个案干预（精选10篇）
个案干预 篇1
1 案例分析
1.1 案例基本情况
张某, 女, 20岁, 某高校大学生。家庭经济条件较好, 在家排名第一, 还有一个比自己小10岁的妹妹。她出生后便与奶奶同住, 父母到另外一个城市发展, 直到上高中后才接到父母身边。成长过程中没有感受到母爱, 虽然对父母一直言听计从, 百依百顺, 家人也一直引以为豪, 学习成绩优异, 但上高中时严重失眠, 至少到凌晨两点才能入睡, 有时整晚都无法入睡。高二开始想要轻生, 但是没采取进一步实施行动。到了大学后与班级同学相处不融洽, 平时只和男朋友在一起。不关注任何人, 任何事, 也不想再伪装自己, 感觉很累。大学期间学习成绩下滑严重, 濒临试读。情绪低落, 最后留下遗书, 欲割腕自杀, 后被同学发现后救下。
从这个案例可以看出, 张某有失眠症状, 并对任何人, 任何事不感兴趣, 这是抑郁的表现症状, 且家庭情感缺失, 存在人际关系处理困难问题, 即与周围环境、同学格格不入。根据国内外研究显示, 抑郁症状是引发大学生自杀的重要因素。
1.2 心理危机处理
辅导员接到消息后立刻向学院主管领导、学生工作处汇报, 第一时间赶到现场, 进行心理危机干预并启动学生安全稳定工作预案。同时, 对家长进行情况通报。
1.3 心理危机干预效果
在专业心理医生的辅导下、母爱的感化下及自身的努力下, 该生在学期末情况有所好转, 期末成绩都顺利通过, 经过一个寒假的调整, 本学期状态比较稳定。张某感受到母爱, 了解母亲不是不重视她, 只是不会表达。对今后的学习、生活充满信心。
2 建立健全高校学生心理危机干预体系
在本案例中, 由于处理得当、反映及时、避免了恶性事件的发生, 这得益于完善的预警机制及健全的安全稳定信息反馈网络, 同时也为今后开展心理教育工作提供宝贵经验。笔者认为应该从以下几个方面建立高校学生心理危机干预体系。
2.1 建立高校学生心理危机预防体系
2.1.1 加强学生安全稳定宣传教育工作
在学校党政的统一安排下, 团委和各院系积极配合, 齐抓共管, 努力提高政治素质和守法意识;通过班会、团活动、海报、讲座、网络宣传等多种载体, 安排专门时间, 组织学生学习上级有关指示精神和工作要求, 学习法律法规、各项制度及各种救护常识学习, 熟悉学校学生安全稳定工作的各项预案。
2.1.2 加强学生教育管理工作
充分发挥团组织、学生会和学生干部作用, 加强对学生社团的指导和管理;认真组织好各类健康有益的校园文化活动, 努力创造科学精神与人文精神并重的良好育人环境。要加强对本科生辅导员、研究生协理员的管理和培养, 增强他们的责任感和工作能力, 充分发挥他们的作用。
2.1.3 加强学生心理辅导与心理咨询工作
心理辅导和心理咨询是将学生的心理危机扼杀在摇篮中, 可以避免恶性事件的发生。鼓励学生定期到学校心理咨询中心接受辅导与咨询, 解决学生工作、生活、学习中的困惑, 使得关口前移。
2.2 建立高校学生心理危机预警体系
2.2.1 建立健全学生家庭信息档案
要加强与学生家长的沟通, 重视家庭教育的作用, 因为很多特殊学情都是由于父母、家庭和成长问题引起的。每学年都要启动家庭信息排查, 内紧外松, 给每名同学的家长打电话, 可以以反馈学生近况的形式核对家庭信息, 完善突发事件联络系统。这项工作在特殊学情的处理过程中能发挥很大作用。
2.2.2 建立学生心理档案
关注学生的心理发展过程, 记录学生的心理变化, 便于准确及时地掌握学生心理发展规律、特点和现状, 为加强高校心理健康和安全教育提供了动态的监测手段。大学生心理档案应该包括生理因素 (基本信息、身体状况) , 成长因素 (早期经历、家庭气氛、父母关系、亲子关系、家庭管教方式、学习经历) , 心理因素 (心理素质、心理测试结果, 心理咨询记录、) , 社会因素 (职业规划、重大社会事件等) 。按照关注程度分类实施咨询治疗、监护阻控和支持帮扶等有效措施。
2.2.3 确定朋辈辅导员
寝室是特殊学情发现问题的第一现场, 朋辈辅导员和寝室同学与特殊学情学生朝夕相处, 无论是发现问题还是解决问题都是关键。对所有寝室长、学生骨干进行培训, 确定寝室长为朋辈辅导员, 使其掌握一定的技能, 有危机意识, 对于突发事件进行预判及应急处理。
2.2.4 建立多层次、覆盖整个校园生活的安全稳定信息反馈网络
将工作触角延伸到学生生活的各个方面, 建立以寝室、班级、年级、学院、学校五级网络及时获得学生情况、信息, 协调学校有关部门及时妥善处理。加强基层基础工作, 使防范重心下移, 将危机事件消灭在萌芽中。
2.3 建立高校学生心理危机后干预体系
2.3.1 对当事人建立跟踪反馈及社会支持系统
事后继续监护, 避免当事人再次遇到危机或是危机反复, 建立以专业人员、辅导员、朋辈心理联络员、寝室同学、学生骨干为主体的跟踪反馈机制, 把握当事人的心理情况, 及时汇报, 防止心理危机反复甚至恶化。同时, 为当事人建立良好的社会环境也至关重要。一是家庭的支持, 家里人此事应当到学校陪读, 帮助其渡过难关;二是朋辈的支持, 同学们的关心、安抚, 及时掌握情况, 共同努力帮助其摆脱心理危机, 重新树立正确的三观, 找到生活、学习目标。
2.3.2 帮助与当事人有关的同学进行帮扶
很多见过恶性事件的同学会产生很大的影响, 造成心理危机, 要对其周围同学进行心理辅导与心绪疏通, 使其接受现实, 倾诉情绪, 尽快走出阴影。
摘要：高校大学生作为一个特殊群体, 心理问题日趋增多, 危机事件的发生也越来越多, 大学生心理健康问题也越来越受到社会的关注。加强高校学生心理健康和危机事件处理已成为学生思想政治教育工作中的一个重点。本文通过具体案例分析出发, 探讨如何建立健全高校学生心理危机干预体系。
关键词：心理危机干预,个案分析,高校
参考文献
[1]赵生玉.大学生心理危机干预个案分析[J].文化与教育技术, 2010, (8) .[1]赵生玉.大学生心理危机干预个案分析[J].文化与教育技术, 2010, (8) .
[2]廖深基, 张本钰“.思维度”心理危机干预体系的研究浅.高校辅导员学刊, 2009, (1) .[2]廖深基, 张本钰“.思维度”心理危机干预体系的研究浅.高校辅导员学刊, 2009, (1) .
[3]刘成玉.建立学生心理档案的初步构想[J].贵州教育, 1999 (7) :38~39.[3]刘成玉.建立学生心理档案的初步构想[J].贵州教育, 1999 (7) :38~39.
[4]聂振伟.正确认识和实施大学生心理健康普查和心理档案建立工作[J].思想理论教育导刊, 2005 (3) :63~67.[4]聂振伟.正确认识和实施大学生心理健康普查和心理档案建立工作[J].思想理论教育导刊, 2005 (3) :63~67.
[5]朱美燕.论大学生心理危机的后干预[J].教育评论, 2011, (1) .[5]朱美燕.论大学生心理危机的后干预[J].教育评论, 2011, (1) .
