个案反思（精选10篇）
个案反思 篇1
“单亲家庭的孩子越来越不好教”。这是现阶段许多老师常挂在嘴边的一句话, 的确, 生活在单亲家庭中的学生, 在学习习惯、行为习惯、心理状况、身体状况、人际关系、情感态度等方面出现问题的比例明显高于正常家庭的学生。教育工作者应更多地去了解, 去关爱他们, 使他们重新找回自我。
一、基本情况
姓名:赵鸿。
性别:男。
年龄:15岁。
二、个案描述
高二班的赵鸿同学父母离异, 母亲改嫁, 随父亲生活。由于小学曾留级, 高一又复读, 年龄比同级同学大两岁, 个头也较高。平时纪律散漫, 上课注意力不集中, 随便说话, 吃零食, 影响周围同学的学习, 在同学中霸气十足。经常逃课, 和社会上的一些人混在一起。班主任找他谈话, 态度一般, 对科任老师的批评教育总不服气。
三、个案分析
1. 亲情的需要。
父亲能给他物质上的需要, 但缺乏亲情的沟通。父亲常年在外打工, 家里只有六十岁的老奶奶和他做伴, 有一种孤独感。由于单亲家庭的孩子一直缺乏母爱, 且不太与人说自己的家庭, 心态略显畸形, 因而赵鸿同学更需要从集体及老师处充分满足需要作为补偿。
2. 正常与人交往的重要。
由于赵鸿的行为习惯不良, 且与外边的失足青年交往频繁, 班上的同学不愿与其交朋友, 就算是朋友只是看他势力大。随着年龄的增长, 他有一定的自我反省意识, 渴望与同学正常交往, 得到同学的认可, 可是, 他与班上同学隔阂太深, 获得承认和尊重的需要无法满足, 使他有一些失落感。
3. 成功的需要。
由于他初一比别的同学多读一年, 基础知识学得较好, 但平时逃课较多, 学习不用心, 考试临时报佛脚, 在几次考试中都没有达到老师、家长的期望值, 丧失了信心, 从而对学校生活不大感兴趣。
四、辅导策略
家庭是每一个人走向衬会的港口, 是社会的细胞。单亲家庭是一个有缺陷的家庭, 它对家庭每一个成员都有一种残缺感, 特别是对少年儿童的心理健康影响最大。在与他一年多的教育相处中, 我深深体会到导致单亲家庭的原因不同, 对孩子也应采取不同的教育方法, 尽量使他们感受到家庭的温情、社会的温暖。
1. 在心理上疏导。
“心病终须心病医”。在对来自单亲家庭的学生进行心理教育时, 教师要抓住突破点和学生进行谈话、交流, 使学生开紧闭的心扉, 把心里的想法都掏出来, 这样教师才能对症下药, 让学生明确地知道, “单亲族”不要自暴自弃, 而要学会自我认知, 帮他们形成一种“靠山山倒, 靠人人倒, 靠自己最好的积极观念”, 使他们能够正确地认识自己, 正确地评价自己, 树立正确自我意识, 进行自我激励、自我调适, 学会调节和控制自己的情绪、行为, 从而使每个学生在自觉、自愿的基础上积极主动地进取, 健康地发展, 顺利地自我实现, 形成独立性。并在日常交往中克服孤僻、自卑、偏见、敌意、偏激、疾妒等不良心理倾向, 和家长、老师、同学建立相互理解、信任、关心的人际关系。
2. 在言行上指导。
学生在成长过程中接触最多的是家长、同学和老师, 但由于来自单亲家庭学生的特殊性, 再加上教师“传道、授业、解惑”的职业性, 使教师在单亲学生心目中更有着其他人无法比拟的榜样地位, 教师的言行、举止、爱好、性格及治学态度、工作作风, 无不潜移默化地对他们产生影响。
教师在教育过程中不仅要摆事实、讲道理, 更重要的是要让自己成为榜样。榜样的力量是无穷的, 教师身体力行是最有效的教育手段。教师要求学生应具备的品质, 首先自己应当具备。当这些品质在你的一言一行中体现出来时, 学生就会像接受阳光, 呼吸空气一样把它们“据为己有”, 像“润物细无声”的春雨一样, 滋润着孩子们的心田。这就要求教师具备独特的人格魅力, 树立人格“品牌”。
既然学生在成长中教师是继父母的第二个影响源, 那么, 单亲学生就会自然地将与父母交往中所缺乏的情感、期待和爱的要求转移到自己的教师身上, 伴随着师生课堂内外交往增多, 教师的举手投足均能点燃学生情感的火花, 使他们对师长形成强大的向心力和深厚的归属感, 并迁移为热爱学习、探求真理的情愫, 而且更进一步地将教师的这种情感立场上升为自己立身处世的行为准则, 从而确立相应的关爱他人和尊重他人的情感态度。这种因师生日常相处而对学生灵魂所显示出来的无形的“感动”和“震撼”作用, 比课堂上人生观教育所运用的语言力量更富有魅力。
3. 在活动上引导。
“以学生教育学生”是教育学生的最好方法, 是培养学生社会性的有效措施。我们要让他们在与其他学生的相互交往中得到发展, 学会正确处理与他人的关系, 培养尊重自己、尊重他人、助人为乐的良好品德。比如, 开展主题班会。在主题班会上, 除了表扬先进学生以外, 还应把即使表现、学习只有一点进步的单亲学生作为特邀嘉宾请上讲台, 为他们的进步亲自颁发奖品并送上祝词。这样他们就会觉得自己有了面子, 很荣幸, 都怀着激动的心情, 纷纷与先进学生握手、拥抱, 大有一种“不用扬鞭自奋蹄”的态势。那热烈而温馨的场面足以感染班级中每一位学生。
还可以开展一帮一活动, 指定一位人品、表现、成绩都很好的同学先去主动关心他们, 和他们成为朋友后, 再把他们编为同桌, 这样单亲学生不但在为人处事上受到好的影响, 在学习上也可以有个好的小老师, 使他们感到社会没有抛弃他们, 学校、老师、同学没有抛弃他们。还可以鼓励他们积极参加学校或班级组织的各种有益身心的活动, 使他们在参与这些活动的过程中, 找到特长, 从而增强信心。同时, 教师也要在活动中看准时机、抓紧机会地对他们进行思想品德、人生观、价值观、心理素质教育, 使他们对生活充满希望, 重新扬起生活的风帆。
五、个案反思
环境对学生发展影响很大, 老师个人的魅力对学生的影响也很大。只要用心用时间对待那些单亲家庭的学生, 设身处地地为他们着想, 多与他们接触、沟通、交往, 给予他们更多的关爱, 更大胆地信任他们, 许多事情放手让他们尝试, 就能充分发挥他们独立、自立的能力。因为信任可以使人自尊、自爱, 进而使人有自重的制约力, 而坚持不懈就能使问题学生养成自律的行为习惯。
个案反思 篇2
【摘 要】留守儿童是一个特定的历史发展产儿。随着我国社会经济的快速发展，现代化和城市化进程不断加快，越来越多的农村剩余劳动力流入城市，留守儿童由此产生。这些“留守儿童”缺乏正常的亲情关爱，思想行为存在一定的缺陷，在复杂的社会关系中面临诸多的成长问题。正视留守儿童教育问题，洞察其产生的深刻动因，探寻问题的解决路径，对于实现农村社会的可持续发展和城乡统筹发展，构建社会主义和谐社会，具有重大的现实意义。本文主要通过一个成功的教育案例，对身边的留守儿童教育现状进行具体分析，以生动的事实探讨和反思留守儿童的教育问题。
【关键词】留守儿童；个案；教育；反思
在当下的中国，随着社会主义市场经济的发展和城市化进程的加快，越来越多的农村劳动力向城市转移，外出务工的青壮年日益增加，很多父母不得不将孩子交给老人照看或亲戚家寄养，留守儿童教育问题也逐渐凸显。今年6月18日，总书记在贵州考察时就指出，要关心留守儿童、留守老年人，完善工作机制和措施，加强管理和服务，让他们都能感受到社会主义大家庭的温暖。对留守儿童而言，由于缺乏父母的关爱和管教，加之年老长辈们的溺爱和放纵，逐渐养成一些不良恶习，无论在家教环境、身心健康、人身安全等方面都存在不少问题，成了名副其实的问题学生，甚至出现违法犯罪行为，农村留守儿童的教育成为全社会关注的重要问题。
一、问题个案的描述
刚接手班主任工作，就遇到了一个棘手的问题：一次由于上课纪律问题，我要求全班同学下课后全部留下整顿。开始大家都乖乖就范，不敢轻举妄动。但不到三分钟，一位黑个子学生居然一点也不顾及老师的尊严和感受，怪叫一声，带着一伙人扬长而去。还没等我回过神来，一看教室几乎空了一半。带头者，正是全校一个出了名的问题学生――杨某。这不明摆着跟老师作对吗？我一时怒不可遏，想立即上报学校政教处从重处理了事。后来冷静下来想了想，觉得上报学校处理，事情可能会越闹越大，最终将难以收场。这杨某，个性倔强，天不怕地不怕，十足一个“刺头”：迟到旷课，无心向学；不守纪律，胡闹起哄；动辄打骂同学，不服管教，顶撞老师……所有问题学生身上存在的问题他一样不少。试想一下：简单处理，必然会引起更大的反应。学校处理最重也就送回家庭教育一周，一周之后呢？我如何再做教育工作？他还会听你的吗？他手下一帮人，到时他挑动这么多人一起向你“开火”，你如何应对？再说，危机可能就是转机，我何不趁此机会找寻教育转化之机？
但教育转化的突破口在哪里呢？我苦苦思索。
经过一夜的思索，我决定采取“冷处理”的做法。第二天他来班上课，第一节还是我的课。我没有批评他，就像从不发生这件事一样。但我观察他，神色有点紧张。我上课时，不时用眼瞟他一下，他好像觉得浑身不自在，不敢和我对视，恐怕也担心老师会报复他吧。但我一直不动声色。奇怪的是，一连三天，班里纪律比平时好很多，没有了平时的吵吵嚷嚷。我也一时窃喜：想不到我这一招，起到了“此时无声胜有声”的效果。直到第三天下午，我才开始了我的工作。
二、问题的成因分析
我们常常说，一个问题学生的背后，一定有一个问题家庭。因此，我抓紧进行了家访。通过对他家里的叔叔、邻居和与他同村的同学的走访，我了解了他的家庭情况。
他的父亲是老来得子。当年由于家贫，五十多岁才与一位身有残疾的外省女子结婚。六十多岁才有了他这个儿子。所以喜出望外，疼爱有加。然而，除了一味的溺爱，却由于年岁已大，无力管教；加上缺乏文化、思想落后、方法陈旧，不懂换位思考和因材施教，明显存在隔代教育的现象。面对儿子屡屡犯错，要么娇生惯养、放任自流；要么以打骂与训斥为主的简单、粗暴的教育方式对待，久而久之导致小孩在思想品行、心理和学习等方面出现了问题。
他的母亲是外省人，下肢有残疾，行动不便，与他父亲是老少配。在家中他排行最小，上面有两个姐姐，且都已经嫁人。这种家庭环境，养成了他骄纵的个性。到他读小学三年级时，父母为了讨生活长期外出拾荒，疏于管教，他就成了名副其实的留守儿童，现在跟他叔叔生活。叔叔是个五保户，加上年岁已大，根本管不到他。他从小学至今，“恶贯满盈”，愈演愈烈，俨然一个“黑老大”。
不仅如此，他还有个黑老大的大姐夫。据说这个“黑老大”是一个涉黑团伙小头目，平时横行乡里，威风八面，人们对他也退避三舍。这个“刺头”小时候跟他姐姐生活了较长的一段时间，从小耳濡目染，自然受到“黑”的熏陶，长成了一副“黑”的嘴脸，“天下老子第一”，根本就不把老师放眼里。
所有这些，导致了杨某不思进取，天天混日子，得过且过。甚至还天真的认为，不用读书，只要够“黑”，一样可以吃遍天下。思想严重扭曲。
三、我的教化措施及过程
对于这么一个“刺头”，我觉得要教育感化他，在情感上，我要尝试去爱他、亲近他，走进他的生活与内心，与他交朋友。因此，我在充分了解其家庭教育情况的基础上，采取了循序渐进的教育转化方法：
首先，我找来他最崇拜的人――他的大姐夫，通过与他大姐夫沟通后，要求他大姐夫协助做有关工作。他的大姐夫虽然个性强悍，但为人讲义气，明事理。当听说他从小寄以厚望的小舅子如此做派，他也十分生气，并表示愿意配合老师的工作。接着，我再与他最亲近的姐姐联系，让她也帮助教育。
其次，与他交朋友，走进他的内心。在与他多次的交谈中，知道他喜欢踢足球，就跟他一块聊足球，还为此专门组织了一次班里足球小组赛。虽然我不亲自下场与大家一块踢球，但一直站在场外指点和鼓励他们。我发现他踢球脚法娴熟，还踢进一球。我找到他的闪光点，加以表扬鼓励，以此拉近关系，联络感情，所谓“亲其师，信其道”。
再次，委以重任，让他协助管理班上纪律，信任他，以示对他的重视。他也居然不负众望，把整个班级管理得比以前好了很多。在工作中，他还发明了一种方法：有谁违纪，他就把人找出来替他管理班上纪律，直到代替者再找出替代者，如此类推。这一招非常灵验，居然把大家都镇住了，大家都怕被逮住，做“替罪羊”（他们戏称），都变得乖巧了很多。我也因此大大表扬了一番杨同学。
当然，事情不会总是一帆风顺的。一天，班长报告说，杨同学下午没来上课。我立即与他叔叔联系，后来知道，他因为一点小事与村里人吵架，把人打伤了，自己也失踪了。家里正满世界找他。我一边安慰他的叔叔，一边发动全班同学寻找他的踪迹，大家费了很大的力气好不容易才在一家网吧找到了他。我把他直接接回了学校，与他谈了整整一个晚上，还叫他到我的家里一块吃了晚饭，才送他回家。通过促膝长谈，他认识到了自己的错误，并表示愿意给人家赔礼道歉，如果人家有伤，还希望叫家人赔偿人家的医药费。
通过这件事，我认识到，杨同学这段时间虽然思想上有了进步，行为上也有了很大的变化。但由于他的基础比较差，学习起来比较困难，学习搞不好，转化就难有大的效果，也难持久。他自己也对学习失去了信心。因此，我想，要将他的学习搞上来，必须先增强他的学习自信心。我开始酝酿着帮扶的方案。
第一，我给他制定了一个较低的学习目标，让他努力一下就能达到，以此增强他的学习信心；第二，我与其他科任老师保持经常沟通，对他的点滴进步及时鼓励表扬，让他多些机会体验成功的快乐，由厌学转变为好学乐学；第三，安排学习小组，每天都跟进他的学习，有什么问题及时帮助解决，以此推动他进步；第四，我还常常找他谈有关学习的方法和体会，在方法上、情感体验上给予他及时的帮助与肯定。通过一个阶段的共同努力，杨同学的学习有了明显的进步，他自己的学习信心也更足了。
经过一个学期的教育转化，杨同学身上的“问题”明显减少了，人也变得乖巧开朗很多，对人也有礼貌多了，连他的叔叔也来电说，孩子也懂得孝敬自己了，回家也会帮家里干一些力所能及的事情，跟邻里的关系也改善了。学习也明显有了进步，厌学现象有了很大的改变，期末考试语文、政治、地理三科都及格了，按他自己说的，第一次取得那么好的成绩，因此学习的信心更大、后劲也更足了。期末还被学校评为进步最快的学生，受到学校的表彰。
四、我的教育反思
通过对杨同学的教育实践，我深感教育转化问题学生的重要与不易，对留守儿童中的问题学生更是如此。“问题”的形成“非一日之寒”，教育转化也“非一日之功”，不能一劳永逸，一蹴而就。教育转化关键要做到“三心”具备，缺一不可。
一是爱心。爱是教育的基础，“没有爱就没有教育”，对留守儿童中的问题学生尤其如此。面对留守儿童，面对问题学生，我们不妨反问自己：你对他们是否怀有发自内心的爱？是否感到每一个孩子都重要？是否希望每个孩子都有最好的未来？对问题学生我们应有的基本态度是：不离弃、不抛弃、不放弃。苏霍姆林斯基曾感叹说：“从我手里经过的学生成千上万，奇怪的是，留给我印象最深的并不是无可挑剔的模范生，而是别具特点、与众不同的孩子。”这种教育的反差告诉我们，对留守儿童中的问题学生这种与众不同的特殊群体，教育者必须正确的认识他们，研究他们，将浓浓的师爱洒向他们，让他们沐浴爱的阳光雨露，与其他孩子一样，健康成长。对杨某，我深感自己做到了，将爱心更多的倾注在他的身上，才有了明显的教育效果。