个案干预 篇2
行为干预案例分析
摘要：随着社会的发展，近几年，“80后”以父母的角色登上了历史舞台，但是他们作为父母的角色常常被其他群体替代，尤其是孩子的祖父母（包括外祖父母），父母的角色替代对孩子身心健康发展不利。利用社会工作中的个案工作介入家庭，帮助“80后”父母重建亲子关系，认清作为父母的义务与责任。
关键词:80后；亲子关系；父母角色替代；个案工作
当今时代科技迅猛发展，信息急剧膨胀，知识飞速更新，文化呈现多元，当今的“80 后”面临着这样一个时代这对他们实现“自我”提出了更高的要求。因此，“80 后”在获得了更广阔的发展空间的同时，也承受了更多的责任和压力：他们要通过个人奋斗以偿还数十万元甚至更多的房贷、车贷；他们要不断掌握新技术、收集新信息、学习新知识、更新旧观念以跟上时代的脚步。这就要求他们不得不把更多的时间和精力从家庭转移到工作和学习中，所以他们大都选择了承担更多的社会责任。大多数的“80后”并没有亲自抚养自己的孩子，而是由孩子的祖父母（包括外祖父母）承担了教育孩子的责任，替换了孩子父母的角色。
（一）相关概念
1.“80后”的内涵
“80后”又称八零后，“80后”一词来源于国际社会学家们讨论社会发展一代名词。是指国家依法执行计划生育后所出生的一代人（计划生育发展的新阶段1979年至今）的代名词。以此讨论中国有史以来第一次用法制限制人类生育后所面临的问题及80年以后所出生的独生子人群所面临的生活、成长、文化发展问题。在“80后”这一代人身上具有鲜明的改革开放带来的彰显个性的时代烙印，故常与“90后”一同被探讨。后来此词被广泛的作为1980年1月1日-1989年12月31日出生的人群代名词。
2.“80后”父母角色替代的概念
“80后”不仅开创了自己的事业，承担起了社会责任，同时越来越多的“80 后”已经有了孩子，担当起为人父母的角色，因此他们又承担起了家庭教育的责任。但是，我们发现了这样一种现象，大多数“80 后”并没有亲自抚养自己的子女，而是由孩子的祖父母（包括孩子的外祖父母，下同略），即“80 后”的父母们承担起了其子女教育的责任，扮演着孩子“父母”的角色。这种现象就是父母角色替代现象的一种。
3.“80后”父母角色替代行为的表现
一些年轻的“80后”家长或因自己的工作繁忙把孩子的教育、或其他原因而把生活等责任全部推给了爷爷、奶奶、外公、外婆，这些祖父母们自觉地成为全面照顾第三代的“现代父母”，与孩子一起生活，代替孩子的父母教育孩子。
(二）“80后”父母角色替代行为的危害
家庭是独特的社会系统，家庭成员的关系建立在生物、法律、情感、地理和历史的纽带基础之上”[1]。家庭成员各自都承担着具体而明确的分工，因而构成了最基本、不可替代的关系。“家庭教育是指在家庭生活中，由家长、即由家庭里的长者（其中主要是父母）对其子女及其他年幼者实施的教育和影响，它对人的发展有主动的、积极的影响[2]。人的心理发展是一个连续的过程，特别是婴幼儿期是人身心发展的关键时期，孩子接受教育的能力随着生理发展而迅速发展，这时的家庭教育对孩子个性的形成、心理发展方向和水平都产生着深刻影响。“家庭教育的重要任务之一是夫妻双方调整自己的角色，应该承担起相应的责任。在日常生活中，身为父母要满足孩子的安全需要、被关照需要、控制需要及智力刺激需要等”[3]。因此，以父母为核心的家庭因素对孩子的成长所起的作用最大，而且这种作用是不可替代的。如果父母在家庭教育中缺席，将影响孩子的身心健康发展。为此，父母的角色替代就为孩子的家庭教育带来了各种问题。
1.影响孩子正确的角色定位
家庭是人在一生的成长过程中最初生存的社会环境，家庭成员是人最早接触到的社会群体，家庭成员之间的关系也是人最先建立起来的社会关系。在社会环境中，人的生存与发展都有赖于正确的角色定位，因为这是参与社会分工、承担社会责任和达到自我实现的前提，这包括明确角色差异（如性别差异、年龄差异、职责差异等）、适应角色要求、接受社会行为规范等。在家庭环境中，祖父母、父母、孩子之间，男性与女性之间都扮演着不同的角色，有不同的分工，承担着不同的责任，孩子通过日常生活和家庭教育分辨着不同的角色并定位着自己的角色，这都为孩子走入校园、步入社会及成立家庭后正确的角色定位提供了基础。如果父母在对孩子的家庭教育中长期缺席，孩子找不到父母的角色，而错误地用祖父母的角色代替，容易造成孩子的角色混乱或定位不当，甚至容易出现情感、言语和智力发育的迟滞现象。
2.不利于建立和谐的亲子关系
亲子关系是指父母与子女的关系。孩子的社会化在很大程度上是在亲子相互作用之中进行的，亲子关系的质量决定着社会化过程是否顺利、是否发生障碍或缺陷，也决定着孩子社会化的水平，而且人格的核心部分和基本结构在很大程度上也是亲子相互作用的产物。有了良好的亲子关系，孩子才会对人产生情感依恋、安全感，人类基本的信赖感也是在婴儿期因得到父母充分的爱而形成，而这都要基于父母与孩子的足够、有效的直接接触。尽管祖父母是孩子的至亲，但是也不能代替孩子的父母与孩子建立亲子关系。母爱是人生教育的第一课，只有在家庭里由父母实施，其他任何教育场所、任何人都是不能替代的。国外有关专家指出，在孩子出生后，母子之间相互作用产生的信赖感、安定感是孩子人格发育的一个重要因素，是孩子生存和发育的基础，也是孩子身心功能发育的基础。对婴儿期的孩子来说，母子是一种共生关系，这个时期母亲给予孩子的爱和孩子对母亲的基本信赖是联系在一起的。母子之间存在这种信赖关系十分重要，特别是 6 个月至 2 岁的孩子，最需要和父母长时间接触，若得不到满足，容易引起孩子离开父母的不安，导致情绪障碍。
3.不利于孩子形成健康的性格
在孩子的成长过程中，由于祖父母与孩子所处的年代相差太远，容易造成相互之间的沟通不畅，如果父母又很少与孩子沟通，孩子单独活动的时间就会较多。另一方面，现代家庭的独立性也不断增强，家庭间很少亲密往来、互通有无和共同协作，这对孩子的社会参与性和个人情绪的培养都会产生消极影响。孩子无法与人交流情感、思想，就容易形成孤僻、冷峻的性格，具体表现为自私、任性、孤独、霸道等自我中心的倾向。这种性格一旦形成，就会在孩子的成长中打下烙印，成为一种习惯性的情感特征，深刻地影响着孩子的需求、动机、目的、兴趣等。
4.不利于孩子正常的模仿学习
孩子是从模仿开始他们的学习生活的，而模仿的对象包括成人和同龄伙伴，二者各有其作用，是不能互相替代的。俗话说，父母是孩子最早的启蒙老师，父母的态度和行为对孩子人格的形成具有重要影响。父母直接教育孩子善恶和行为的准则，孩子有意识或无意识地去模仿父母的语言、思想、行为和态度等。父母的言传身教比任何成年人对孩子的影响都显著，父母在家庭教育中缺席，将使孩子失去最有价值的模仿学习的对象，影响孩子的成长进程。同时，父母在家庭教育中的缺席，不利于向孩子传授现代知识、思想、观念、意识等，容易加深与孩子的代沟。同龄人作为相互模仿的对象，其作用也是成年人70替代不了的。老年人采取静态的封闭的教育方法，限制孩子在户外玩、同龄人游戏，这就使孩子失去了同龄人之间相互模仿的环境。他们长期与老人生活在一起，模仿的对象是老人，导致他们形成一系列早熟的心理特征和行为方式，限制了孩子的社会交往和个性发展，缺乏合作精神。
5.容易造成教育不一致
老年人有时注重实施家长权威，对孩子的教育过严或过宽，不接受子女的劝告，这会造成紧张的家庭氛围。同时，老年人的思想观念和掌握的知识有的已经比较落后，而“80 后”正站在世界发展的最前沿，两代人之间的代沟必然导致家庭教育观念和方法不一致，这都有可能引起家庭矛盾，对孩子的成长十分不利。另一方面，祖父母易对孩子过度关注，破坏了亲子间正常的依恋关系，这会导致“纵容型教养方式的极端形式”[4]，也就是说容易使孩子形成任性、冷漠、娇纵的性格。
（三）“80后”父母角色替代行为的原因
1.“80 后”本身的特点是内在动因。
所谓“80 后”，是指国家依法执行计划生育政策后出生的一代人（计划生育发展的新阶段是 1979 年至今），一般指城市独生子女，他们与改革开放后的中国一同成长，见证了祖国由相对困难落后直至今日成就辉煌的奋斗历程。同时，他们在思想上、经济上、心理上、生活上和价值观上也都有其鲜明的时代特点。
(1)思想上，“80 后”是我国第一代独生子女，出生在物质相对贫乏但已经好转的改革开放初期，整个社会对他们都是宽容的、爱护的。作为独生子女，他们受到父母的关爱得天独厚，在思想上充分依靠父母。部分“80 后”成家立业后依然依赖父母，不愿承担责任而成为所谓的“啃老族”，他们自己尚且不想自立，又怎么可能承担起教育下一代的责任。
(2)经济上，“80 后”童年时期的物质条件相对于非独生子女，可以说是衣食无忧。在学生时代，父母总是最大限度地满足他们的物质需求，使他们养成了花钱无度的消费习惯。入职后，他们的薪水除了用于偿还房贷、车贷，其余几乎都用于日常消费，时常入不敷出，是基本上没有积蓄的“月光族”。在这种情况下，“80 后”的父母不仅替他们抚养孩子，而且还“顺带着”承担了抚养孩子的费用，使这种替代关系更加“名副其实”。
(3)心理上，“80 后”享受的父母的爱强烈而集中，同时，“80 后”作为一个群体从出现开始就受到全社会的关注，他们无时无刻不处在被关注、呵护之中，其心理健康的发育有独特的精神环境。虽然他们已经为人父母，可是“儿童期”似乎还未结束，不能认清自己身为父母的角色，无法承受被人依赖的压力，只好把这份责任转交给已经依赖多年并习惯成自然的父母。
(4)生活上，“80 后”是由父母照顾着长大的，多数是“家务低能”。有调查显示，“80 后”家庭中，20%由父母定期为其整理房间，80%长期在双方父母家里“蹭饭”，30%的夫妻把自己的脏衣服拿到父母家里洗，如果夫妻双方均为独生子女，这种情况就更严重。孩子的降生让他们手忙脚乱，加之对子女教育的重要性及规律缺乏理性认识，因此他们很自然地想到请经验丰富的父母来帮助，转而替代了自己在家庭教育中的角色。
(5)价值观上，作为市场经济环境中长大的一代人，一些旧的体制、价值观念正在“80 后”身上瓦解，新的价值观念正在他们身上重塑、建构、形成。他们对待家庭的观念与传统思想已经不同，甚至有的人家庭观念淡漠，在面对家庭与事业、精神与物质之间的冲突时，他们更愿意选择事业以及与之相伴随的物质财富，从而忽视了家庭责任。这样的生存方式和价值观念也对社会造成了强烈冲击。
2.“80 后”父母的特点是催化剂
“80 后”的父母多出生于上世纪 50 年代，他们经历过挨饿、失学、下乡、下岗，这份理想与现实辛酸与奋斗交织的生活体验，让他们有了更豁达的心态、更丰富的经验，更充沛的精力，同时他们也树立起了一个信念：自己吃再多的苦，也不能让孩子再和自己一样吃苦，因此，当看到孩子面临困难时就再次伸出了援手。“80 后”的父母依然未摆脱一切为孩子代劳的习惯，一旦孩子遇到困难就倾力相助。同时，他们思想中固有的奉献精神也会指导他们甘愿为孩子解除后顾之忧，使孩子集中精力工作和学习以更好地承担社会责任。随着“80 后”走入社会，他们的父母逐渐退出了历史的舞台，可是，这些已经奋斗了大半生的人们面对着退休后大量的空闲时间感到无所适从和精神空虚，因此，自愿替子女抚养第三代，这对他们来说也是一种精神慰藉和情感需求。
（四）个案社会工作对“80后”父母角色替代行为的介入
1.个案社会工作的概念及功能
(1)概念
个案社会工作是采用直接的、面对面的沟通与交流，运用有关人际关系与个人发展的各种科学知识与专业技术，对案主进行工作。通过心理调整与环境改善，协助案主解决困扰的问题，改善其人际协调关系，完善其人格与自我，从而增强其适应社会生活的能力，以维护和发展个人和家庭的健全功能，增进其福利。
(2)功能
助人。对于存在适应不良的个人和家庭，个案工作可以促进其：改善生活环境：经济补助、职业介绍、争取权利、协调人际关系 弥补案主在其社会化过程中的不足和失败：正确认识自我、他人，领悟角色规范。调节和治疗案主由于人格不健全所导致的不适应的心理状态和机制：宣泄焦虑、领悟自身的问题、重建人格、增强人格的成长和适应。
促进社会稳定。通过改善个人和家庭，使其更好地适应社会，消除社会不稳定的因素，维护社会秩序。
2.案例介绍
王大妈（化名），女，今年56。儿子儿媳均为“80后”，儿子是某乡政府机关干部，儿媳在某乡小学担任教师，两人结婚5年，育有一女，4岁。因为两人工作地点的原因，儿子和儿媳经常不在家，因此孙女出生后一直由王大妈和老伴照顾。现今孙女上了幼儿园，王大妈想做回以前的生意，多挣点钱，觉得孩子大了，自己的儿子和儿媳应该开始教育照顾孙女，但是儿子和儿媳总以工作为由，在家时也各玩各的，不与孙女进行过多的亲子互动，也不让王大妈出去做生意。王大妈希望儿子和儿媳履行父母的责任和义务，照顾教育孙女，自己也好出去多挣点钱补贴家用。
3.具体方法操作
(1)与案主所在家庭建立联系，进行沟通，查明情况，争取工作上的配合。
笔者首先与案主所在家庭取得联系，了解案主家庭成员的情况，查明事情原委，确立工作，帮助案主解决面临的问题。
(2)与案件有关人员进行面谈，寻求解决途径
笔者与案主进行一次面谈，通过谈话，感受到案主的无奈，并开导案主，会帮助她解决眼前问题。笔者找到案主的儿子和儿媳，在此谈话中，儿子很配合，但是儿媳的情绪有点激动，笔者安抚她的情绪，和她谈作为父母应尽的义务和该有的责任，以及父母角色替代后对孩子造成的负面影响。经过两次谈话，案主的儿子和儿媳观念有所改变，深刻的认识到了作为父母的责任与义务，对亲子关系有所重视，决定以后扮演好父母的角色，教育爱护自己的女儿。
(3)鼓励案主保持良好心态。
由于案主的积极争取，以及案主儿子和儿媳的良好配合，笔者也提供了很多有关亲子关系的信息，事情解决的很顺利，案主可以做回自己的生意，案主儿子和儿媳也决定学习成长为合格的父母，并且孝敬父母。
参考文献：
新入园幼儿分离焦虑的个案干预 篇3
背景：
A幼儿园为了缓解老师的工作压力，更好的处理幼儿的分离焦虑，实行九月、十月分期入园的策略。十月份开始，我以一名配班教师的角色深入某托班，开始了三个月的实习生活。
据主班黄老师介绍，九月份刚入园时，孩子每天哭得惊天动地、声嘶力竭，教师忙得焦头烂额、身心俱疲。不过，可喜的是一个月的努力没白费，除个别幼儿外，绝大多数孩子都已经能开心的来园，哭鼻子的现象基本消失。
国庆长假回园时，不仅九月份第一批未完全适应的孩子出现了情绪的波动，需要安抚，十月份新入园的孩子更是需要教师关注。而且，孩子容易受不良情绪的感染，处理好个别分离焦虑严重的孩子，可以减轻对其他孩子的影响。以下三个个案，经过干预处理后，分离焦虑感降低甚至消除。
个案一：要妈妈的颖颖
颖颖是九月份入园的，到十月份时却还未能适应。颖颖从出娘胎开始就没有离开过妈妈，从入园到离园一直哭闹着要妈妈，而且其嗓门特别大，只要她哭，整个幼儿园回荡的都是她的声音，特别是在午睡时，吵得其他孩子根本无法入睡。整个九月份，颖颖在园期间坚决不吃饭、不喝水、不睡觉，因此只来园半天。
针对颖颖的情况，我采用以下方法进行干预：
1.依恋物法——带上孩子喜欢的物品来园，建立“物”的安全感。叮嘱颖妈每天来园时让颖颖带上最喜欢的芭比、妈妈的照片，当颖颖哭的时候，抱着芭比和看着妈妈微笑的照片可以减轻她的思念，安抚情绪。经过一段时间，哭闹减少。接着，又叮嘱颖妈把颖颖在家吃饭的小碗和喝水的杯子带来幼儿园，中午在园吃饭睡觉，不能接颖颖回家。当颖颖不愿意吃饭时，就用家里的小碗盛上幼儿园的米饭，并告诉她是妈妈早上从家里带来的。两个星期后，给颖颖换成幼儿园的碗杯，她并没有拒绝，而且可以在园一整天。