二是信心。信心是教育力量的源泉。面对留守儿童中的问题学生，教师是否相信每个孩子都有成长的可能？是否相信自己的教育效能？是否对自己争取与整合的各方面教育资源的能力有信心？问题学生的教育转化工作，是一项长期、复杂、艰巨的系统工程，教育者要抱着满腔热忱，遵循因材施教的原则，进行反复耐心的教育。还需要学校、家庭、社会的密切配合，共同形成一体化的教育网络，才能获得良好的教育效果。在教育工作中，如果失去信心，不论对学生还是对自己、对自己整合的一切教育资源，都会失去教育的动力，最终无功而返。
三是耐心。问题学生的教育不可能一蹴而就，一帆风顺，问题学生中的留守儿童更是如此。反复是常态，教育者要有足够的心理准备。问题的形成绝非一日之功，教育过程就不可能一蹴而就，一劳永逸。如果因为教育受挫就放弃，就不会取得成功。要知道，教育好一个问题学生，要比培养一个优秀学生更有价值和意义，教育工作者起码应有这样一种认识、一种觉悟。对留守儿童中的问题学生，我们更应该有这种共识。
除了“三心”，我们还要有教育的智慧和艺术，变换不同的教育方式方法，动用一切可用的教育资源和手段。这些都是我们在实际工作中要充分考虑的。
《国务院关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见》（国发〔2016〕13号）明确指出：“农村留守儿童和其他儿童一样是祖国的未来和希望，需要全社会的共同关心。做好农村留守儿童关爱保护工作，关系到未成年人健康成长，关系到家庭幸福与社会和谐，关系到全面建成小康社会大局。党中央、国务院对做好农村留守儿童关爱保护工作高度重视。加强农村留守儿童关爱保护工作、维护未成年人合法权益，是各级政府的重要职责，也是家庭和全社会的共同责任。”愿我们一起努力，直面农村留守儿童教育问题，担负起国家和时代所赋予的历史责任！
作者简介：陈文燕（1976―），女，广东省吴川市人，中学一级教师，主要研究方向：英语教学、教育管理。
参考文献：
[1]《关于农村“留守儿童”教育问题的思考》田景正，《农村教育》2006第6期。
个案反思 篇3
[关键词] 策略; 日志; 反思; 个案研究
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 杨九民(1969—),男,湖北枣阳人。教授,主要从事教学设计、教师教育研究。E-mail:yjm@mail.ccnu.edu.cn。
一、引 言
随着信息时代的到来,传统教育的内容和形式已不能满足人才发展的需要,教育改革势在必行。教师作为教育改革的实践者,社会对其专业素质的要求越来越高,做一名反思型教育工作者日益成为其专业素质发展的必然要求。基于此,反思能力的培养对未来教师——高校师范生就显得尤为重要。为了培养师范生反思能力,我们在师范生必修课“现代教育技术”课程中,将博客工具引入课程教学,针对日志写作对师范生反思能力的促进作用进行了实证研究。通过教学实践形成了利用学习日志提升师范生反思能力的动机激发、写作指导和交互强化三大策略,且两轮行动研究结果表明三大策略的实施在教学中取得了良好效果,激发了学习者日志写作的兴趣,有效提升了师范生反思水平。[1]
教学实践中我们发现,学习者日志写作的积极性、初始反思水平及其提升速度存在个体差异。这使我们不禁思索:影响学习者个体日志写作及其反思水平的因素有哪些?基于博客提升反思水平的策略是否足够完美,是否依然存在优化的空间?针对这些疑问,对学习者反思水平的整体描述与分析很难给予解答。因此本研究在师范生必修课“现代教育技术”课程中,将质性研究与量化研究相结合,通过多个案研究深入个别学习者学习过程,尝试探索影响学习者日志写作与反思水平提升的深层原因,进一步丰富和发展基于博客提升师范生反思能力的三大策略。
二、研究设计
(一)研究对象
本研究以学习“现代教育技术”公共必修课的一个班级50名师范生为研究对象。“现代教育技术”课程授课环境是数字化教室,学习者每人一台电脑并有网络连接。该课程开设时长为八周,采取自由选课的方式分班,这些学生来自不同院系,涵盖中文、历史、数学、心理和体育等学科。
(二)研究方法
1. 内容分析法
学者Hatton和Smith把反思水平划分为描述性作品、描述性反思、对话性反思和批判性反思等四个层级,和作者先前研究一致,本研究继续采用二位学者开发的反思水平框架模型。[2]据Hatton和Smith对反思水平的划分标准,本研究以日志的段落作为分析单元,其中转载的日志不在统计之内。在分析过程中课程教师和教辅人员两位评判员分别对相同的日志进行内容评判,共评判日志段落总数为673,其中两位评判员完全一致的段落数目为594,根据信度计算公式得出相互同意度K为0.883,本研究的信度R为0.938。
2. 问卷调查与访谈
我们在课程学习之初与课程结束阶段分别发放了调查问卷。前测问卷主要调查学习者对博客工具及博客圈的熟悉程度、学习自主性与喜欢的学习方式等,后测问卷主要调查其对使用博客工具撰写日志的态度及对教学实施方案的建议。
对学习者的访谈一共实施了三次,第一次访谈时间为第三周课堂授课结束,访谈者是课程教师和三位教辅人员,访谈对象是九位学习者;第二次访谈时间是第六周课堂授课结束,访谈者不变,访谈对象是另外九位学习者,两次访谈均采取小组非正式交流的形式,并分别进行了录音和文本转化;第三次访谈时间为课程结束后一周,访谈者是一位教辅人员,访谈对象是三位个案研究对象,以网络聊天方式进行。
3. 个案研究
个案研究能够描绘情境的复杂性,从广泛而多样的途径中获得信息,解释问题的原因。通过个案研究可以带来新的意义发现、拓展读者的经验或者印证他们已知的东西。[3]本研究以课程教师为个案研究者,主要通过访谈、问卷、学习日志、课堂观察等多种途径收集数据,且访谈以非正式谈话的方式在自然情境下进行,数据分析由课程教师和教辅人员共同完成,总体可以比较客观地反映个案,保证研究结论质量。
三、研究方案的实施与结果分析
本研究以先前研究结果为基础,在教学中实施了基于博客提升学习者反思能力的动机激发、写作指导和交互强化三大策略,[4]如表1所示。
为了便利共享课程资源和促进师生基于博客的交互,我们要求学习者统一选用网易站点并加入“现代教育技术”博客圈;为了提高学习者日志写作的积极性,我们在课程学习初始阶段即提供给学生规范化的日志评价量规,以使他们对自身反思水平有更准确的认识;鉴于学习者对写作内容的困惑,也为了学习目标的更好实现,在八周的课程学习中,课程教师每周根据授课内容,为学习者提供反思主题,学习者也可自行安排写作内容。另外,为了增进学习者之间基于博客的交互,同时激发其写作动机,课程教师每周正式授课前,通过“博客快讯”推荐4~6位优秀学习者日志,并在课堂上讨论交流。
(一)问卷调查
通过前测问卷了解到,46%的学习者没有申请博客,36%的学习者申请了但没坚持写,只有18%的学习者申请了且一直在写,由此看来这个班级大多数学习者不熟悉博客工具的使用,没有写日志的习惯。后测问卷调查结果显示,82%的学习者对每周写日志持认同态度,另有18%表示无所谓,可见日志写作被绝大部分学习者认可。对于是否经常浏览其他同学的博客,14%的学习者表示经常浏览,68%的学习者有时候会浏览,另有18%表示很少看。由此看来学习者之间的博客互访并没有达到理想效果,究其原因,部分学习者表示学习负担太重,没有充裕的时间阅读其他同学的博客,另有学生建议课程教师采取措施,让学习者每周选出自己喜欢的同学日志,以增进学习者之间的博客访问。对于课程结束后是否会继续使用博客工具写作,36%的学习者表示会,59%的学习者表示看情况而定。但后续追踪调查显示,只有10%的学习者课程结束后有日志更新,大部分同学并没有继续写作。
(二)个案研究
1. 个案的选择
通过每周对学习者日志的内容分析,笔者再次感受到学习者初始反思水平及其提升速度存在个体差异。为何有些学习者反思水平提升较快,有些学习者又相对较慢,有些学习者喜欢写学习日志,有些学习者对博客工具没有兴趣,具体是哪些因素导致了这些差异?针对这些疑问,本研究拟选取个别案例,深入个体学习者学习过程以探究问题的答案。个案研究对象的选择经常是困扰研究者的问题,在本研究中,课程教师在通过前测问卷了解学习者基本信息的基础上,借助每周的课堂观察,定期抽取部分学习者进行访谈,不断聚焦个案研究对象。最后本研究确定了三位学习者:学习者A,体育专业,该生通过八周的日志写作反思水平有所提升,但并不显著。学习者B,中文专业,该生学习认真主动,课堂表现活跃,博客更新及时,反思水平提升较快。学习者C是一位少数民族学生,中文专业,该生没有坚持写作。
表2呈现了A与B两位学习者在八周的课程学习中反思水平的变化。从表中可以看出,A、B两位学习者随时间推移反思水平呈曲线上升。
2.个案分析
个案1:学习者A
A同学的日志篇幅不长,大致一篇2~4段。从表2中可以看到,A同学前三周的反思水平主要集中于层级比较低的描述性作品和描述性反思。第四周博客上发布的是课程作业(Big6方案的设计),没有专门的反思日志。第五周、第六周该生反思水平有所改观,第七周、第八周对话性反思与批判性反思所占比例明显高于描述性作品和描述性反思。
通过访谈了解到,该学习者平时没有写日记的习惯,没有申请博客,不喜欢写作。刚开始对博客工具应用于教学很新奇,很希望与同学分享生活感悟与学习收获,后来发现自己的博客点击率并不高,新奇感逐渐消失,但因老师每周都会阅读自己的日志并回复评论,且自己的日志曾上榜“博客快讯”,认真写作的动力主要来自于希望得到老师的认可。对于教师的反馈和同学之间的交互,A同学认为教师反馈很重要,因同学之间的交互不多,所以对自己影响不大。通过“博客快讯”记录观察到,第五周和第七周该生的博客均榜上有名。该生第五周的日志作品是关于体育课堂学习环境的设计,虽然反思水平不高,但对学习环境的描述符合学科特点且富有想象力和创造力,该日志被教师在课堂上推荐并引发了体育学科学习环境的课堂讨论。该生表示对自己的日志能榜上有名很是惊喜,本次博客推荐使她增强了日志写作的信心和动力,在以后的课程学习中更愿意认真写作,也愿意关注其他同学的写作内容。另外,该生表示虽然教师提供了参考写作主题,但自己依然会为“写什么、怎么写”而烦恼,主动中有被迫的成分,且她坦言自己曾经利用课堂上课时间补写没有及时更新的日志,因为“课堂学习内容比较枯燥,不听也无妨”。当被问及是否经常光顾班级博客圈时,该生表示偶尔会看看同学们的讨论内容,但从未参与回复,因为“自己的观点看法在日志里已表达清楚,无需赘述”,对于课程结束后是否还会坚持写作,该生明确表示不会,因为自己不喜欢写作。
个案2:学习者B
B同学整体反思水平在班级排名比较靠前,上榜“博客快讯”频次较高。她的日志篇幅普遍较长,大致一篇5~8段。其反思水平与A同学相比,没有明显的“临界点”,提升相对平稳。
访谈中了解到,B之前有写日志的习惯,但一般都是纸质的形式,且多是生活感悟。该生表示平时喜欢课后及时写日志,一般要花费两个小时的时间。我们发现该生课程学习之初的日志篇数较多,且涉及学习、生活、情感各个方面。第一周她的日志数量达到五篇,其中四篇是生活感悟,数据统计结果显示,她对生活的批判性反思水平达到了16%,比本周课程学习反思水平高。课程学习中后期的日志篇数减少为每周一篇,且只有学习反思。问其原因,该生表示有些日志是以前的作品拿来与同学分享,后来觉得“老师更关心学习”,且学习任务比较重,时间不够充裕,所以就只写学习反思了。和A同学一样,B也表达了“写什么,怎么写”的烦恼,作为品学兼优的学生,她表示尽管写作主题是教师为了避免部分学习者没有写作方向而设,并非必写,但自己总觉得如果不选择教师提供的主题,很可能会影响课程成绩,因此主动中也有被动的成分。另外B表示自己很喜欢该课程教师,老师的回复与关注对自身有很大的鼓励,认为老师的及时反馈比同学的反馈对学习有更大促进作用。当被问及是否会访问其他同学的博客空间时,该生表示时常会阅读并回复自己熟悉的同学的日志,也时常关注课程教师的博客空间、光顾博客圈参与问题讨论,但不关注不熟悉的同学。当被问及以后是否还会继续写日志,B表示这是自己一直的习惯,会坚持下去。
通过调查学习者B在博客圈中的参与情况,我们发现,在课程教师发布的六个讨论主题中,该生回帖均积极主动且内容充实,其中有两个讨论主题该生还针对其他学习者的发言进行了评论,并表示欢迎课程教师访问自己的博客空间。另外,课程最后一周,学习者B将小组学习活动作品“《致橡树》教学设计方案”发布在了博客圈讨论区,有13位同学对该作品进行了评论,且字数普遍较长,点评认真,并非只言片语了事。访谈中B表示虽然有些评价自己并不完全认同,但部分建议中肯而到位,对教学设计方案的改进特别有帮助,她代表小组同学专门回帖对同学们的真诚指正表示了感谢,并针对部分评价进行了解释说明,阐述了自己的看法,且表示欢迎更多同学留言回复,畅谈看法,参与交流。
个案3:学习者C
C是一位少数民族学生,中文专业,将他作为个案是因为发现他没有坚持写日志,从发表时间可以看出该生课程结束时一天完成了八篇。访谈中被问及为何之前没有写作时,该生表示之前写过一篇,由于忘记了登录密码,尽管知道教师要求每周至少一篇,但认为课程还没有结束,还有时间完成,就没及时写作。当被问及教师是否不够关心自己,该生表示教师经常在课余询问自己的学习情况,并且会担心自己是否会因为语言问题听课吃力,只是自己偷懒,存在侥幸心理,没有按要求完成课程作业。当被问及是否经常访问其他同学的博客时,该生表示没有看过,课堂上教师推荐的优秀日志也没有关注过,自己甚至不知道其他同学的博客地址,更没有访问过博客圈。
3. 个案研究总结
关于反思主题:我们发现,提供反思主题是为学习者解决了不知道写什么的困惑,课程学习初始阶段的日志评价量规也确实激发了学习者写作的积极性和主动性。但也由此引发了新的问题:虽然写作主题仅供参考,但因为学习日志是课程成绩的一部分,部分学生认为不写教师提供的主题很可能会影响学习成绩,因此参考主题就变相成了必选主题。这一发现让我们意识到博客应用策略中存在的缺陷与不足,为了不使学习者感觉到太多限制,我们根据授课内容,将每周参考写作主题增加至3~4个,拓宽写作范围,且尽量贴近学生生活,增加学生写作的主观性和自由度。例如,写作主题“你认为教师和学生应该具备哪些信息素养?”可以调整为“作为学习者,你是否能从容应对信息化学习环境,需要具备哪些基本技能?作为一名准教师,面对未来的信息化教学,你是否想过提前作好准备?”