2.模糊时间法——巧用孩子对于时间的模糊概念。颖颖每天反反复复说的最多的话就是，“我要妈妈”，“妈妈什么时候来”。在吃早餐时，我轻声回应“等你吃完早餐，妈妈就来”；午睡时，告诉她“等小朋友都起床了，妈妈就来了，你坐着等妈妈，不要吵到小朋友哦。”午睡起来，老师可以回应，“等吃完午点，妈妈就来了。”教师可以根据幼儿园一日生活的环节，一步一步的把时间往后推，经过两到三天的时间，适应困难的儿童也能基本知道每天要做的事情，要做完哪些事情妈妈才能接她回家。颖颖在经过三天之后，每天就盼着小朋友睡午觉，吃午点，说的最多的话就是，等小朋友醒了妈妈就来了，基本不再哭闹。
个案二：呕吐的多多
多多每天由奶奶抱着进班，每次奶奶放下多多时，多多抓住奶奶的衣服，伤心的哭喊，“我要奶奶呀。”当奶奶转身离开时，多多就会呕吐，奶奶心疼的一边说“不上幼儿园”，一边动手把多多抱回家。跟多多妈妈交流后，让妈妈送多多来园。可妈妈送完多多后，通常会在活动室外的窗户偷看，被多多发现后，多多的呕吐加剧，妈妈不忍心也把多多带回家。老师多次做妈妈奶奶的思想工作，却总是没有效果。
认真分析多多的情况后，我找准了问题所在，采取了如下策略：
1.消退法——消除不良行为带来的好处。多多发现如果只是哭，妈妈奶奶不会带她回家，但是如果哭到呕吐，她就能达到回家的目的。因此，每次当妈妈奶奶送她来园后，她就会采取呕吐的策略来达成回家的目的，屡试不爽。所以，要想消除呕吐的行为，必须让行为带来的好处消失，如果呕吐达不到回家的目的，呕吐行为就会消失。
2.家长工作——找到家庭的权力核心，有针对性地进行家长工作。通过家访发现家庭权力的核心是多多爸，一家之主“一言九鼎”。我主动跟多多爸爸交流了多多的情况，并告诉他只要多多出现呕吐症状时，妈妈奶奶视而不见，不带多多回家，行为就会消失。因此，多多爸爸要求妻子和母亲不准在教室外偷看，更不允许中途接孩子回家。从那之后，多多的呕吐没有再出现。
个案三：小小的豆豆
豆豆是我们班最小的，像个婴儿一样需要呵护。每次来园，就搂紧妈妈的脖子不让妈妈离开。幼儿园的一切环节对豆豆都是挑战，在家里用奶瓶喝水，在幼儿园却要自己拿着杯子喝；在家定时就会有人给他脱裤子尿尿，在幼儿园却要主动开口叫老师帮忙；在家有人哄着睡，在园要自己睡……强烈的对比，豆豆的嗓子都哭哑了。
豆豆年龄相对其他孩子更小，生活自理能力较差，针对豆豆的情况我采取了如下对策：
1.指定教师法——让孩子与某位固定的老师建立关系，形成对“人”的安全感。我班的三位老师进行分工，每位老师负责专门与其中三分之一的孩子建立固定的亲密情感。我是豆豆的指定老师，当豆豆哭闹时，我主动抱抱他，给他擦眼泪，时时关注他，慢慢的他觉得我是值得信任的。所以，每当豆豆有需要时，他会用眼神、动作、语言向我传递信息，我也能领会并给予帮助指导。
大学生心理危机干预个案分析 篇4
1 心理危机概述
心理危机是指由于突受严重灾难、重大生活事件或精神压力,使生活状况发生明显的变化,尤其出现了在现在的生活条件和经验难以克服的情况下,导致当事人陷入痛苦和不安的状态。
心理危机干预是指在发生严重突发事件或创伤性事件后采取的迅速、及时的心理干预。它对危机中的个体采取支持性治疗,帮助个体化解危机,恢复正常的适应水平,防止或减轻未来心理创伤的影响。[2]
心理危机的识别标准主要由三个方面:首先存在具有重大心理影响的事件;其次对危机事件的感知导致当事人的主观痛苦;最后惯常的应对方式失败导致当事人的心理承受水平明显下降[3]。
2 案例分析及处理
2.1 背景内容
张某,女,21岁,大二学生。父母均为农民,常年在外打工,岗位流动性强,造成张某多次转学,无固定朋友,性格内向,自卑,独立。寒假期间,有严重的失眠、心悸,情绪低落,无法排解。开学期间该生称身体不适在家休养三周。3月中旬,张某返校的第二天,情绪十分低落,在宿舍嚎啕大哭,且有自杀倾向。
2.2 危机干预流程分析处理
2.2.1 稳定心态,及时汇报。
良好的心态,头脑清醒是做好心理健康教育危机干预的基础。辅导员接到寝室长电话后,了解当前张某的情绪状态,安排室友继续安抚张某,稳定情绪,保证安全。
2.2.2 危机评估,做出诊断。
该生情绪非常低落,在宿舍大哭,在语言和行为上有自杀的倾向。根据这一特殊情况,进行心理危机评估。心理老师通过观察了解张某的知、情、意、行,根据与张某的交流结果、观察到的情况以及综合收集到的信息,初步诊断为抑郁症,需立即转介医院接受治疗。
2.2.3 有效沟通,完善支持体系。
心理危机干预需要与家长进行有效沟通,完善家庭支持体系。通过电话与家长汇报张某的情况,并详细问了开学期间该生请假的原因,家长反馈,寒假去县医院诊断患有中度抑郁症,开学请假是在住院治疗。医生建议其再住院观察一段时间,但张某本人执意返校。了解情况后,从心理健康教育专业角度分析诱发抑郁症的原因及影响因素,建议家长来校带张某在专业的医院进行诊断。
2.2.4 后期跟踪,解除危机。
后期跟踪,是解除危机干预之前的重要环节。在张某住院治疗期间,与家长经常保持联系,了解张某的治疗进展及康复情况,在张某返校后,根据医院开具的张某康复证明,对张某的心理状态再次进行评估;要求其母亲陪读并监督张某按时服药,与其约定定期进行谈心谈话;并指导朋辈关注张某。
3 建立心理危机预防和干预体系
3.1 建立健全心理危机干预体系
建立心理危机网络,建立一个从下至上,师生共同参与的6级心理健康教育立体网络。6级网络包括:寝室信息员(1级)、班级心理委员(2级)、校系心理健康服务部干部(3级)、系心理专干、辅导员、班主任(4级)、校系主管领导(5级)、院大学生心理健康教育与服务机构(6级)。寝室信息员定时向班级心理委员汇报寝室成员的动态,班级心理委员通过谈心谈话,收集信息以心理周记、班级心理动态表等形式向心理专干教师汇报。心理专干教师及辅导员每周与系重点关注对象通过谈心谈话、QQ、微信聊天、关注其空间状态等形式了解系重点关注对象心理动态,形成系重点关注对象心理动态表,系领导签字后,每周定期向心理中心汇报。心理中心根据系提交的周报表,给予专业的指导和意见。
3.2 加强对心理专干、辅导员的专业知识培训
每年对新生进行心理普查,以及日常的心理工作普查时,心理专干、辅导员要正确引导学生填写测评,提高测评的真实性,测评结果出来后,辅导员找学生访谈,提高访谈的质量,抓出深层次的东西。心理中心要加大对心理专干、辅导员的培训。
3.3 建设朋辈心理辅导队伍
学校每年定期对朋辈人员进行心理健康知识培训,包括心理中心的介绍、心理危机的辨别、沟通的方式和方法等形式。通过一定的培训,学生通过宣讲、座谈、情景表演、讨论等方式去交流互动,教育感染同辈,另外一旦发现异常,可及时与老师沟通,朋辈心理辅导在大学生的危机干预中起着非常重要的作用。
3.4 开展生命教育意义活动
大学生生命教育是一项系统工程,受家庭因素、社会因素、学校因素和学生自身因素的影响。高校是大学生生命教育的主要阵地。一方面,可以开展生命价值澄清活动,重点引导和教会选择正确的价值取向。另一方面,可以通过举办各种体验类的活动,让学生体验生命。体验类活动主要包括:(1)成功体验类活动,证明学生“我可以”、“我能够”、“我成功”,积极传递正能量。(2)挫折体验类活动,教会学生坦然面对挫折,提高学生的抗挫折能力。
摘要：高校大学生心理危机是心理健康研究的重点。本文对一例大学生危机事件心理干预进行分析,完善心理危机干预的方式和方法,并提出危机干预机制。
关键词：大学生,心理危机,危机干预
参考文献
[1]林泽红.基于舜道德思想的大学生公民道德规范教育[学位论文].中南大学,2009.
[2]黄春蓉,李俊鹏,李丹.大学生心理危机与突发性事件研究[J].当代教育论坛,2007,12:72.
个案干预 篇5
儿童情绪障碍是一组特发于儿童少年期，以心理社会因素为主要病因，表现为焦虑或恐惧情绪的精神障碍。数据显示，我国各类情绪问题的发生率为17.7%，女性患病率高于男性，城市高于农村。儿童情绪障碍的治疗原则是以心理治疗为主，配合使用小剂量抗焦虑药或抗抑郁剂。
本案例在无药物配合治疗的情况下，运用元认知心理干预技术对一名患有儿童情绪障碍的初中生进行心理干预，在短期内获得了较好的干预效果。
一、个案介绍
小玉（化名），女，15岁，初中三年级，独生女。母孕期体健，足月顺产，生长发育无明显异常，一直由父母抚养长大。性格内向，人际关系良好，小学学习成绩优秀，初中开始成绩下降。从初一开始，每到周一就说头晕，家人曾带她到医院做过心脏彩超检查，并无明显异常。来访者自称自初一开始经常感到“压抑”，有时会有一阵心慌、胸闷感。来访者擅长画画，一有空就会看些漫画书，以提高自己的绘画技能。
有一次看漫画书时，小玉受到了父亲的批评。父亲认为马上要中考了，应抓紧时间学习而不是看漫画书，情急之下对其进行了打骂。小玉当时伤心而泣，并且呼吸急促，一度嘴唇发紫，双手做用力状，持续两小时候后情绪渐渐平复。事情发生后的第二天，小玉上课时突感胸闷、心慌、头晕、手脚麻木、忍不住用手抓自己的手臂，在班主任和同学的帮助下，症状持续半小时后缓解，但在此后几天连续发作。与咨询师交谈时情感协调，描述目前的心情是“感觉压力大”“有点急躁”“有点难受”，并伴有失眠现象。
家人曾怀疑小玉的上述症状是身体问题或精神问题所致，曾带她到医院做过全身检查，但没有发现任何器质性病变。精神科医生诊断为儿童情绪障碍，没有精神问题。于是家人带小玉来到了心理咨询中心。
二、心理机制形成分析
小玉小学成绩优秀，升入初中后学习量和学习难度加大，而各小学优秀的学生又都集中到了一起，竞争激烈，原来引以为豪的学习成绩不再占优势，因而内心压抑，感觉难受。进入青春期，性激素的分泌会通过反馈增强下丘脑部位的兴奋性，使下丘脑神经过程总的趋势表现出兴奋性的亢进，与大脑皮质原有的调控能力发生矛盾，使大脑皮质与皮下中枢暂时失去平衡，因此，青春发育期的中学生情绪和情感多变，带有明显的两极性。小玉未能理解自己烦躁情绪产生的原因，认为是自己有心理问题了。当时她的人际关系良好，能从同学的关心中得到安慰，社会功能尚可，并未引起父母和老师的关注。但是在父亲强烈的斥责打骂下，在中考的巨大压力下，她再也承受不住了，在应激事件下诱发了症状。
三、辅导过程
1.认知调整
帮助来访者理解儿童情绪障碍形成的心理机制，了解条件性情绪反应原理，使其能够解释自己遇到的问题。如果一出现烦躁情绪就焦虑，就担心自己有心理问题，情绪反应就会越来越严重。长期如此，循环增强，就会最终形成条件反射，导致稍有刺激就烦躁、焦虑。而错误消极的认知评价又导致症状不断加重，形成恶性循环，出现胸闷、身体不适等躯体症状。干预的关键在于控制对每一个刺激（S）所产生的条件性情绪（E）（见图1）。
图1 儿童情绪障碍形成的心理机制
要帮助来访者认识到，父亲在打骂自己时（S），焦虑情绪突然升高（E），导致了一些躯体症状（R），如呼吸急促、嘴唇发紫等。这些躯体症状是由于焦虑产生的，只要焦虑下降，这些躯体症状就会消失。当来访者了解了这些情况后，就不会再担心自己的心理问题，有利于进一步的辅导和干预。
2.暗示训练
在认知调整的基础上，要通过放松训练重塑新的条件性情绪反应。在暗示训练之前，咨询师先给来访者讲清楚暗示训练的原理和注意事项，与其商讨情感组织者的内容，即什么样的情境能唤起她的积极情绪。接着，在轻柔、舒缓的音乐背景下采用渐进式肌肉放松、想象放松、深呼吸等方法使来访者进入一种轻松、宁静的状态。在这种状态下，获得一种积极的情绪体验（E），同时在指导语的引导下，让来访者对其产生的问题情境（S）进行想象，建立一种积极的条件性情绪反射（见
图2）。
图2 暗示训练建立的积极心理过程
3.愈后指导
在咨询过程中，让来访者作好笔记，加深对自己心理机制形成的认识，并将自己取得的点滴进步和积极情绪体验等都记录下来。教会来访者自我诊断的方法，遇到问题时能用原理解释，并且知道用小程序放松将恶性循环及时打破，用积极的情绪和认知取代焦虑情绪和消极认知，及时调整行为，从而达到消除症状的目的。此外，让来访者在日常生活中多做运动，并辅以深呼吸、小程序放松、积极心理暗示等，通过长期的自我训练，使干预效果得以巩固，达到彻底治愈的目的。
四、辅导效果
1.焦虑自评量表测试得分
干预前用焦虑自评量表（SAS）对来访者进行测试，得分为58，属于轻度焦虑；干预后得分为42，达到正常值。
2.被试自评
小玉感觉自己又恢复了以前的状态，身体轻松了，睡眠良好，通常一觉睡到天亮。上课状态正常，情绪平稳，再没出现胸闷、呼吸急促等症状，能专心投入到中考复习中。
3.班主任及家长评价
班主任反映，小玉所有的症状都已经完全消失，学习状态良好，已经完全恢复正常。母亲也反映，小玉在家做作业认真，学习效率高，注意力集中。
4.咨询师评价
第一次进咨询室时，小玉脸色苍白，嘴唇发紫，面部肌肉绷紧，现焦虑、难受表情。干预后，她的情绪状态有了很大变化，面带笑容，阳光自信，恢复了往日的朝气和活力。
5.回访结果
一个月后电话随访，小玉情绪状态很好。父母说小玉情绪状态平稳，又变回了以前开朗、阳光的样子。半年后，电话随访，小玉的不良症状没有复发。
五、咨询反思
本案例能取得明显治疗效果与以下因素有关。第一，咨询师与来访者之间建立了良好的咨访关系，来访者对咨询师非常信任，积极配合咨询，按时完成布置的作业，而且咨询师自始至终给予来访者的积极向上、坚信一定能康复的信念在很大程度上促进了咨询效果的实现。第二，来访者症状行为的表现是条件性情绪反应循环放大的结果，在一定时期内由于焦虑情绪形成恶性增强循环，不断积累达到一定程度，最终导致胸闷、抓手臂的症状。来访者在清晰地了解了自己心理问题形成的机制、干预原理和应对策略后，就能通过小程序放松将焦虑情绪恶性循环快速打破，将情绪慢慢降下来。经过八次治疗，逐步缓解了症状，最终达到了治愈效果。
（作者单位：广东省深圳市龙岗区中心城福安学校，深圳，518172）
个案干预 篇6
一、音乐表演舞台焦虑的表现
在舞台艺术表演过程中, 几乎每一个上台表演的人都会体验到不同程度的紧张和焦虑, 音乐表演者也不例外。舞台的紧张通常表现为演出前和演出过程中的心动过速、血压升高、肌肉或声带的控制能力减弱, 口干舌噪, 尿频、出冷汗、心慌意乱、注意力难以集中、头脑突然出现空白、忘词, 甚至突然演出中断等等。
二、舞台焦虑的形成原因
1.学生对曲目把握不好。很多初学的学生由于对自己的演唱没有信心, 对作品的把握尚有一定困难。在这样的情况下带着很重的思想负担上台演唱, 势必会引起舞台焦虑。
2.上台机会少。很多学生平时上课和练习只面对专业老师一个人, 舞台实践经验较少, 突然上台面对众多的听众, 心中感到害怕, 出现自信不足。
3.缺乏自信心和成功的体验。
三、舞台焦虑的干预方法