关于考核与动机:对博客的硬性要求和计入课程成绩在一定程度上激发了学习者日志写作的积极性和主动性,但这主要是激发了学习者的外部动机。日志作为学习、反思工具的价值学习者往往还不能深刻体会,课程结束后大部分学习者即停止日志写作也充分说明了这一点。如何才能激发学习者的内部学习动机,让日志写作成为学习者内在的需求,享受其为学习和生活带来的快乐?通过观察A和B的日志内容发现,他们很愿意描写生活感悟,内心希望课程教师了解自己的日常生活。但教师只对学习反思的强调使他们把日志视为课程作业来完成,不敢多写生活感悟。因此课程教师应当更多的走近学习者,给其自由写作的空间,乐于倾听其生活中的快乐与烦恼,及时对学习者进行引导与鼓励,不仅成为其学习上的良师,更成为他们生活中的益友。另外,同学之间的关心与鼓励对内在学习动机的形成也有很大促进作用,可以看出本课堂学习者之间的交互依然存在很大提升空间。除此之外,课堂上开展相关学习活动以分享日志写作经验也不失为一个很好的方法,例如在课程结束时可以组织学习者通过讨论日志写作给自己学习带来的益处以及写作过程中的收获,让学习者对反思日志的价值有更深刻的认识。
关于交互:A和B两位学习者均认为,相比同学的博客访问与回复,教师的反馈对自身写作有更大激励作用。A从第五周日志被“博客快讯”推荐后开始对其他同学的写作内容感兴趣、B只关注并回复自己熟悉的同学的日志、C则表示自己都不知道其他同学的博客地址。问卷调查也显示,经常访问其他同学博客的学习者比例只占到14%。“现代教育技术”课堂的学习者来自不同院系不同学科,彼此并不熟悉,这在一定程度上制约了生生之间的交互。大部分学习者不愿阅读其他同学的日志,其中一个原因就是同学之间不熟悉,陌生感造成对彼此兴趣不足,加之学习任务较重,认为“完成自己的任务”即可。另外,学习者基于博客圈的交互不够充分,三位学习者只有B在博客圈中的参与度较高,A和C都没有参与博客圈的学习讨论,且观察发现大多学习者只是回复课程教师提出的讨论主题,彼此之间的评论交流几乎没有。究其原因,一方面在于课程教师针对博客圈的交互引导不足,没有充分发挥博客圈的作用;另一方面在于学习者大多首次使用博客圈,对其功能不够熟悉又缺乏学习兴趣,不愿花费时间投入学习。
学习者之间的博客交互可以促进学习者之间的信息交流,增强同学之间的感情,对促进学习者学习、提升反思水平有很大帮助。但在目前的课程教学中,生生之间博客交互的价值并没有充分体现。对此,问卷调查中有位学习者给出了建议:让学习者每周选出自己喜欢的同学日志。此方法不仅可以提高学习者之间的博客互访、增进情感交流,而且可以就课程学习内容共享信息、交流看法,是个可以采纳的好建议。此外,可以充分利用课堂学习环境——数字化教室的便利与优势,建议学习者每次上课早到或者晚走15分钟,借此时间写日志、关注其他同学的博客空间、访问博客圈等。这一发现也提醒了我们,在以后的研究中可以尝试在同学之间互相熟悉的专业课上开展博客工具的教学应用,也许会获得更好的教学效果。
关于写作能力:通过对A和B两个个案的分析我们发现了一些不同,作为中文专业的B,在语言表达上明显优于体育专业的A,且B喜欢写作,平时有写日志的习惯,A不喜欢写作,平时不常阅读课外书籍。博客作为反思工具的价值毋庸置疑,但日志内容能够在多大程度上准确反映学习者反思水平还很难确定。在此我们并不否认Hatten和Smith开发的反思水平框架模型的价值,而是希望从学习者写作能力的角度加以分析。
写作是一种复杂的认知活动,作者的长时记忆可以为写作提供内部资源。Benton和Kiewra(1987)把长时记忆中可以利用的写作知识分为两类:题目知识和语段知识。题目知识是指学生具有的与写作题目相关的具体知识。语段知识是作者具有的关于如何写作的知识,它与学生写作的连贯性、语法的熟练性、围绕中心思想写作的能力等密切相关。[5]Pianko(1979)的研究发现,写作不熟练的大学生在表达过程中更多地把注意集中在拼写、语法和标点上,而有经验的大学生在表达过程中更注意写作风格和写作目标。[6]由此可以看出,即使学习者在智力、学习成绩、动机方面没有明显的差异,他们也会因所学科目不同、知识背景不同、写作熟练程度不同,造成写作能力的差异。
关于学习者C:虽然像C这样不写日志的学习者在本次课程教学中只有一位,但从这位学习者身上我们也发现教学中存在的不足。对于日志更新不及时的学生,课程教师应找到没有写作的原因,及时提醒、鼓励其坚持写作,并注意平时与这些学生增进交流,使其感受到自己是被关心的对象。教学应做到“一个都不能少”。
四、结 论
第一,没有绝对完美的策略,只有相对更好的策略。不同的学习者有不同的知识背景、写作能力和学习习惯,且课程教师、教学内容、教学策略都会对不同学习者产生不同影响,这些因素共同作用,造成学习者日志反思水平及其提升速度存在个体差异。基于学习者之间的差异,不同学习者适合的教学策略也会不同。例如有些学习者很愿意与陌生同学接触,希望获得更多交流机会,而有些学习者更愿意接触熟悉人群,交往范围比较封闭;有些学习者希望老师提供写作主题以减少其确定写作内容的苦恼,也有学习者会因写作主题的提供造成心理负担。针对这些问题,就需要课程教师根据不同学生特点,针对存在问题妥善解决。策略的制定不可能契合每一位学习者的特点,实施过程中可在大的原则基础上体现自由性,关注学习者个体差异,因材施教,最大程度促进学习者发展。
第二,我们的知识大部分以隐性知识形式存在,因写作能力有差异,部分学习者可能存在 “言未到,言未准,言未尽”,因此日志写作只能部分体现学习者反思水平。通过本研究我们不禁问自己:如何测量学习者反思能力才更真实有效?通过查阅文献发现,有研究者将访谈数据也纳入分析范围,通过反思日志和访谈内容共同评价反思水平,这可以视为一种解决办法。但是,就像研究者Hea-Jin Lee所建议的那样,我们很需要创建一个不用顾及反思形式的评估反思水平的工具。[7]尽管如此,不能否认的是,虽然评价学习日志反思水平存在外界干扰因素,但日志作为反思工具,对帮助学习者将隐性知识显性化、促进其反思能力的发展,却是完全肯定且被证实的。
第三,质性资料的一个特征是它具有丰富性,更有可能展现复杂性;这样的资料提供了“浓厚的描述”,能让我们稳固地掌握到“真实生活”的样貌。[8]通过多个案研究,我们发现了影响学习者日志写作和反思能力提升的深层问题。更重要的是,这一研究提醒我们,探索无止境,实践出真知,成果与经验的运用要因时而异、因地而异、因人而异,随着教学实践的继续和研究的深入,完善的事物依然存在被更新、被优化的空间,留待我们继续探索。
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个案反思 篇4
随着联合国教科文组织和国际劳工组织把教学作为一种专业及英国人文课程学者斯滕豪斯 (Stenhouse, 1975) 系统提出了“教师作为研究者” (teachers as research) , 通过行动研究来促进教师的专业发展受到越来越多国家和学者的关注及教师们的欢迎。在自我反思的教学模式下发展起来的行动研究 (Action Research) 是近年来国外发展起来的一种教学理论研究方法。它既是教师教育发展的有效方法之一, 又是在职教师自我完善的捷径。一般认为行动研究是美国的柯利尔 (Colier) 和勒温 (Lewin) 提出的一种应用于社会科学的研究模式。20世纪50年代开始用于教育领域, 作为研究方法和理论联系实践的桥梁, 行动研究的主导思想是引导教师通过观察和反思, 运用教学理论和方法对课堂上遇到的问题进行分析, 并采取一定的行动加以解决, 增强教学效果, 最终达到教师与教学同步发展的目的。经过几代教育行动研究的倡导者的共同努力, 行动研究至今已经发展成为一种颇有影响的运动思潮, “跨越教育理论与实践的鸿沟”、“教师成为研究者”或“教师成为反思性实践者”逐渐成为当下教育界非常流行的口号。行动研究的特点为解决当前教师迫切需要发展专业技能与培训手段陈旧低效的矛盾提供了可能。把行动研究作为师资发展的手段, 在西方教育界已有很多成功经验, 但在中国还只能说处于起步阶段。自80年代中期杭州大学心理学专家陈立首次将其介绍到中国以来, 随着蒋楠、王蔷等学者将行动研究引入教育领域之后, 人们开始日常地谈论行动研究, 如今行动研究已成为教学研究中一种越来越重要的研究形式。
行动研究是教师专业发展的有效途径, 而反思是促进教师专业化发展的关键环节。针对我国目前外语教师专业发展中理论与实践脱节的问题, 本文尝试提出个案研究反思性教学模式, 提倡以人为本, 重视教师所处教育环境的具体需求和差异, 使教师在学习和掌握一定的英语教学理论和教学实践的研究成果的基础上, 批判性地借鉴和吸收其中的观点和方法并付之于具体教学活动, 遵循“在引进与发展国外外语教学理论和方法的时候要考虑我国的实际情况。从我国的具体国情出发, 结合我国传统的课堂文化, 对这些理论, 模式与方法做适当的调整”的原则 (戴炜栋2001:327) , 发展和建立一套适合我国国情的英语教师专业发展体系。
二、个案研究反思性教学
1. 个案研究反思性教学模式
借助于行动研究中的反思性教学 (reflective teaching) , 英语教师能够真正意识到理论知识在促进自己专业发展中的重要作用, 他们才会主动结合教学实践, 努力学习与本专业相关的理论知识, 不断发现工作的乐趣, 从而真正有助于整体教学水平的提高。反之, 教师将每天重复常规教学工作, 因过于熟悉教材和教法而对教学工作失去新鲜感和创造力, 削弱了英语教师的动机、责任、专业地位, 以及个人专业意识。因此, 教师专业发展的基础是不断对自己的教学过程及教学理论进行反思, 而反思就是教师行动研究中的过程。结合自身教学活动的研究和反思是教师专业发展的基础, 而教师发展又是教学研究与反思的必然结果。反思性教师就是教师对课堂上说发生的事情加以注意, 通过教学日记、问卷调查、座谈、录音或录像, 听课等研究方式, 研究思考自己的教学行为, 从而加深对英语教学的认识和理解。反思教学能力表现为教师的教学推理 (pedagogical reasoning) 与课堂互动中的应变决策 (interactive decision making) (Richards 2001) , 这两种能力都是通过一系列具体活动培养起来的, 进行反思性教学的方法和技巧多种多样, 个案研究就是其中重要的一种。
个案研究是对某个教师、学习者、学习小组或班级等所进行的系统研究。从本质看, 它是对复杂社会和教育环境下某个具体问题的解决, 是增补性的 (complementary) , 而不是干预性的 (intrusive) , 即研究活动只是对研究对象的行动有所增补或延展, 并非通过一些手段, 如访谈、问卷等, 对研究对象进行某种程度的干预 (Wallace 2000) 。个案研究就是对特例的研究, 其重点通常不是探求普遍的规律, 而往往着眼于特定教师所面临的特定问题。具体来说, 该模式为教师发展分析特定教学环境的能力, 为探索教师在不同环境中如何实现教学目标和教学策略, 为理解教师在教学过程中如何利用教学图示 (teaching scheme) 和日常活动, 提供了丰富的手段 (Richards2001) 。它能够清晰地反映出教师对教学中突出事件的理解差别, 透射出教师的信念、知识、人格, 以及教学思维方式等对形成某个特殊事件的影响及过程, 教师不但更容易意识到自己教学中存在的问题, 而且更积极主动地探求解决这些实际问题的方法, 其实就是一种通过提问, 批评性解释等手段所进行的“解构过程” (deconstruction) 。
教师结合已有的教学经验及相关理论, 不断反思, 将适合自身教学实践的新理念和新方法“沉淀”后纳入自己的教学思想, 反之则放弃。因此可得出反思性教学是连接理论和实践的一座桥梁, 是教师自身对已有经验和理论知识的再思考。“虽然研究对象在如何建构和发展自己的个人理论的过程中表现出很高的主题一致性和相似性, 但也存在一定的差别” (张莲2005:269) 。教育环境的复杂性, 如学习者学习风格、动机的不同、教学大纲、教材的不同, 学校和学习者的需求不同, 等等, 都需要英语教师对自己的教学不断提出质疑, 不断反思, 并不断发现和解决问题, 这就使得教师专业发展过程呈现出个性化特征。而个案研究能够帮助教师结合相关理念对具体教学实践加以反思, 或“适应”, 或“修正”, 或“摒弃”, 使其保持对专业的积极进取态度, 在不断发展其实践创新能力的基础上, 逐渐形成独特的教学风格, 最终服务于英语教学实践。
2. 构建个案研究反思性教学模式的必要性