目前无论国外还是国内, 在对舞台焦虑的干预上通常采用两种办法, 一是在专业上对所要表演的曲目进行反复练习, 以降低可能导致失误的概率, 提高对舞台紧张的承受能力。二是采用心理咨询和辅导对他们进行干预, 以减轻他们的舞台焦虑。在众多的心理学理论模式中, 认知行为疗法占据了重要的地位。本文通过对一例舞台焦虑个案的心理辅导干预, 阐述了系统脱敏法、放松和模拟情境、自我暗示等行为疗法在舞台焦虑治疗中的应用及其效果。案例:个案一般情况介绍。求助者, 女, 16岁, 某艺术学校音乐表演专业二年级学生, 身高165CM左右, 因害怕上台参加专业考试, 不敢参加各种比赛, 由教师劝说并陪同来到心理咨询室。求助者无其他不良嗜好, 平素身体健康, 家族无精神疾病和器质性伤病史。求助者主述:没有在观众面前表演的愿望, 表演或需要上台参加考试前会一连几个晚上失眠, 担心焦虑, 怕自己唱不好, 跑调卡壳, 害怕老师同学因此嘲笑自己;演唱时注意力不集中, 上台前情绪紧张, 心跳加快, 手心出汗, 看到台下观众呼吸急促, 不自信, 觉得很难坚持到最后;上台时头皮发麻, 四肢僵硬, 在台上头脑一片空白, 不敢看台下的观众, 演唱时手发抖, 容易忘词, 不喜欢在台上的感觉, 好几次都想临阵脱逃。观察和他人反映:教师和同学反映, 该求助者声音条件良好, 学习比较刻苦, 老师教的曲子基本能够唱下来, 效果良好, 但其一直对自己不自信, 平时练得好好的, 遇到上台考试、演出或者比赛就不行, 很焦虑、害怕, 经常在考试前会生病。心理测试结果:由SCL-90量表显示:求助者人际敏感、抑郁、焦虑、恐怖和强迫高于常模, 其中, 人际敏感 (3.3) , 强迫症状 (3) , 焦虑因子 (3.5) , 恐怖因子 (2.71) , 抑郁因子 (2.5) , 提示有中重度焦虑。病因分析:综合分析所获得的临床资料, 求助者智力水平正常, 个性内向, 对于紧张情绪缺乏自我调适的能力, 在碰到舞台表演、考试或比赛时缺乏自信心, 情绪不稳定, 甚至影响到其他社会功能。对照症状学标准, 求助者表现出焦虑、紧张、烦躁、失眠等症状。从严重程度看, 该求助者的反应强度是可以理解的, 反应也只局限在上台表演之前或之中, 没有泛化, 和具体的情境相联系, 有明显的道德色彩。当属一般心理问题。求助者的心理与行为的异常表现属于心理问题的咨询范畴。诊断:根据心理异常区分的三原则, 病程持续时间较短, 能照常学习生活, 意识清楚, 自知力完整, 情绪低落, 因此诊断为舞台焦虑。
四、咨询目标的设定
通过与求助者的接触, 求助者有强烈的改变现状的意愿, 与其商定咨询目标如下:
1.具体目标与近期目标。 (1) 帮助求助者降低舞台紧张、焦虑情绪。 (2) 帮助求助者提高自信。 (3) 帮助求助者掌握情绪调控的方法, 提高心理素质。
2.最终目标与远期目标:帮助求助者正确评价自己, 用积极的心态生活;帮助求助者提高心理素质, 促进心理健康发展。
3.适用原理与方法。根据本例的实际, 采用系统脱敏法、放松和模拟情境、自我暗示等行为、认知疗法对求助者进行咨询。
五、治疗过程简介
咨询过程大致分为心理诊断阶段、帮助和改变阶段与巩固和结束阶段三个阶段。
1.第一次咨询。与求助者建立良好的咨询关系, 收集求助者资料进行诊断, 完成心理测验, 并与求助者讨论治疗的目标、时间和设置, 每周1次, 每次50分钟, 总6次。
2.第二次咨询。目的:帮助求助者认识自己的问题。过程:与求助者一起从生物、社会、心理等方面对症状形成的原因进行了分析:生物学原因:求助者正处于青春期, 自尊心强, 情绪容易受到外界的影响, 身体健康, 没有身体疾病。社会原因:受到父母教养方式的影响, 近期经历了刺激强度较大的负性生活事件, 自信心严重受挫。心理原因:性格内向, 敏感, 对自己有完美主义的要求, 在乎他人的评价。存在错误的认知和不良的归因倾向, 对现实问题有误解和错误评价。情绪方面:感到紧张, 焦虑, 心理痛苦。布置家庭作业, 收集舞台表演中令人焦虑的事件并记录下自己的感受。
3.第三次咨询。目的:帮助求助者减轻舞台焦虑。方法:采用系统脱敏和放松 (呼吸和肌肉) 的方法。过程: (1) 检查求助者家庭作业完成的情况。 (2) 给求助者讲解系统脱敏的原理, 教会求助者建立恐怖或焦虑的等级层次。 (3) 教会求助者放松的方法:呼吸放松 (腹式呼吸) ;肌肉放松, 找一个自己觉得舒服的姿势, 通过言语 (自我) 暗示做从脚到头的放松训练。一般紧张即肌肉收缩后保持10秒, 逐步放松20秒后, 再进行一次。 (4) 系统脱敏训练:让求助者回想自己以前上台考试或演唱时的舞台焦虑情景, 将每次表演的真实感受按时间顺序逐一记录下来, 按紧张程度不同分成由弱到强的等级。然后开始进行“系统脱敏”训练:指导小芳进行充分的自我放松, 读你的第一次记录上的描述, 尽量详细逼真地想象当时的情景, 感到有紧张反应时, 可用言语暗示自己不要紧张, 同时做深呼吸压制或减弱紧张感, 直至镇定自若;再接下去进行第二份记录, 依次逐渐训练。最后达到在你回想起初最紧张的情景时也能够完全或接近完全轻松自如。 (5) 布置家庭作业。让求助者回去后每天都要抽时间做系统脱敏的训练, 方法同上。放松训练一般需要6~10次练习, 每次历时半小时, 每天1~2次, 以达到全身肌肉能够迅速进入松弛状态为合格。
4.第四次咨询。目的:通过让求助者学会积极的自我暗示的方法来降低自身的焦虑感。方法:会谈法。过程: (1) 检查作业的练习情况。 (2) 教会求助者积极自我暗示的方法。针对求助者的舞台焦虑, 让求助者内心进行如下暗示:“我能够唱得很好”, “我相信我能做得很好”, “我是最棒的”, “我很平静, 我很自信”…… (3) 布置家庭作业:让求助者回去后每天早晚都进行积极的自我暗示, 并且记录下自我暗示后的感受。
5.第五次咨询。目的:进一步检验求助者系统脱敏法和自我暗示方法的运用情况和效果。方法:实地模拟。过程:带求助者实地情境模拟。本次咨询带求助者来到学校的剧场, 模拟上台演唱或比赛时的情景, 让其再现上台演唱时的心理感受, 并运用系统脱敏的方法演练。首先带求助者走向剧场, 让她在走的过程中想象以前这个过程的情景, 并做积极的自我暗示。来到剧场门口时, 让求助者进一步回忆以前类似的情景, 当其感到紧张时, 继续放松, 当感到不紧张时, 再往剧场里面走。到剧场的幕后候场时, 再让求助者想象考试演出的场景, 当明显感到心跳加快, 身体有不自主的表现, 引导其放松, 采用呼吸和肌肉放松的方法, 并辅以自我暗示。走上舞台中央, 引导求助者调整自己的心情, 表情尽量自然, 暗示自己充满自信, 让求助者在舞台完整的唱完一首歌, 及时给予肯定。
6.第六次咨询。目的:巩固咨询效果, 结束咨询。方法:会谈法。过程: (1) 让求助者回想自己考试或演出时的心理感受, 进一步用放松和自我暗示的方法使自己脱敏, 与求助者探讨正确看待自己和自我评价的方法。 (2) 咨询师总体评价, 求助者自我反思评价。 (3) 咨询结束。
六、咨询效果的评估
本案例使求助者在一定程度上降低在音乐表演的舞台焦虑, 取得了良好的咨询效果, 实现了咨询预定的目标。