早在20世纪上半期, 以Dewey (1938) 为代表的一大批教育家提出学习的发生基于人们的直接经验、行为和反思。随着以Piaget为代表的认知心理学的发展, 以及以Chomsky为代表的转换生成语言学的发展, 人本主义、构建主义和认知主义的出现, 推动了以体验为核心的新教育模式的诞生。该模式认为, 学习的过程就是一种内在的基于经验来处理信息的认知过程。Rogers (1996) 指出, 学习的过程是一个有经验、反思、积极的体验行为, 抽象组成的循环链。具体到教师发展问题, 基于个案研究反思性教学模式, 英语教师在教学实践, 观察他人教学的同时, 反思自己的教学, 并结合理论指导不断提高教学水平。通过教师自身的内在体验, 这些客观知识被自主建构为教师自身的“个人知识”, 这样的知识才具有内在的价值。只有教师亲历体验, 在实践中运用知识, 通过反思和研究, 才能更好地理解和掌握知识, 最终促进教师专业发展。通过个案研究反思性教学模式, 教师不仅得到了“鱼”, 即获得零散的教学方法和技巧, 更重要的是掌握了“渔”, 即获得有助于英语教学的理念、思想和方法。
我国的英语教学改革大多体现在大纲和教材的变革上, 教师这个变量却被忽略了, 而教师是决定改革的一个关键因素。教学大纲的实施和教材的应用是否体现出教育改革的新思想等, 都取决于教师。教师素质的提高是增强英语教学效果的关键。然而我国的英语教师教育仍在起步阶段, 为形成一个系统有效的英语教师教育模式。在我国这样一个英语学习人数众多的国家, 教师的整体素质提高在很大程度上依赖于教师, 教师教育提倡教师进行批判和反思性的教学活动, 其根本作用在于“授之以渔”, 目的是促进其专业发展。在英语教师专业发展过程中, 语言习得研究和教育哲学思想理论提供了对语言教学问题的一般性原则和方案, 而语言习得研究中的实证探索将各种理论具体化, 为语言教学中的问题提供了范例。然而我国英语教学实践的具体特点则要求教师针对某个特定环境下的各种需求做出判断, 并发现, 探求出切实可行的解决方法。因此个案研究反思性教学对教师专业反展是必然的也是必要的。
三、个案研究反思性教学和英语教师的专业发展
个案研究反思性教学对英语教师专业发展的作用:
1. 在教学过程中个案研究反思性教学可帮助找到解决问题的方法, 促进教学的发展。
2. 可以将理论应用于实践。
教师试图确定某种理论是否适合于自身的具体教学实践, 可以借助个案研究反思性教学模式加以验证, 并对结果予以监控。
3. 为学术论文中的理念提供有力的证据。
个案研究反思性教学模式为科学研究提供了趣味性, 有时将过于抽象的内容形象化, 从而有助于同行的理解与借鉴。尽管个案研究的结论不一定能够退而广之, 但是可以作用于对某种理论的支持。例如, 一些教师认为初学者可以在某些特殊情景下使用母语 (如解释词语的意义) 。研究者通过对某些学习者的课堂话语分析, 证明在教学实践中母语有助于学习者的中介语发展或者教师借助于录像等现代化手段, 将师生合作加以观察和分析, 发现教学中的真实情况。
Wallace (2000) 指出, 几乎所有的研究方法都可以用以进行个案研究, 如观察、问卷和访谈、语言报告等。个案研究既包括对个体的研究, 又包括对群体的研究。在这种情况下, 日记研究和自言自语法是进行个案研究的恰当方法。但是具体采用何种研究方法还要取决于该个案研究的具体特点。个案研究中涉及的调查对象是一个关键因素。调查对象的情况应当足够详尽, 以确保读者对此获得清晰的了解, 从而产生兴趣。例如, 个案研究的调查对象是个体学习者, 那么关于他的个人信息都要向读者汇报, 包括年龄、性别、社会地位、母语、学习目的语的时间或方式 (课堂学习还是自学) , 以便于读者确定该个案研究在多大程度上与自身的教学环境相关。完成一系列能够有效地培养教师研究意识的个案研究反思报告, 对于教师教育是至关重要的 (Richards 2001) 。
进入新世纪, 科技的迅猛发展和国际交流的日益频繁给英语人才的培养提出了更高要求, 即英语人才需要更高的知识水平, 更强的运用能力, 才能成为高素质高水平的复合型人才 (刘润清, 戴曼纯2003) 。无疑, 这对英语教师能够胜任教学的综合素质, 特别是自主性与创新性, 提出了更高的要求。然而, 目前师资教育中理论与教学实践脱节, 教师往往缺乏专业意识, 没有将自己视为构建知识的认知主体。本文尝试针对这些问题, 呼唤采用个案研究反思性教学法, 培养教师的创新实践能力, 以相关理论为指导, 在教育实践的前提下, 寻求实践与教育的契合点, 或者验证某些理论是否适合于自身的教学实践, 或者将其检验上升至理论高度, 进一步运用理论解决具体教学问题, 最终使英语教学与研究迈上一个新台阶 (戴炜栋, 任庆梅2006:v-x) 。当然, 这只是初步研究, 今后应当在更多具体调查的基础上, 进一步构建和完善个案研究反思性教学模式, 使师资教育过程切实成为一个富有针对性、实用性和自主性的专业发展过程。
摘要：本文从行动研究入手, 指出个案研究反思性教学在当今的教师教育发展中是必然的也是必要的。认为反思性教学模式对英语教师的专业发展具有促进作用, 有助于培养教师的创新实践能力。
关键词：行动研究,反思性教学,英语教师,专业发展
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今年的人大对法院个案监督的反思 篇5
一、个案监督产生的原因分析
个案监督，即各级人大及其常委会对同级法院正在审理或已审结的具体案件所进行的直接干预。个案监督作为一种并不太正常的监督形式，颇具有中国特色，其产生也绝非偶然，而是有着深层次的原因。
1.司法不公是个案监督产生的现实原因
司法公正可以说是建设社会主义法治国家的必要条件，也为维持一个令人满意的社会秩序所必须。博登海默曾说：“如果纠纷是以不适当的或不公正的方式解决的，那么社会肌体上就会留下一个创伤，而且这些创伤日益增多，也有可能危及对令人满意的社会秩序的维护。”[1]但是令人遗憾的是，就在我们向社会主义法治国家迈进的过程中，司法不公却成了一个最大的绊脚石。虽然“大盖帽，两头翘，吃了原告吃被告，原告被告都吃完，还说法制不健全”并非所有法官的真实写照，但由此可见老百姓心中的司法形象。司法不公和司法腐败在某些地方已经达到相当严重的程度，这已是一个不争的事实。司法机关本应廉洁公正，执法如山，面对屡禁不止的金钱案、关系案、人情案，人民群众对之深恶痛绝，从而强烈要求各级人大及其常委会加强监督。
2.司法监督不力是个案监督出台的直接原因
就目前而言，司法的法律监督体系是复杂的。如果把司法狭义地理解为法院审判的话，那么，法律监督体系还是完备的：上有上级法院的审判监督(二审，指令再审或者提审)，下有当事人的制约(上诉);前有检察院的专门监督(抗诉)，后有同级人大的工作监督(质询、评议、审查工作报告);内有本级院长的监督(提起监督程序)，外有群众舆论监督。上下前后内外的监督不可谓不周全，然为何依然不公?关键在于上述监督形式各有一定弊端，使之没有形成一股合力。如一审法官往往就某些疑难案件逐级向庭长、院长、乃至上级法院请示汇报，其结果自然使院长、上级法院的监督流于形式;再如由于检察院对一个判决是否
抗诉往往规定了严格的条件，按照司法实践中的说法，没有120%的把握，就不要抗诉，这就导致专门法律监督机关的监督能力大大削弱。而人大对法院的一般工作监督由于太过宏观，往往是按年初的工作计划，由法院先写好工作报告，再给人大审查。这种监督往往浮于表面，没有深入其实质。由此可见，尽管监督之网看起来相当严密，但在实际操作中并未得到很好执行，致使错案冤案层出不穷而并不能得到有效避免，这样那些错案的受害人或其家属往往去找当地权力机关-人大及其常委会申诉。于是，为个案处理不公而向人大提起申诉就多了起来，人大的个案监督也就随之出台。
二、实行个案监督的利弊分析
“存在就是合理”。个案监督作为一种司法监督形式，其形成毫无疑问有一定合理性。在现实中，人大通过对法院的个案监督，也确实纠正了许多违法审判造成的错案、冤案，对遏制司法腐败，防止司法不公起了很大作用，也获得了社会舆论的如潮好评。乃至有人提议为个案监督立法，为人大开展个案监督确立法律依据。对此笔者不敢苟同，人大个案监督虽能收一时之效，但从建立社会主义法治国家的长远目标来看，个案监督却是利少弊多。在此着重分析一下弊端：
1.个案监督易造成对法院独立审判权的僭越
司法独立(这里仅指审判独立)是现代法治国家的一项基本原则，应当说已具有“公理”性质。1985年第七届联合国预防犯罪和罪犯待遇大会通过并经同年联合国大会批准了《关于司法机关独立的基本原则》，该文件明确要求：“各国应保证司法机关的独立并将此项原则正式载入其本国的宪法或法律之中。尊重并遵守司法机关的独立，是各国政府机关及其他机构的职责。”“司法机关应不偏不倚，以事实为根据并依法律规定来裁决其所受理的案件，而不应有任何约束，也不应为任何直接或间接不当的影响、怂恿、压力、威胁或干涉所左右、不论其来自何方或出于何种理由。”
我国宪法也规定“法院依照法律规定独立行使审判权”，但由于国家制度、政治体制和司法制度等方面的原因，我国并不存在而且在现有制度框架下也不可能存在一般意义上的司法独立，只能说是“相对独立” [2]，即相对于行政机关、社会团体和个人而言，审判机关是独立的，而对权力机关来说，则是不独立的，法院的审判权来源于人大权力，并受人大的监督。这与我国根本政治制度──人民代表大会制度是相吻合的，也是必要的，但这种相对性并不否认它在运作中的独立性。相对性是指它的来源和地位而言，而独立性则是指其运行原则和方式而言。也就是说，一旦人大把国家审判权赋予法院，人大也就不能违反宪法和它自己作出的国家机关权限划分的决定，或出于各种权益考虑而收回已授与法院行使的审判权或自行行使对某一案件的审判权或对法院依法行使的审判权进行具体的干预，否则，法院的独立审判权就会形同虚设，出现另一个由权力机关行使的国家审判权，国家法制与司法的统一将遭到破坏 [3].就我国目前状况来看，强调司法独立，树立法律权威尤显重要。在历史上，我国缺乏独立司法的传统，行政与司法的合一，是我国古代政治制度的突出特点，而在近、现代，虽然有别于行政的司法机关建立起来，但由于政治制约机制的极不健全，司法始终是弱小的，经常性乃至制度性地遭到行政甚至军事的干涉和破坏，甚至曾出现“无法无天”的局面。从司法实践上来看，目前干涉司法的因素甚多，司法机关要独立行使其职权在许多地方和许多情况下还十分困难，就连那“相对独立”也很难保障。例如审判机构的经费却要地位相同的行政机构来控制，难免不出现“法院手捧帽子向政府乞讨”的尴尬。因司法机关的人员、资财、生活和办公条件都受当地制约，真正确立司法独立十分困难，人大对法院的个案监督将使已十分脆弱的司法独立更加笈笈可危，审判机关头上又多了一道“紧箍咒”。由于人大掌握法院的人事任免权，质询权等，人大一旦插手具体案件，不可避免地干扰审判人员的自由判断和独立意志，并演变为事实上的审判机关的上级主管机关，从而侵犯审判机关依法应当享有的独立性。
2.个案监督并不能杜绝司法不公
司法腐败与司法不公是个案监督产生的主要原因。从我国目前司法现实来看，造成司法不公的原因是多方面的，除了前文所述司法监督不力外，还应包括以下几点：
一是地方保护主义。由于法院受地方辖制，实践中可能成为实现地方利益的工具，从而产生司法不公;二是以权代法，以言代法，在我们这个“人治”历史颇为悠久的国家，某些掌权人物出于这样或那样的考虑，于法不顾，直接干预审判或施加压力要贯彻其意志是很常见的，极易产生司法不公;三是法官资质和经济、身份保障不够。“法官人格是正义的最终保障”。虽然近有法官法的颁布以提高法官素质，但总的来看，由于法官与一般公务员并无明显区别，进入标准不高，资质要求不严，大量法官无论就其业务能力还是就其精神品格都难以做到独立而公正的行使审判权。再加上法官待遇低，在司法活动中可能获得的非法利益与其合法收入相比诱惑太大，可能因为利诱腐蚀而在实际上出卖审判权。
针对以上产生司法不公的主要原因，个案监督由于其自身的缺陷，并不能有效克服之：
(1)个案监督并不能克服地方保护主义。地方各级人大乃是地方国家权力机关，其代表均由当地选举产生，可说是当地利益的代表，不可避免地某些代表会滋生地方保护主义的思想。如果地方各级人大出于维护本地利益的考虑，对一些审理结果对地方财政有较大影响的案件，以个案监督的名义向法院施加压力，那么本来就在一定程度上依附于地方的法院和法官能够和敢于置地方利益和自身前途于不顾，仍然坚持刚正不阿，严格依法办事吗?显然这种可能性不大。
(2)个案监督也不能消除以权代法、以言代法的现象。我国人治的观念根深蒂固，法治起步太晚，权法相争的局面时有出现，并往往经常是权力取胜。这是一个观念问题，也是一个体制问题，仅靠一个只能治表，不能治本的个案监督就想消灭之，显然是不现实的。相反，如前文所述，人大的个案监督实际上使权力机关负有司法职能，由于目前对权力机关还不能进行有效监督，同样可能造成人大滥用职权。由于人大的权威性和地位至上性，它一旦滥用职权，则会有恃无恐，比党政机关更为无所顾忌。
(3)现代法治的发展要求国家审判权由特殊专业人员组成的国家机关来行使。西方各国在法制现代化的进程中都经历了法官职业化的阶段 [4].我国以前法官的素质确实不敢恭维，但随着法官法的实施，特别是随着司法统一考试推行，法官的素质将会大大提高，这是不容置疑的，况且他们还有多年司法实践的锻炼。而人大代表并不是都受过系统的法学教育，也不一定比法官有更多的司法实践经验;从另一角度看，人大代表的道德水准也不一定比司法人员更崇高，谁也不能断言人大在进行个案监督时就不会发生腐败，而人大腐败由于缺乏有效监督，可能比司法腐败的祸害更为深远。
由上得出一个结论，人大的个案监督往往难以实现其遏制司法腐败、保障司法公正的初衷，甚至会造成相反的结果。
3.人大的个案监督会造成社会法律关系处于不稳定状态，不利于社会经济的发展。
由于个案监督的线索主要来源于“受不公正裁判”的当事人的控告、申诉以及个别领导的批示，所以听到的往往是一面之词，而据此一面之词去监督个案，要求司法机关作出合理解释，甚至作出一些决定，其结果很可能是实现了这方当事人的“公平”，却又损害了别一方当事人的“公平”。而一旦人大通过个案监督纠正了一些案件(且不论其正确与否)，就会促使和鼓励更多的对司法裁决不满的当事人向人大上访和申诉，人大权威和监督力度增强了，可司法机关的权威性和神圣性却又下降了(这是一个反比例关系)。本来已终审裁决的案件，会由于人大的“个案监督”而久拖不决或使判决翻来覆去。当事人为求得自身利益的最大化，在司法过程中或者判决生效后，不是把主要精力放在司法程序内部解决，如取证查证、上诉申诉、申请抗诉等，而是托人使力，向各级人大“公关”，力图以人大个案监督的方式翻案，使社会关系处于不稳定状态，公民对司法机关产生不信任，对司法活动没有合理的预期，社会上的纠纷、矛盾不能很快平息，同时也造成社会对法治充满疑虑。例如《南方周末》所载《三级法院 四个判决 八年官司 一张白纸》一文所报导的事例[5]，一件普通的经济合同纠纷，历时八年，先后经地方两级法院审理，又经最高法院两次改判，但在该市人大的纵容下，最高法院的判决居然在当地无法得到执行。在此我们不得不对
人大的个案监督产生质疑，姑且不论判决的公正与否，仅从有关人大纵容当事人拒不执行已产生效力的最高法院判决而言，其效果已构成了国家法制统一与权威的破坏。
4.个案监督不符合诉讼经济原则
司法活动在力求查明案件事实真相，追求公平、正义，维护社会的总体秩序的同时，还要兼顾诉讼成本与诉讼效益，力求符合诉讼经济原则。也就是说，司法活动要追求的是“社会利益的最大化”。正是基于此，西方一些国家很早就确立了“一案不再理”的司法原则，这也是诉讼经济原则的客观要求，我们不妨好好借鉴。因为诉讼资源是有限的，一味地追求单一个案的客观真实，而浪费大量的诉讼资源是不合算的，其结果是造成诉讼效益总体低下，不利于社会诉争的全面解决，特别是我国目前对司法工作评价处于“低调”的情况下，如果个案监督条例一旦出台，人大将会门庭若市，为此，人大必将付出大量的人力、物力、财力。作为一个主要职能并非司法监督的机关，人大是否能够承受如此巨大的运作成本?结果是不言而喻的。
三、人大对法院监督方式的理性定位
笔者强调审判独立，反对人大对法院的个案监督，但并非否定人大对法院的正常监督。相反，为了实现审判公正，审判权必须受到人大权力的监督与制约，并且这方面的工作应当进一步加强。法国思想家孟德斯鸠说过：“一切有权力的人都容易滥用权力，这是万古不易的一条经验。”“要防止滥用权力，就必须以权力制约权力。”[6]问题关键是人大对法院监督方式的选择，应以不打破现行宪法所设计的政体平衡为上：一般的法律监督职能已经分配给专门的法律监督机关即检察机关，人大不能取检察机关而代之，发展为法律监督机关;国家审判权已授与了法院，人大也不能拥有最后的裁判权，发展成为终审法院。在人民代表大会制度下，加强法律实施的监督意味着加强检察机关的职能以及司法机关之间的相互制约与监督，而不是加强人民代表大会自身的司法干预权或收回部分法律实施的监督权。因此，笔者认为人大对法
院的监督应定位于在宪法规定权限内的整体监督，而非个案监督;应是事后监督，而非事前或事中监督;应是间接监督，而非直接监督。
所谓整体监督，即指人大作为权力机关，对法院的监督应与其职能相一致，只能在宪法规定的权限内，充分行使其对法院的工作报告审议权，对审判人员的提名与罢免权，对审判工作的质询权和视察权等，来纠正审判活动中具有普遍性的问题或重大的、主要问题，而不能立足于个案，不能代行司法机关的职能，去认定事实和证据乃至具体适用法律。从权力运行机制来看，人大掌握着对审判机关的宏观控制权，可以左右审判机关的发展方向。近年来，人大对审判机关工作报告的赞成票降低，使审判机关已经承受了相当大的压力，足以迫使其主动反省工作上的失误，接受人大的监督和指导[7].可见，只要切实落实好宪法规定权限内的司法监督权，就足以控制司法的发展方向。
事后监督，即指人大在对法院监督时，不能直接介入或从事案件的审理工作，不能对正在审理的案子作出决定或发表任何意见。审判机关有无违法，只能在其裁定、判决作出之后才能发现，因此，人大对法院的监督一般应是事后进行。对已生效的判决如果确实发现存在问题，人大可以通过听取汇报、询问或质询的方式加以监督，但不能通过决议支持一方当事人对抗已生效的判决。对人民群众来信来访所反映的案件，人大一般不宜象司法机关那样对案件进行调查、取证甚至传唤当事人，只能向法院提出建议或质询 [8].间接监督，是指人大在行使其对法院的监督时，主要或尽可能地通过间接手段来达到监督目的，不能越俎代疱，不能直接处理案件，改变原认定的结论和采取的措施，而是要把监督的意见交由有关执法机关依法办理，应该纠正的案件由他们按法律规定予以纠正，全国人大常委会早在1989年3月28日向全国人大的工作报告中就已指出：“纠正错案应由法院，检察院严格按照法律程序去办，人大在监督法院和检察院的工作时，不直接处理具体案件”。这一观点实际上否定了人大直接监督个案的权力。[9]
李鹏委员长在1998年9月16日全国人大内务司法委员会上指出：“人大监督的目的是为了督促、支持审判、检察机关公正司法，而不是代替司法机关办理案件。要在不断摸索、总结经验的基础上，使人大监督工作进一步规范化、制度化。”我们应以此为指导，把人大对法院审判工作的监督定位于整体监督、事后监督和间接监督，在宪法规定的权限范围内，不断规范和强化人大对法院审判工作的监督。本资料来自互联网共享文档
个案反思 篇6
一天傍晚, 我正准备吃晚饭, 小灵通骤然响起, 班长小王的声音急急的:“陈老师快来, 金××的手不会动了, 好像脱臼了。”“怎么回事?在哪里?”操场边, 我远远地看见小金耷拉着一只肩膀, 小心缓慢地走来……在路上, 我向他们了解事情的经过, “我们在草地上玩, 不小心脚一滑, 摔倒了。”“怎么会把手臂摔成这样的呢?”我怀疑地问着。“因为手着地了。”机灵、捣蛋又调皮的小俞抢着回答。我带着疑问, 与学生一起匆匆来到浙江省诸暨市第三人民医院, 医生经过询问和察看, 断言:“不像脱臼那么简单, 可能骨头断了, 需手术, 先拍片。”“什么……”我和学生同时发出了惊奇;片子出来, 确诊为锁骨断裂, 且严重移位、转向, 必须住院进行手术, 需交押金5000元, 手术费近2万, 估计出院后, 需在家休养近3个月, 且手术需分两次完成。“这么严重啊!”我和学生们傻了眼。“脚一滑摔倒, 不可能有这么大的冲击力, 使锁骨断裂又转向。”医生否定了学生的说法。
事后, 在我的追问下, 学生才道出了实情, 是由于追逐、嬉闹、游戏所致。平时开心时学生们就常喜欢在一起追追打打、闹闹摔摔, 曾多次提醒、教育、批评过他们要出安全问题的, 如今, 果真出了安全问题, 才想起了老师的提醒和教育, 于是就想隐瞒真相, 以免遭老师批评, 也不至于使老师生气。
原来, 晚饭后, 我所带工民建班的小金、小王等五个同学, 沐浴着太阳的余晖, 踱步来到操场边。也许是受舒适的草坪的诱惑, 也许是精力太旺盛, 活泼好动的学生们在几个同学的策划下, 兴高采烈地做起了“抛人”的游戏:先由一个同学将一件衣服打结后当做球抛向某个人, 来不及躲避被击中者, 则由几个同学抓住他的手脚悬空抬起, 从上坡抛向下坡, 下坡则站立2~3个同学拦截, 以防滚到下坡与路之间的沟里去。大家问第一个被抛的小蒋:“感觉怎么样?”小蒋乐颠颠地回答:“舒服极了, 草地上软绵绵的, 比床还舒服。”接着被抛的是小王, 同样说感觉很舒服、很过瘾……游戏在继续, 一个接一个地抛, 没有老师的监督, 大家无拘无束, 自由自在, 忘乎所以, 欢声、笑声、叫声融成一片……越抛越乐, 乐做一团, 动作幅度也变得越来越大, 大家七手八脚地把小金抛出去后, “咔嚓”一声, 站在下坡拦截的小俞清楚地听到了一声响, 刚落地的小金一起身, 随即一声“不对了……”便用左手托住了右手臂, 歪着脖子和脑袋, 身子一动也不动了, 大家这才停住嬉闹问:“怎么了?”“好像手臂要掉下来了, 痛死我了……”大家这才感到可能出问题了, 急忙给我打电话……
案例处置:
学校领导非常重视这次意外事件, 明确指示:对此次事件的态度和处理, 一定要让家长满意;在手术和住院期间, 学生处领导、年级组负责人等有关老师多次到医院进行探望、慰问, 主动提出医疗费用的承担方案, 并取得其他八位参与游戏学生的家长的支持, 及时送去部分费用;作为班主任的我, 第一时间与家长沟通, 给以安慰, 主动承担责任, 同时强调学生的幼稚、无辜和意外, 一起分析事情发生的原因和解决的方法, 使家长的心情渐趋平静;又不断带领学生上医院看望、关照, 并多次送去水果等礼物, 给病床上的小金以关怀、鼓励和安慰;厚道的家长对学校老师的重视和关心表示感谢, 对学生因嬉闹不慎而出意外表示了理解和谅解, 没有责备和怨言, 在对医疗费用承担等处理的初步协商时表示, 相信老师的处理, 尊重学校的决定, 从而使这次意外事件得以顺利解决。
案例反思:
学校安全无小事。我们应该从本案例中吸取教训, 一是学生的安全隐患不只局限于闹矛盾、引发冲突、打架和运动、交通等, 在学生的欢声笑语中也同样存在着不可忽视的安全隐患, 在兴高采烈的游戏中, 在追追打打的嬉闹中, 在没有老师监督的空间里, 学生很难控制自己的力度和分寸, 一些危险的动作和情况往往意识不到, 容易出意想不到的事故。二是学生的自我保护意识和常识欠缺, 本案例中, 如果学生多一些自我保护常识, 也许就可避免意外的发生。所以从这件事件中, 应教育和强调学生在开心、快乐、嬉闹、游玩的时候也不能忽视人身安全, 平时还应加强自我保护意识和常识的教育。
摘要：当前形势下, 对学生的安全教育是学校教育工作的重点之一。学校安全无小事, 本安全案例从发生的特殊性说明了学生的安全隐患存在于校园的每个角落、存在于学生中间、存在于每时每刻, 稍有不慎, 就会有意外发生的可能。所以, 学校应将安全教育工作放在首位, 做到警钟长鸣;作为班主任, 应将安全教育常挂嘴边, 常抓不懈, 才能更好地防止意外发生。
个案反思 篇7
个案分析一:
学生小弈是初二时从外校转到我校的, 他转学的主要原因是不爱写作业, 甚至可以谈得上厌恶写作业。不管老师怎么劝说, 他都会经常拖着迟交作业或者干脆不写, 当然却有一点值得肯定, 他也从不为了应付交作业而乱写一通, 或是抄袭别人的作业。最终, 他还是被原校劝退了, 也成了我班中的一名“学困生”。
进入我班后, 我对他进行了深入的了解, 其实小弈的学习基础不差, 学习能力也较强, 对于老师在课堂上讲的内容他都能较好的吸收, 只是课后却不愿意多花心思, 总是以各种理由不写作业。小弈也是我班的一名才子, 平日里特别喜欢画画, 素描、水彩样样都行, 还弹得一手好钢琴, 他几乎把课外所有的时间都用在这些业余爱好上。
对于这样的学生, 我认为与其强迫在课外给他布置一堆作业, 还不如让他充分利用好课堂上的40分钟。在接近一年的学习时间里, 但凡在我的课堂上, 我都会留出7到10分钟给学生写作业, 当堂批阅、当堂讲评。比如在上到苏科版八年级下册第八章《分式》的时候, 我就会在每节课的最后, 留几分钟给学生做2、3道数学题来巩固课堂教学内容, 并且采取激励的措施, 只要在规定的时间内能把所有题做对, 下课就可以不用再写作业, 这种方法着实收到了效果, 尤其是像小弈这样的学生, 他表现得特别积极, 课堂上的学习效率自然而然也就提高了。
此外, 我认为小弈的学习能力也是比较强的, 课外我偶尔会布置一些具有挑战性的题目让他完成。比如说在学习完苏科版八年级上册第三章《中心对称图形》第五节内容后我就布置大家利用自己的方式设计出平行四边形与矩形、菱形、正方形之间的关系图, 这种作业形式受到了班上很多学生的喜爱, 其中小弈同学就利用自己绘画功底的优势, 设计了一张特别详细并且有创意的思维导图, 当然他的成果受到了我以及班级所有学生的一致认可, 同时他也收获了自信、提高了学习数学的热情。
就这样, 我一直选择恰当的方式给他布置数学作业 (无论是课堂上的还是课外的) , 慢慢地我看到了他的变化, 最难能可贵的是在课外他还时常主动让我布置几道题做做。就是他身上的这种变化, 让我更坚定的认为提高数学作业有效性对学困生的成绩提高是很有帮助的, 小弈同学从原先在原校考四五十分, 到现在的七十几分, 正恰恰说明了这一点。