1.求助者自我评价。焦虑、紧张的情绪已经得到有效缓解, 自己对舞台已经不那么恐惧, 不那么在意别人的眼光和看法, 考试前也可以睡着觉了。
2.咨询师评估。求助者精神状态有了明显改善, 咨询的具体目标和近期目标基本实现。
3.心理测验结果。SCL-90的人际关系敏感1.9, 抑郁1.4, 焦虑1.5, 敌对1.6。心理测验SDS、SAS标准分均在中国常模以下, SCL-90量表各因子均呈阴性, 说明经过6次咨询, 求助者的情绪状态和心理健康水平得到了明显改善, 咨询取得了较满意的效果。
摘要：舞台焦虑是一种与舞台表演或参加表演活动有关的焦虑, 严重影响了音乐表演专业学生的演出效果。本文对音乐表演专业学生舞台焦虑的表现、形成原因及干预方法做了阐述, 并以一位艺术院校音乐表演专业学生在心理咨询中的典型案例为例, 采用系统脱敏法、放松和模拟情境、自我暗示等行为及认知方法, 逐步减轻求助者舞台紧张情绪, 取得了令人满意的效果。
关键词：舞台焦虑,音乐表演,心理干预
参考文献
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个案干预 篇7
1 案例概况
小曾,女,某职业学院计算机专业二年级学生,与同班小林同住一个宿舍。小曾虽然来自城市,但家里比较贫困,是当地的低保户。父亲属于截肢残疾人,已丧失劳动能力多年,家里靠母亲一个人做手工维持生计。进入大学后,小曾立志刻苦学习,顺利完成学业,以找到一份理想的工作回报父母。大一期间,小曾全面发展,不但学习成绩好,课外活动也非常积极,宿舍里同学关系也非常融洽。
可惜,好景不长,在大一即将近结束时,宿舍矛盾出现了。临近期末,小林经常邀请隔壁宿舍的小朱过来一起玩耍,有时到深夜不休,严重影响其他同学学习和休息。起初,小曾出于保持同学关系融洽的考虑,不敢当面提出意见,偶尔在背后抱怨。随着期末考试的逼近,小曾加紧了复习的进度,有时回到宿舍也不放松,而小林和小朱在宿舍的闲谈和玩耍使她没办法安心学习,特别是当她想到自己家里经济困难、要好好复习争取拿奖学金时更是焦急和恼怒。终于有一次,没等小朱踏入宿舍,小曾起身对小朱大声呵斥:“你不要再来打扰我们宿舍了!”为此,小曾和小林的宿舍矛盾公开激化:小林认为小曾不近人情、不尊重别人的朋友;小曾抱怨小林自私、不考虑他人感受。自此以后,小曾陷入宿舍矛盾中。
大二第一学期开学后,小曾得知自己期末考试成绩在班里排第十,情绪非常低落,慢慢变得沉默寡言。国庆前,小曾出现抑郁症状:每天都不想回宿舍,不想跟同学交流;上课没精打采,经常因为一道程序调试不好而怀疑自己的能力,觉得自己不如别人;总是担心学计算机专业没什么用,怕以后找不到工作,感觉生活一下子失去目标;有自闭倾向,每次面对心理咨询师,不愿意开口,最后留下一张纸条,上面写着“我觉得活着没意思,想自杀,但又没有足够勇气”。一时间,周围的老师和同学都束手无策,非常焦急。
2 心理分析
俗话说:冰冻三尺,非一日之寒。小曾突发心理危机并有轻生念头的直接应激源是与小林发生争吵后,宿舍人际关系出现裂缝;而深层次的诱发因素则是其家庭环境、性格和所处年龄阶段以及她对学业与就业关系的认识。
2.1 人际关系
我国大量心理健康方面的调查研究和个案研究发现:人际关系不良或恶化是导致心理问题的主要原因之一。对于刚踏入大学的小曾来说,她性格开朗、外向、好强,为人也积极乐观,而且担任舍长,在维持宿舍同学关系和谐方面很有信心;但与室友小林发生争吵,强烈打击了她的信心,使小曾有人际关系危机感,开始也怀疑自己的人际交往能力,并慢慢走向自闭;同时,人际关系的障碍影响了小曾的学习,导致其期末考试成绩没有达到预期目标,开始怀疑自己的学习能力和大学学习的意义。
2.2 家庭环境
家庭经济状况、父母的教育与期望、个人的成长经历与肩负责任等均是影响心理健康的重要因素。小曾在一个家庭经济困难的环境中长大,父母从小教育她性格上要坚强乐观和积极上进、生活上要省吃俭用、学习上要认真刻苦,父母对小曾有较高的期望值,希望她通过读书出人头地;对于小曾来说,她深知父亲丧失劳动能力给家庭经济带来巨大压力,而自己作为独生女,是家里唯一的支柱和希望,她肩负赡养父母和改变家庭命运的重任。这些家庭环境因素导致小曾对学业成绩看得很重,希望通过获取奖学金来减轻家庭经济负担。所以,成绩一旦不理想,小曾便觉得奖学金无望,因希望落空带来厌倦情绪,并怀疑自己的能力。
2.3 所处年龄阶段和个人性格
从发展心理学的角度看,大学生的心理发展处于个体心理发展的青年晚期到成年早期。这一时期是心理上逐步走向成熟但还没有真正成熟的时期,小曾出现心理危机也是心理没有真正成熟的表现,自我意识存在矛盾冲突。一方面,性格外向、坚强、乐观,自信能很好适应大学生活、应付各种困难和挑战,好强的性格驱使她有较强的欲望去控制和影响他人;另一方面,其自我认识容易受情绪的影响,自我评价存在片面性,因为小小的人际障碍和学业成绩不理想而对自己失去信心。这些因素导致小曾无法自我控制情绪和合理宣泄压力,对生活和前途失去了信心。
2.4 对学业、专业、就业三者关系的认识
学业、专业和就业是大学生平时最为关注的话题。在小曾眼里,学习成绩是评价一个大学生的主要指标,而且直接影响就业;同时,小曾对专业看的很重,觉得专业与就业的联系非常紧密。所以,一旦成绩不理想,小曾便开始否定自我,担忧自己的就业前景和发展前途。以上种种因素导致小曾在人际关系、学业、经济、生活等方面的压力越来越大。压力是不良情绪的集中表现,适当的压力可以转化为动力,但压力过大会影响身体健康,造成心理危机。小曾就是在诸多压力下,爆发心理危机,产生了轻生念头。
3 干预措施与效果
3.1 广泛调研,全面掌握情况
首先,听取学校心理健康咨询中心的工作汇报,了解小曾的心理健康状况、咨询历史以及近期咨询的表现,从而断定她目前有自闭倾向和轻生念头。其次,向小曾室友、好朋友以及班干部了解情况,并召开座谈会,挖掘小曾心理危机产生的根源,得知事件的直接诱因是宿舍矛盾、简接的深层次影响因素是个人成长环境和家庭经济状况。接着,与小曾家长沟通,进一步了解其个性、成长环境、近期与家人通话情况等,印证小曾心理危机出现的家庭因素。最后,与小曾所在社团负责人取得联系,得知小曾在大一期间表现优秀,做事认真负责、待人热情,在美术方面有一定的天赋和特长。
3.2 找准切入点,精心设计谈话方案
首先,考虑以什么理由找小曾谈话,综合考虑多种因素后,我决定以邀请小曾帮学院设计宣传栏标题的契机与她交谈。其次,根据已经掌握的情况,精心设计谈话方案,对谈话的时间、场地、方式、参与人员、内容等做了周密部署:谈话时间定在小曾不用上晚课的一个傍晚,地点在学生工作办公室,这个时间办公室其他老师已经下班,可以排除谈话中途其他学生的干扰;谈话方式力争做到“顺藤摸瓜”,一边设计宣传栏标题一边谈心,避免老师与学生面对面谈话的说教形式,也能使小曾放松警惕、敞开心扉;谈话参与人员除了笔者和小曾外,还邀请了平时与小曾比较要好的同社团朋友小赖,三个人一起交谈可以营造平等的氛围,避免陷入两人谈话过程中无话可说的僵局;谈话内容以大学的意义、专业与就业的关系、人际关系处理、压力的调适等为核心主题,谈话内容在实施前与小赖做了充分的交流,以达到理想的谈话效果。
3.3 矫正认知,潜移默化地施展思想教育