个案分析二:
学生小钰的数学成绩原先是很不理想的, 据我所知从小学开始他的成绩就很令老师、家长担忧, 学习基础薄弱, 学习态度也不端正, 他最大的特点是特别“懒”:课堂上懒得听老师讲课、懒得思考老师的问题、懒得去回答老师的提问, 自然课外也懒得写作业了。深入了解后发现造成这种现状的主要原因是他学习能力上稍有欠缺, 但更重要的是他特别自卑, 认定自己肯定学不好就干脆自暴自弃不好好学了。
对于这一类学生, 我认为必须让他找到学习的乐趣, 重拾学习的信心。我打算从不停地“关注”他入手。在课堂上, 我时常点名让他回答问题, 而经常提问他的都是一些浅显易懂的题目, 鼓励他积极思考, 培养他“说数学”的能力。还经常鼓励他上黑板做一些简单易操作的题, 培养他“做数学”的能力。在课外, 我对他作业的选择和批改上下了一些功夫。对一些学有余力的学生可能要写5道题, 而刚开始的时候, 我只让小钰写3道, 并且都是在他能力范围之内的。我时常会叫他到办公室进行面批, 一步一步地讲解给他听错在哪, 哪里需要注意, 直到他完全弄懂为止。只要看到哪怕一点点的进步, 我都会当面表扬, 还时常在作业本的批改处写上一串鼓励性的评语。这种方式能够变被动为互动, 进而慢慢地成为一种主动。也许他是看到老师很用心, 对他特别关注, 慢慢地他有了变化, 在写作业的时候如果是他自己会的题, 他都会认真写上去, 尤其是老师给他指出过的错误, 下次几乎不会再犯了。
我认为小钰最大的改变就是学习态度变得比以前端正了, 学习兴趣和自信心都有了增强。而改变的原因很大程度上就是老师在提高作业有效性上下的功夫。
个案分析三:
学生小康和小航相对于班上其他学生而言算是成绩比较不错的两个学生了, 他们上课时态度端正, 对于老师布置的作业也能按时完成。至于学习成绩还不能与普通班级学生相比的主要原因可能是学习上比较被动、缺乏主动性, 有时候学习方法也不得当。
为了能让这一类学生的数学成绩更上一个台阶, 我便采取了一些措施, 课后的作业我时常给他们俩布置一样的题目, 等到批阅的时候, 我采取过以下几种方法:1.先替他们批改, 让他们自己订正, 然后再给我看。2.给他们答案, 让他们互批, 然后两人共同纠错。在这当中, 我经常采用激励的措施, 比如看谁正确率更高, 看谁进步地更快, 时不时地表扬其中一个, 提醒另一个要加油了。这种方式收到的效果在他们身上体现地很明显, 他俩经常暗自较劲, 都希望打败对方, 因此在学习的主动性上大大加强了, 数学学习的兴趣也大大增强, 这样自然而然地, 课堂上的表现就更积极主动了。此外, 凭借着两人的合力, 在学习方法上也不向以前那么钻牛角尖了, 时常会相互开导, 共同进步。就是这种良性的竞争, 小康和小航不仅作业完成地更出色, 学习成绩也有了很明显的提高, 两人每次考试都能考到85分左右。
反思:
数学新课标中指出人人都能获得良好的数学教育, 不同的人在数学上得到不同的发展。还指出教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础, 面向全体学生, 注重启发式和因材施教。因此对于学困生的转化问题, 老师在平时的教育教学过程中要善于观察, 多和他们接触, 在与学困生的交流、相处过程中, 寻找到他们身上存在的主要问题, 并且对症下药, 只有这样才能事半功倍, 最终达到提高他们成绩的目的。
个案反思 篇8
随着电脑媒介交际 (Computer mediated communication) 日益普及, 有关在语言教学中使用电子邮件的研究也日益增多 (Barson et al.1993;Lewis et al.1997;Vinagre 2008;Hu et al.2009) 。Warschauer (2001:210) 在文中列举了一系列研究, 说明了电脑媒介交际对二语学习的积极意义, 认为网上交流是对常规课堂教学方法的一种有效补充, 指出:“电脑媒介交际既能够鼓励性格内向的学生积极参与教学活动, 又提供了除传统IRF (Initiation—Response—Follow-up) 谈话模式 (即大部分普通课堂所采用的教师发起、学生回应、教师反馈的模式) 以外的教学手段……电脑媒介交际可以促进这种非正式的、交际性的并有着一定语言复杂度的二语互动, 促进口头表达和写作的有机结合。”
Warschauer (1995) 的早期研究表明, 电子邮件虽然不能完全取代惯用的教学手段, 但它是与学生对话的有效途径。Ho (1997:26) 在一篇有关电子邮件在二语教学中的运用的文献综述中总结道:“电子邮件使真实、自然的交际成为可能。电子邮件的交际方式提供了使用目的语的真实场景, 能激发语言学习者使用语言的兴趣和独立学习的意识。此外, 通过电子邮件来沟通思想、分享资源有助于促成师生间的合作和研究的开展。”
简言之, 电子邮件交流方式具有以下几方面的长处: (1) 除学生的兴趣和二语能力的限制外, 师生对话基本不受限制; (2) 师生双方均可以针对特定话题进行持续的探索和交流; (3) 如学生不愿表明身份, 可以选择匿名身份 (Lewis et al.1997:98) ;4) 学生有时间对回复进行推敲, 不会因为句法或者语法错误而感到丢脸;5) 交流不受常规师生身份关系的羁绊 (Bloch 2002:119) 。
Karabell (1998:35) 认为现今高等教育亟待解决的问题是大学课堂上所教授的内容与现实脱节, 这一问题反映了大学教师与社会大环境之间的脱节, 是高校过度学术化的副产品。虽然当今世界正经历着激烈的变革, 高校这种过度学术化现象几十年来没有发生太大变化。电子邮件这种电脑媒介交际技术肩负着促进师生相互理解、减轻这种脱节情况的任务。
Copper是一位经验丰富的外籍教授1。他作为一名客座教授在一所中国大学任教。本文的两位作者与Copper有长期的交往, 且共同致力于职前教师的培养。双方相异的文化背景互为补充, 增进了彼此对英语课堂教学问题的理解。Copper经常和笔者分享他收到的来自学生和教师的邮件。自2001年他来到中国至今, Copper已收到大量邮件。这些邮件分别来自学生、听过他的课或者参加过他的讲座的教师。邮件中不乏赞美之词和求助之语, 但更多的是反映他们作为中国师生对英语教学的感受和困惑。其中的一封邮件尤为值得一提2:
坦白说, 我觉得我中学时的英语比现在好多了。怎么会这样呢?我现在的外教那么风趣, 而且他经常和我们分享他在美国的趣事。但我就是觉得在课堂上几乎没学到什么。我父母选择这所学校是因为它的外语教学实力。但其实能通过看美剧和英文字幕电影我可以学到更多的英文。我想我高中时的中国老师能教给我更多的东西, 尽管对他的口音真的不敢恭维……
这封邮件以及其他更多的邮件促使笔者去探索这些大学生怎样通过电子邮件对他们的英语学习进行反思。Copper的客座外教身份使他在一定程度上成为了一个局外人, 所以学生们会更愿意向他透露心声。笔者期望通过这些写给外教的邮件来了解更多的真实故事或者“秘闻” (secret stories) (Crites1971:305) , 并对它们加以反思, 探索其在促进反思性教与学和英语教师专业发展上的价值。
二、研究方法
(一) 研究背景
需要说明的是, Copper在他任教的大学不仅是一位课程教师, 也兼任了职前教师培养项目的顾问。他经常和各个学院的英语学习者在课外进行非正式的交流。每当遇见学生在学习英语或者进行英语讨论, 他会停下来和学生交谈并鼓励他们用电子邮件继续和他交流。除此之外, 在演讲、上课或者英语角活动的结束之际, 他会向在场的人分发他的名片或者把邮箱地址写在黑板上, 告诉学生:“给我发邮件, 告诉我你的大学生活或者经历。”
(二) 研究问题
简言之, 这个研究的问题是:这所大学的学生对英语学习有何感受。
(三) 数据与研究方法
尽管多数学生写邮件的目的在于寻求“来自外籍专家的帮助”, 如想要了解“怎样提高我的发音”的方法, 还是有相当数量的学生选择继续通过邮件反思他们作为中国大学生的生活。本研究的数据由这些持续交流的邮件组成, 其内容聚焦于学生们对于英语学习的感受。
尽管Copper有意识地不去限制对话的内容, 但还是会提出一些问题, 比如“这周你在忙什么?”“你的课上得怎样?”“春节你会回家吗?”, 或者“你的舍友近来可好?”这种类型的问题能促使学生在回复邮件的过程中对他们的学习生活进行具体而细致的描述。
本研究中“持续的交流”指的是在这段交流中学生向Copper写了至少三封邮件, 并在其中至少一封回复邮件中讨论了他们在大学的生活和学习状况。研究运用NVivo软件对学生的电子邮件进行了量性和质性的分析。该软件允许研究者输入相关的文本信息, 以此生成具有结构体系的图谱, 这个图谱上反映主题的节点或分支则表现学生所提出的各方面话题。建立在非数值无组织性数据基础上的内容分析过程需要对关键词和其近义词进行反复检索。当输入更多的学生邮件时, 原有的节点就会发生扩展或解构, 得到一张有分层结构的可以进行反复编码和分析的数据图谱。软件带有的备忘录功能可用于记录研究者对一个具体节点的思考。
用作本研究数据的邮件由来源于Copper与中国师生在2006年到2010年间撰写的邮件构成。从2006年9月起, 总共有310名在校大学生给Copper写过电子邮件, 其中261名是Copper所在大学的学生, 其他则来自Copper做过演讲或者提供咨询时所访问过的大专院校。其中78位学生和他保持着如前文所述的“持续的交流”。
根据前文提到的研究课题, 笔者只筛选了在内容中具体谈论到在Copper所在大学有关课堂内外英语学习的邮件。满足这样条件的邮件撰写者人数为55人。和Copper的合作经历以及在中国大学讲授英语的工作经验使笔者能对数据进行“三角验证”, 并对研究结果进行深入讨论。为了阐明观点, 笔者在讨论中引用了一些教师写给Copper的邮件。
三、研究结果与讨论
数据分析显示与英语学习相关的邮件主要围绕五个节点或主题展开, 这类邮件的数量占邮件总数的20%以上。以下根据各个主题的出现频率从高到低依次对其进行说明和讨论。
(一) 对更多英语练习时间的需求
55名学生的邮件中, 有76%即42名学生表达了学生对英语练习时间不足的担忧, 例如:
每节课我都努力预习, 但我们专业课的任务实在太多了。尽管我在准备课程考试时需要用到教科书, 但其实它对我提高英语水平的作用不大。每当有机会参加英语活动, 我总发觉自己有太多其他任务要完成。你一定想象不到我们专业的任务量有多大, 任务量大到我经常没日没夜地在电脑前赶作业。[男, 大三, 非英语专业]
我们的精读课老师为了应付考试, 把课上时间都用在学习课文内容上。这样我们根本没时间练习口语。我和她讨论过这个问题, 但她说我们应该自己去练习口语, 因为她的课上没有时间顾及这个。[女, 大三, 英语专业]
我必须在足球和英语活动间做选择。我很惭愧地告诉您我选择了足球。我需要放松的时间, 踢足球有不少好处, 可以让我有更多的时间和朋友待在一起。[男, 大二, 非英语专业]
1993年, 香港教育署的Bird等人对上海、北京和另外9个省市的512名英语学习者进行了问卷调查。一个突出的问题是很多学生表示需要更多的英语练习时间和上课时间, 基于此, 该研究的作者认为有必要专门针对“需要更多时间”这一问题展开独立研究。许多其他研究也表明了学生“没时间”练习英语的问题。近期一项在非英语专业大二和大三学生中进行的问卷调查表明他们的主要担忧也是缺乏练习英语的时间 (Dong 2004) , 本研究也表明了类似的问题。
(二) 对非竞赛性课外英语活动的需求
和大部分中国大学一样, Copper所执教的大学也开展了各种各样的英语活动。从常见的英语角、演讲比赛、戏剧节、辩论赛到电影之夜, 从学校举办到学生自发组织的活动, 应有尽有。然而, 有27位学生, 即占总数49%的学生, 对这些活动有所担忧, 正如以下邮件所言:
我喜欢我们学校的英语活动, 但我一般只看不参与。我还不够自信, 不能很好地展现自己。您应该也留意到, 参加这类活动的几乎总是同样一群人。实际上, 有些参赛者还是由老师选送的, 其他人即使想参加也没办法。[女, 大二, 英语专业]
在上一封邮件中, 您鼓励我要走出去多做尝试。好吧, 我也愿意。但是能不能多组织一些非竞赛性的英语活动?我讨厌比赛!我只是想说说英语而已。我不在乎什么奖励或者其他人的艳羡。我只是想多练练英语。[女, 大三, 非英语专业]
在所选邮件中有15%即8名学生建议学校应在课余时间举办更多“非竞赛性”的英语活动。他们更喜欢非正式、低调、有趣的、能让他们最大程度参与、运用英语进行交流的活动。
(三) 对外籍教师的需求
有32%的学生认为缺乏通过与以英语为母语的人士交流来锻炼英语的机会, 其中一位学生写道:
很高兴今天能认识您。学校非常需要像您这样的以英语为母语的教师。您在今天的演讲中提到我们大学有超过50位的外籍教师, 他们在哪里?我只在英语教学楼见到过他们, 而且不是所有人的母语都是英语。或者您可以开设一个小班, 给像我这样热爱英语的学生上课。我想您应该很忙, 但您看周末可以吗?我知道很多朋友会愿意来的![女, 大三, 英语专业]
对于和同伴练习英语来提高口语的方法他们在邮件中做出了较低的评价:
上学期您让我们同学之间互相练习口语。我真的无法苟同, 因为这样意味着我可能犯错了而不自知。你甚至没法想象我的中国英语老师犯下了多少语法错误, 尽管他很平易近人, 带点英国口音, 但我广交会的客户大都是来自美国。[男, 大四, 非英语专业]
在这里总有很多的活动, 但要找到像您这样的外教进行交流却相当困难。这也是为什么我特别喜欢我们的电子邮件交流的原因。为什么我们学校就不能再多请一些外教呢?这是我第一次有英语外教, 而这对我来说确实很有帮助。[男, 大一, 非英语专业]
部分学生听取了Copper的建议尝试与同学练习口语却遇到了困难:
我听取您的建议, 试着和我的舍友说英语。我和我的学习伙伴这周试了两次, 两次都被其他室友阻止:“说广东话吧, 别炫耀了。你是不是觉得你比我们说得好?”我还要和这些女孩共处, 不想树敌。我尝试了, 但失败了, 很抱歉。[女, 大二, 非英语专业]
母语使用者和好的语言榜样的问题已在其他研究中被广泛提及 (Wu 2001;Ting 1987;Hui 1997;Li 1999) , 但是否有必要人人都操一口标准的英式或美式英语呢?不少二语教育者和研究人员认为中式英语已经被广泛接受, 甚至对于非英语国家的英语学习者而言更有可取之处 (Shen 2001) 。笔者认为, 学生不愿意操异国口音的现象与以考试为导向的学习文化有关, 对精确度和标准度的较高要求在一定程度上扼杀了学生的灵活性和创新性。
(四) “为生活学英语”与“为考试学英语”之间的矛盾
占总人数31%的17位学生在邮件中表达了对学习英语究竟是为了生活还是考试的困惑。这些邮件中的讨论通常源于对某位英语教师的评论:
谢谢您在周二时参与我们的课堂。您真有意思, 我很喜欢您课上的游戏和活动。遗憾的是, 我们现在必须为大学六级做准备了。[男, 大二, 非英语专业]
头两年的英语学习虽然辛苦但也乐趣十足。我现在是大三, 每天要做的事情除了学习还是学习。所有课都绕着考试转, 我又特别讨厌阅读理解。真希望我们能回去再学交际英语。[女, 大三, 英语专业]
谢谢您的回信。我坚信您会回信, 我的朋友却觉得我会收不到回复。现在看来我是对的。在听了您关于把握自己人生的演讲后, 我和我的朋友在宿舍里讨论了好久。我的舍友后来和他的老师说了这个想法, 他的老师居然把粉笔递给他, 很讽刺地说:“看来你比我还会教英语啊。你现在可以教我了。”他感到很羞愧, 现在他已经不和那个老师说话也不再参与我们晚上的英语讨论了。我很担心, 他并不是那种特别坚强的人。在中国, 我们有句话, 勇敢本身就是回报。但昨天, 勇气带给他的却是挫败感。[男, 大一, 非英语专业]
以上邮件虽然反映了一些教师身上存在的问题, 但更多的是学生对“在大学里学习英语究竟是为了什么?”这个问题的困惑与茫然。
很多研究讨论了英语教师在传统教学方式和交际型教学之间的挣扎 (Yu 2001;Littlewood 2000;Ng&Tang 1997) , Copper也收到了不少教师的邮件, 讨论了类似的困惑。本研究表明, 教师和学生都有类似的挣扎, 并且学生们可以感知到教师的挣扎:
我们的老师年轻可爱, 努力勤奋。她是我们学校的硕士毕业生, 所以她的同事都曾经是她的老师。很多老师都不赞成她使用这种先进的交际教学法, 也曾警告她如果她再浪费时间在游戏和合作学习上, 她的学生将无法应付考试。我们也很想支持她, 但觉得她自己也很迷惑。您可以和她谈谈吗?[女, 大三, 英语专业]
Lortie (1975) 指出, 刚进入教师行业的所有教师都受到过“见习”的熏陶, 从教后, 用自己受教育的方式去教育学生, 这样就会形成一个难以打破的恶性循环。一位年轻大专英语系主任在以下邮件中做了这样描述:
几乎所有行业入门都设有见习的过程, 以便新人能更快掌握所需技能。见习可以有效地减少错误, 也可以让后辈在前辈实践的基础上完成进一步的创新。教师行业也不例外。但是, 见习不是万灵丹。语言学习不仅仅和阅读相关, 它是一个更加复杂的过程。一直横亘在我们面前的哑巴英语已经不再能满足我们的需要。一个大专学生在八年的英语学习后还几乎无法写出一个完整的英文句子或者无法清楚说明自己的想法, 这对我们来说是不可接受的。这些都说明我们之前的教学方法是有问题的。
总体而言, 学生们对落后的教学方法批评尖锐, 对“死记硬背”和“枯燥的教科书”甚为反感, 对于他们的一些英语老师尤为不满:
请来教我们班吧。我们会是您所期望的积极的学生。我们的英语老师人还不错, 但她看上去像是上世纪的人, 连自己的电脑都没有![女, 大二, 非英语专业]
(五) 学习自主性缺乏
共有占总数22%的12名学生在邮件交流中涉及了学习自主性这一话题。大学一年级的学生报怨道:
我的老师期望我们自己完成所有的事情。高中时, 事无巨细, 我们都能获得很多的指导。但这里我们却被告知要自己解决问题。我们甚至要利用课余时间完成课本上的练习!我觉得中学时的英语教学比现在的好多了。[男, 大一, 非英语专业]
部分高年级学生则对利用课余时间进行小组讨论、协同完成任务感到反感。
我们的展示很成功但也花了我们很多时间。因为大部分时间都用在我们的小组项目上, 我已经有两周没见过我的朋友了。我知道这种项目活动对我们有用, 但为什么我们不能用课上时间去做呢?我和班里的同学见得够多的了, 我们就住同一个宿舍里。这样下去, 我一天24小时见的就都是班里的同学了。[男, 大二, 非英语专业]
大学和中学对学生的培养目标不同, 学生自主性的问题某种程度上与这个差异有关。在中学学习期间, 任课教师尤其是班主任对学生的生活起居进行全方位的管理, 考试成绩同时是衡量学生学习和教师教学的标准。不少学生在就读大学期间, 沿用原来的思维方式思考学习生活问题。多数学生受访者坚信帮学生应付考试是教师的工作。然而, 在英语作为外语 (简称EFL) 的课堂中, 这个问题牵涉到中西文化差异。Ho和Crookall (1995:238) 对此进行了阐述:
中国的教师和学生都默认了一种带等级制的师生关系。在这种关系中, 学生将教师视为权威, 教师给予学生惠及心灵的关爱。在这样的社会文化氛围中, 师生双方都需要遵从中国社会的道德规范。
在儒家传统推崇师尊的基础上, 大学教师有必要鼓励学生逐步转变观念, 增强自我负责感, 为将来的竞争合作型工作方式做好必要的准备。团队合作是现今大部分企业的工作模式, 学生需要培养同他人合作共同完成任务的能力 (Peters&Robert 1982) 。已经有学生慢慢领会到了学习自主性的含义:
您关于做自己生活的主人的演讲让我受益匪浅。我们昨晚一整晚都在讨论这个话题。我们觉得您提出的问题比您回答的问题还要多。那是您的本意吗?我就读这所大学是想从我尊敬的老师身上寻找答案, 现在看来, 我也许应该发现更多的问题, 然后试图自己去找答案。是这样吗?还是有点迷惑。[男, 毕业生, 英语专业]
四、结论
通过分析部分中国大学生写给一位外籍教师的电子邮件, 本文考察了这些学生在中国大学学习英语的感受。邮件体现了学生对增加英语使用环境以及非竞赛性英语活动的诉求。相比与同伴搭档练习口语, 他们更倾向于与母语使用者练习。对于因循传统的教师和学习方法, 他们颇有微词, 他们也和部分年轻教师一样纠结于为生活学英语和为考试学英语之间。高等教育要求学生有高度自主性, 学生在进行探索性和建构性学习的同时开始意识到对自己负责的重要性。研究表明, 撰写电子邮件对所感知的学习状态进行反思已经成为学生应对这些问题的一种主要策略。Copper与他的教学团队长期以来定期展开集体备课, 对学生邮件中反映的问题共同进行探讨, 按学生的需求来设计和修改教案, 并撰写、互相交流教学反思日记。由此可见, 学生的电子邮件增进了教师对学生英语学习需求的了解, 也激发了教师本身对自己教学行为的反省, 从而建构起师生双向的反思型教与学, 推动了教师的专业性发展。
本研究试图丰富教师对中国英语学习者学习经历的认识。力求更深入地剖析中国大学生在进行EFL学习时产生的感知经验。然而, 正如Scove (1983:101) 所说, 师生间更好的相互理解不一定意味着EFL课堂中师生间容忍度的提高。EFL教学中产生的困难不会在一夜之间消失, 这是外国教育人员和中国教育人员共同面临的问题。正如Rao (2002:92) 所言, 在像中国这样的国家, EFL教师要做的是“现代化, 而不是西化”。
学生邮件中反映的其他不少问题虽未能在本文中悉数讨论却值得注意。这些问题包括:
(一) 因理想和现实中的大学生活之间的差距而产生失落感;
(二) 对未来职业目标的迷惘, 诸如“我为什么来这里?”“我为什么要学习市场营销专业?”等问题;
(三) 原来中学的佼佼者到大学后第一次与和自己有相似或更强能力的其他同学竞争时产生的紧张感;
(四) 自我约束力和合理学习习惯有待培养。
个案反思 篇9
一、教学实践变革中简单性思维及其症结
法国哲学家莫兰 (E.Morin) 将分离、还原和抽象的原则统一称为“简单化范式”。“分离”是指将完整的事物切割成整体与部分、现象与本质、有序与无序等二元实体;“还原”是指将诸多二元实体还原、简化为部分、本质、有序等;“抽象”是指将所还原的对象用抽象概念化和形式化的特征表达出来。反思杜郎口中学教学变革中的简单性思维, 其表征至少有以下三方面。
(一) 教学被分离为封闭的实体
教学变革中的简单性思维将教学切分、割裂为教与学两个彼此互不依赖、相互孤立的封闭、静态的实体, 并按照固定化的精确时间将两者严格区分为“多与少”“前与后”以及“长与短”。其表征可见于杜郎口模式的核心“多学少教”“先学后教”以及2003年提出“10+35”模式, 即一堂课45分钟, 教师用10分钟分配学习任务和点拨引导, 学生用35分钟完成“自学+合作+探究”。与上述教学模式相配套, 杜郎口中学还以学生占有的时间量为课堂教学评价的核心标准, 即“学生活动35分钟以上为 (优) , 30分钟以上为 (良) , 29分钟以下为 (一般) ”。效仿杜郎口模式的江苏灌南新知学校更加极端地提出了“自学·交流”模式:“完全把学习的权利和课堂时空还给学生———不准教师进课堂。”不难看出, 这种简单性思维将教学分离为“谁决定谁”“谁围绕着谁转”“谁引导谁”的二元实体, 两实体间充斥着控制性的霸权以及决定论的僭越, 教与学之间平等的关联、互摄的品质与对话伦理都遭到了切分与割裂。
(二) 教学被还原为机械的程序
教学变革中的简单性思维笃信教学是静态、有序的样态, 教学的演化必然诉诸于永恒的、固定性、去情境化的方法和规律, 教学便被理解为严格遵守时间精确性、诸多环节精密设计、封闭、机械的程序与流程。其表征可见于杜郎口中学教改初期课堂结构的评价要求:
“1.预习交流, 确定目标 (5分钟) ;2.分配任务, 立体教学 (2分钟) ;3.完成任务, 合作探究 (6分钟) ;4.展现拔高, 师生互动 (18分钟) ;5.穿插巩固, 全面掌握 (8分钟) ;6.达标测评, 检查验收 (6分钟) 。”后期学校逐步改为:“预习交流 (5分钟) ;确定目标 (2分钟) ;分组合作 (8分钟) ;展现提升 (15—18分钟) ;穿插巩固 (5分钟) ;达标测评 (5分钟) 。”不难看出, 这种简单性思维为课堂教学设定了一个先验的、普遍的和确定性的“阿基米德点”, 这也成为控制教师、学生的教与学的枷锁, 并将教师排斥在教学方法的建构过程之外。教师也由此被简化为机械教学预定程序的操作员与执行者, 最终势必导致教学模式化、生产化、流程化等症候。
(三) 教学被抽象为知识的传授
教学变革中的简单性思维将教学抽象为知识的传授, 课程知识被规约为独立于学习者自主认知与建构之外的固定、价值无涉的普遍真理与客观规律。其表征可见于杜郎口中学的“三三六”模式, 即“课堂自主学习的三个特点:立体式、大容量、快节奏;自主学习的三大模块:预习、展示、反馈;课堂展示的六个环节:预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测验”。
首先, 该模式的三个特点强调提高学习知识的强度、进度和速度, 旨在将传统教学中教师完全讲授、包办课堂的矛盾转变为以学生自主、合作学习知识为主, 其所追求的仍是唯知识取向的“课堂效率高、效果好、达标率高”。
其次, 该模式的三个模块是以导学案、预习稿等课堂学习材料的预习、展示与反馈为主的自主学习。对此, 有学者指出:
“学生的学习几乎就是课前‘做习题’, 课中交流‘做题结果’, 课后‘再做习题’进行巩固, 以及预习下一个‘导学案’上的习题。这样的学习已经演变为‘习题循环’, 已经沦落为‘习题操练’, 与新课改及素质教育渐行渐远。”最后, 该模式的六个环节也明显以知识逻辑作为课堂教学与课程设计的圭臬, 教师的教沦落为对公共知识传递的技术性灌输, 学生的学异化为对公共知识的机械填充。这种简单性思维不仅取缔了知识经验性、情境性、探究性以及建构性的合理与合法, 更使得知识的意义性、伦理性遭以退位与消隐, 并使知识异化为压制学生精神自由以及思想创造的工具。
二、教学的复杂性含义及其实现可能
走出简单性思维的僵化与偏执, 应基于复杂性理论的思维方式, 重新审视、理解教学的存在与意义。复杂性理论的精髓与学术脉络是对西方近代以来科学研究中所表现出静态封闭、线性还原以及机械决定论等简单性思维的批判、修正与超越, 强调事物本体复杂性, 倡导非线性、关系性、过程性等复杂性思维方式。由此, 基于复杂性理论的思维方式审视教学, 其复杂性的含义及其实现具体如下。
(一) 教学的关系性
教学的关系性崇尚以互动、联系等关系性思维来理解与把握教学的存在形态, 也就是说教与学之间的关系性是先于教与学两个实体, 即“关系先于关系者”。由此, 教学便难以切割为先有教师的教、后有学生的学或先有学生的学、后有教师的教, 抑或是教师多教少教还是学生少学多学等, 教与学一定是相伴而生、相互对话、彼此互涉的动态绵延与非连续性演化。这意味着, 一方面如若只有教师一人大包大揽地传授或只有学生放任自流地自主学习与表演, 这样的教学便是被简化的教学;另一方面师生通过教学过程呈现自身角色的同时, 教师不仅是教授者, 而且还是向自己与学生学习的学习者, 学生不仅是学习者, 而且还是自己与教师的教育者。正如弗莱雷 (P.Freire) 所言:“‘学生的教师’与‘教师的学生’两种角色不复存在。代之而起的, 是一对新术语———‘称作教师的学生’和‘称作学生的教师’。”因此, 为体现教学的关系性, 教学实践变革需要关注以下几方面。首先, 教学的弹性化与动态化。教师的教应嵌入学生自主合作学习的整个进程, 并且随着学生学习过程遇到的困难与疑惑, 教与学应动态性、交互性以及互涉性地展开与演化。其次, 教学的个体化与差异化。教学的发生应基于对每位学生进行深入的“学情分析”, 教师应在了解学生的知识经验、兴趣感悟等个体知识与生活史的基础上, 为每位学生提供个性化、多样化以及选择性的适切指导和支撑。教师的教学过程应植根于学生的差异之中, 充分尊重每位学生发展的独特性, 并时刻倾听学生。最后, 教学内蕴对话、协商的伦理。教学应建立在“他者”意识的基础上, 在问题探究与解决过程之中展开合作性的对话、协商, 并不断达到视阈的融合, 形成最富有意义性共识。
(二) 教学的过程性
教学的过程性是对机械程序、固定环节以及僵硬阶段等简单性思维的滑移与反叛, 强调教学过程中各种关系变量、随机事件、偶然影响都充斥其中, 教学系统呈现出不断涌现、非对称以及不等价的远离平衡状态。同时, 教学系统不断适应、自我调整进而自组织构建成一个活的有序时空结构。当出现新的奇异吸引因子时, 教学系统又从有序转入新的无序, 从平衡态变为远离平衡态, 各种关系变量与随机时间再次进行竞争与协作, 直至再度形成有序、平衡状态的教学系统。这意味着, 教学中的任一方法、模式等实践逻辑的发生都是教师、学生、学科知识以及课堂情景等教学系统要素在一定时空中相遇、自组织结合与构建演化的结果。也就是说, 教学实践的逻辑应是在内蕴教学复杂性的基础上, 与每个具体、鲜活的教学情境密切联系地自组织建构与生成的方法与模式。因此, 为体现教学的过程性, 教学实践变革需关注以下几方面。首先, 关注生成性的教学设计。这一设计旨在强调具体情境中通过发散式、树状式、网络式以及回环式等弹性设计, 展开动态性、生成性的教学过程, 从而不断修正原有教学方案, 生成新的教学方案。其次, 关注学生的具体体验。教学的过程性是对学生学习具体性、差异性、独特性的关注, 强调在与教学情境的互动过程中学生个性化的表现以及差异化的体验等。最后, 关注突发性教学事件的教学蕴含。这体现为教师应敏感于突发偶然性事件背后蕴含的隐性课程资源以及丰富的待开发的教育契机, 从而在不断捕捉、诠释和建构这些事件的教学价值情境下, 不断展开、调整教学进程。
(三) 教学的意义性
将教学还原为唯知识传授的简单思维, 蕴含着将学科知识当作确定、静态、客观的实体来传递、掌握的合理性与合法性。杜威将之概括为“旁观者式的认识论”, 即“被知的东西是先在于观察与探究的心理动作而存在的, 而且他们完全不受这些动作的影响”。那么, 在复杂性理论看来, 这种知识观将认识者的主体因素全部剔除于知识活动本身, 但实际上, 人的主观因素不仅参与认识对象世界, 而且嵌入对象世界的知识建构本身。这表明, 知识并非是与人无关、脱离生活情境的客观规律世界, 而是由主体与客体互动、融合的自组织过程及其产物。由此, 学科知识也不再只有客观性、确定性, 还具有意义性、生成性, 学习者在与课堂情景的彼此互动中不断体认知识的意义与价值进而建构学习者个人的知识意义。课程知识成为复杂、开放、动态的整体, 教学成为导引学生面对世界、社会以及他人如何生存的意义世界。
因此, 为体现教学的意义性, 教学实践变革需关注以下几方面。首先, 教学目标的完整性。教师应超越教学目标中的唯认知层面, 整体关注知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个层面的教学目标以及彼此间的相互关联与渗透。其次, 课程知识的生活性。强化课程知识与学生生活的联接与互动, 意味着突出学生生活中的自然世界、社会生活以及自我个体的教学意蕴与课程价值, 从而在自然、社会、他者与自我的融合统一中探寻课程知识的意义性和生成性。最后, 实施“小课题研究”“项目设计”等形式的课程。这些实施方式强调猜想、分析等思维方式与解决问题, 突出以主题、项目、问题为核心, 从而给学生以真实、完整的“独立研究”的经历和体验, 实现学生自组织的建构探究能力以及知识的意义性等。
工伤个案管理 篇10
背景及现状
20世纪早期, 美国在公共健康部门建立由公共健康护士与社会工作者合作、共同照顾管理病人的工作模式。20世纪20年代, 精神病学与社会工作专业工作者开始在社区机构中对长期、慢性疾病患者进行管理照顾。20世纪30年代, 公共健康护士开始通过社区探访, 进行个案管理照顾其病人, 由此形成个案管理的萌芽。第二次世界大战后, 对从战场归来、被多种伤病困扰、需要综合性介入的士兵, 保险公司开始使用个案管理的模式, 雇用护士与社会工作者一起协作, 对其进行管理和照顾。20世纪70年代, 美国公共医疗卫生保健机构开始为残疾人、长期病患及低收入和残弱老者提供个案管理服务。20世纪80年代至21世纪初, 由于急性期保健医疗服务中成本控制与服务质量的双重需要, 个案管理计划开始激增。综观个案管理模式的发展过程, 成本控制是其重要发展因素, 但最主要的发展推动力是为消费者提供高效的健康保健, 因此从事个案管理工作的人数也迅猛增长, 至2006年, 美国的个案管理员的数量增长到10万。个案管理在国内的一些社会服务领域, 特别是在精神健康、老年人服务、肢体残障、吸毒人员和新生儿等服务机构和医疗机构中被广泛应用。
主要内涵
工伤个案管理有着明确的工作责任及目标, 即协助工伤职工在受伤后发挥其残存的职业潜能, 提升工伤职工的生活质量。工伤康复的个案管理是根据工伤职工的康复需求, 沟通、协调及利用现有资源, 通过评估、计划、执行、统筹、监督及检讨相关的选择及服务, 达到高质量且符合成本效益的康复目标合作过程。
个案管理员不仅关注工伤职工能否得到合适的医疗照顾, 也需要从案主受伤的日期开始, 列出帮助案主重返工作的目标, 无论是过渡的、调整的还是全职的工作。工伤康复个案管理的核心任务包括:
1.及时促进工伤职工重返工作。
2.支持工伤职工获得工伤医疗照顾和福利待遇。
3.使工作场地时间损失最小化。
4.促进雇主对残疾事宜的控制。
5.提高团队竞争力、凝聚力。
6.使雇主资源的使用最大化。
7.减少残疾的成本, 包括时间成本。
8.增强工伤职工的信念, 尊重他们的身体和文化的差异性。
9.保护工伤职工的就业能力。
10.确保服从相关法律和组织。
11.确保服务品质。
运行模式
工厂内部个案管理由雇主的工作人员提供个案管理服务, 包括在工作场地联络案主, 主要通过电话或实地探访。
电话个案管理个案管理服务通过电子化方式进行沟通协调。
外部和实地个案管理个案管理服务通常由雇主之外的保险公司, 或职业保健个案管理机构提供。某些情况下, 内部个案管理员引导、配合或促进外部个案管理员的个案管理服务和重返工作的实地探访工作。
工伤康复个案管理运行模式是以工伤职工为核心, 注重工伤职工及家庭、所属企业的人事主管或上司、所属工会工作人员、专科医护人员、康复专业人员“相关者”之间的沟通协调及合作, 并共同参与协助解决工伤职工面对的康复问题、评估个案的医疗及康复过程和结果, 共同负起职业康复计划的责任, 以协助工伤职工重新工作及重新适应社区生活。
工作流程
工伤个案管理工作主要分为4个阶段:个案评估、个案计划、服务协调、服务检查, 它们构成一个连续性的过程。
个案评估需要有一个全面及跨专业的评估方法, 以评估工伤职工的医疗及职业康复需要。
个案计划根据工伤职工的评估需要, 而替其定位个人化的医疗及职业康复计划。
服务协调与团队内的相关者定期沟通, 了解个案的进展及转变, 配合医疗及职业康复计划, 商讨并协助解决工伤职工在康复过程中所面对的问题。
服务检查定期检查服务提供的品质。
管理效益
工伤个案管理大部分情况下会关注那些损失极大的个案, 即高成本、康复周期长, 或需要多重服务的康复个案。从管理的视角看, 个案管理模式是促进组织生产力管理最大化, 相关成本最小化的过程。它通过减少损耗时间、训练时间和医疗成本, 节约了“硬成本”;通过促进工伤职工重返工作, 间接提高企业雇员士气, 节约了“软成本”。若能鼓励企业参与配合个案管理的工作, 将有助提高工伤职工重返工作的机会, 减少因工伤对企业带来的人力资源损失, 并让企业实践良好社会责任, 最终能减少因工伤而产生的社会问题。
实际运用
广东省工伤康复中心自2006年引入个案管理服务模式, 为工伤职工提供以重返工作和社区适应为目标的全面康复服务。至2011年底, 已经服务来自广东全省的工伤患者3 600名, 其中重返工作岗位率达到82%, 取得了良好成效。案例
井某, 24岁, 河南人, 未婚, 高中文化, 2010年9月9日工作中不慎从高处坠落造成“重型颅脑损伤”, 经临床治疗后身体功能逐渐恢复, 但仍存在言语功能下降、记忆力下降、头痛、头晕的症状。于2011年底返回原公司处于照顾性质安排了轻工的岗位, 但未安排任何的工作任务和内容。
评估个案的问题
个案对公司信任度低井某所在的公司属于港资企业, 严格按照规定处理工伤相关事宜, 公司总负责人对井某此次工伤非常重视, 常常到医院探望, 并且为其安排轻工的岗位。但是井某及家人认为公司办事人员在拖延工伤处理的时间, 未及时为其申请劳动能力鉴定, 井某及家人存有诸多的猜疑。
个案康复期望值较高井某对病情愈后有不客观的评估, 期望恢复正常的功能状况。
伤残适应不良井某始终不能接受受伤后的变化, 易激怒, 尤其是语言交流能力的下降, 不愿意与人交往, 对自我评价降低。
未来生活的计划尽管井某已返回原公司的不同岗位工作, 但是由于未有具体的工作任务, 反而加剧了他的无用感。井某对于继续留在公司工作的信心降低, 期望离开公司, 但对于再就业的信心不足。
个案管理跟进过程
1.对井某及家人进行《工伤保险条例》指导, 使他们对政策条例、处理流程有理性的认识, 减少对公司的误会和猜疑。
2.由于工伤带来的身体残疾会对未来生活有一定影响, 井某有较高的康复愈后, 抗拒接受残疾的结果。在工作人员与井某的信任关系建立后, 表达理解他的感受, 理解他接受残疾需要一个心理调适的过程, 鼓励及协助他接受并适应康复愈后的可能结果, 将井某的忧虑具体化, 制定具体可行的措施。
3.工作人员予以正面的关怀, 同时需要清晰辨别井某不能接受现实背后所透露的恐惧、忧虑的原因。在“过来人”的经验分享的过程中, 使井某逐渐正视及接受身体的限制。另外, 工作人员组织外出适应性的训练, 增加井某与人交流的机会及能力, 提高他的自我效能。
4.技能培训。转介井某进行电脑技能的培训, 增强他市场竞争力。
5.与雇主协调。工作人员与井某分析继续保留劳动关系的重要性, 他最终考虑继续在公司工作, 并且有明确的就业意愿, 期望调整至招聘人员、跟单员的工作岗位。经职业治疗师的评估显示井某能够胜任以上两个工作岗位。故工作人员在井某出院前半个月, 与公司人事经理联系, 沟通协调井某出院后的工作安排。工作人员向公司反馈井某身体功能恢复的情况、工作愿望及实际的工作能力, 期望借此能够让公司全面了解井某的能力, 并且发挥他的能力, 对于公司来说也是人力资源成本的节约, 同时体现公司人文关怀, 鼓舞其他工作人员的士气。
6.井某出院后, 工作人员继续以电话跟进他的情况, 公司已为其申请劳动能力鉴定, 并为其安排跟单员的工作, 工作人员告知井某在复工初期会有不适感, 鼓励他以正面的态度度过适应期。
结案