认知理论认为,人的认知与信念是引起心理问题的根源。(3)贝克认知疗法指出,心理困难和障碍的根源来自于异常或歪曲的思维方式,通过发现、挖掘这些思维方式,加以分析、批判,再代之以合理的、现实的思维方式,就可以解除患者的痛苦,使之更好地适应环境。(4)从上述心理分析可知,小曾的心理危机主要是由于她对大学学习、生活、人际交往等方面的不当认知造成的。因此,谈话的主要目标是要从根源上矫正小曾的不当认知。
首先,肯定小曾的优点和能力,高度赞赏她在美工方面的天赋,这增强了她的自信。其次,以小曾课余为学院设计宣传栏标题为切入点,阐明读大学的意义:读大学真正的意义不在于你学了多少专业知识和成绩的好坏,而在于当你大学毕业若干年后、忘记所有书本知识后大脑里所留下来的为人处世的方法,培养高尚情操和学习为人处世的方法是读大学的真正意义所在;这提醒小曾:读大学,成绩并不代表大学生的所有,综合素质高低才是评价大学生的好坏的根本标准,即使想获得奖学金也不能完全依靠成绩。接着,用身边的例子,告诉小曾:专业与就业的关系并非她想象的那么密切,虽然她学的是计算机专业,但就业方向是非常广泛的,前途也是光明的。进而,探讨宿舍人际关系的处理:人与人之间个性的差异带来思维的碰撞和相互的进步,世界上没有两片完全相同的树叶,更没有两个完全相同的人,要学会承认差异、悦纳他人、求同存异,这样才能拥有和谐的人际关系,为学习和生活提供根本保障。
3.4 注重后期跟踪,运用多种措施彻底化解心理危机
考虑到心理干预的长期性和复杂性,谈话后的跟踪工作必须到位。首先,建立跟踪小组,及时向老师汇报情况;以班级心理委员、室友、班干部等为核心骨干,细心观察小曾的日常行为和思想动态,耐心引导她参与集体活动、敢于倾诉。其次,定期与小曾家长联系,汇报情况,争取家长的配合,帮助小曾尽快走出心理阴影。同时,平时利用面谈、电话、QQ、短信、E-mail、书信等多种方式与小曾沟通,给予其关心和鼓励,不断消除其思想上的消极情绪和不稳定因素,及时化解其心理问题;并利用主题班会开展生命教育,使小曾认识生命、珍爱生命、超越生命。另外,还通过宿舍调换给小曾营造全新的生活环境,并为她争取了国家助学金名额,使其得到极大鼓励,解决了生活后顾之忧。
两个月后,小曾课堂表现日趋好转,学业进步很大,同时也不断活跃在校园第二课堂中,整个人如获新生。她在微博中写道:在过去的日子里,人际关系处理不当和压力宣泄不畅让我走了很多弯路;经历了这些事情,我学会了如何调整心态和处理人际关系,恢复了从前乐观自信的自己,对生活充满了憧憬和希望,我会选择坚强地活着;感谢所有关心和帮助我走出心理阴影的老师和同学!可见,小曾的心理危机被成功干预。
4 案例启示
良好而深厚的人际关系,是大学生事业成功与生活幸福的前提。大学生的心理发展处于逐步走向成熟的阶段,他们的情绪体验丰富但波动较大,交往欲望强烈而心理闭锁,容易因人际交往的障碍而引发心理危机。
高校辅导员作为第一线的学生工作者,被大学生视为良友益师,对学生的思想状况有较为全面的了解,最能把握学生的心理状态;同时,学生也愿意与辅导员接触,愿意接受辅导员的建议。因此,高校辅导员在心理危机干预工作中具有一定优势,应该扮演好“事件发现者”和“处理过程参与者”的角色,把握合适的时机,找准切入点,用科学的方法对学生突发的心理危机进行干预。一方面,辅导员要深入学生一线,全面掌握学生的思想动态,关注学生的心理健康,建立心理危机干预机制和应急处理预案,做到早发现、早请示、早处理。另一方面,辅导员要不断健全教育学、心理学、管理学等方面的综合知识,充分掌握心理危机判断和干预的系统方法,用责任心、细心、耐心化解学生的心理障碍。同时,辅导员在积累工作经验的基础上,要转变思维方式,不断创新工作方法,避免单一的说教和空洞的理论,用良好的工作艺术深入学生、调查研究、联系实际、解决问题,努力成为大学生的人生导师和健康成长的知心朋友。
参考文献
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个案干预 篇8
教育部在2006年8月发布的关于《贯彻〈义务教育法〉进一步规范义务教育办学行为的若干意见》 中明确指出:“要建立健全帮扶学习困难学生的工作机制,给予学习困难的学生以更多的关心和帮助。” 学习困难,也称学习障碍,这一术语是由美国教育心理学家柯克(Kirk)于1963年提出的。学习困难是指个体在涉及理解或运用语言(说或写)方面的一种或多种基本心理过程出现的失常,这种失常可能表现在听觉、思维、言语、阅读、书写、拼音及数学计算方面的能力不足(美国残疾人教育法,1997)。从该定义中可以看出,阅读问题是学习困难学生的显著特征之一,约60%的学习困难者有阅读障碍。［１］
阅读是从书面材料中获取信息的过程,是由一系列复杂的认知技能所组成的在不同符号水平上对字、词、句、篇的音、形、义等信息进行加工的过程,一般可以分为识字和阅读理解两大部分。其中,识字是阅读理解的基础,具有适当的识字量和流畅的、自动化的识字速度是阅读理解的必要条件。［２］在我国, 学生识字能力的获得主要通过语文这门课程来实现,识字教学是小学低年级语文教学的重点。学生若存在识字困难,会直接影响到阅读理解能力的发展,进而影响到其他学科,造成多门课程成绩低下。
识字过程本质上是将字形、字音、字义三者结合进而达成理解的过程。从根本上讲,识字困难就是对汉字的字形、字音和字义的关系转化存在障碍。丁玎等(2002)通过对阅读困难学生识字特点的分析发现,阅读困难学生的识字方式是以图形记忆为主的,他们在识记汉字时不能将字形、字音和字义有效地联系起来,且形似错误为主。［３］刘翔平(2004)的研究也发现,阅读困难儿童不能理解汉字的各部件或偏旁组成的形、音和义之间的匹配,缺少语音和语义的编码方法和技巧,更多的是采用随意的猜测手段。［４］因此,对识字困难学生干预的思路是帮助学生建立字形、字音和字义之间的连接,在理解的基础上去识记,而不是死记硬背的机械记忆。
所谓结构意识识字法是指利用汉字的四大构字法:象形、指事、会意和形声,将汉字构成的内部规则、演变的规律讲解给学生,增强学生对汉字的理解,提高学生汉字识别能力的方法。［５］孟祥芝等(2000) 的研究为语文教学中加强对学生汉字结构意识的培养提供了理论依据。［６］刘翔平等(2005)采用该方法对小学一、二年级学生进行了识字教学干预的实验研究,结果发现强调汉字构成规则的结构意识识字教学法相对于常规的识字教学法更有利于学生识字能力的提高,对学生的形旁意识、学习成绩有明显的作用。［５］因此,通过外显的汉字结构意识教学,将汉字结构规律系统地教授给学生,应该能够促进存在识字困难的儿童的字词辨别能力、提高学习汉字的效率,进而提高学科成绩。
本文选取了一名学习困难学生为研究对象,在借鉴前人的研究成果及对个案的评估和结果分析的基础上,从个案的识字困难入手,设计了系统的汉字结构意识教学策略与步骤,并通过个案前后成绩的对比,来检测该方法对学生识字困难的干预效果,以探讨汉字结构意识教学法对提高学习困难儿童识字能力的有效性,以期为学习困难学生的教育教学和小学语文的识字教学提供一些借鉴和启示。
二、研究方法
1.被试
小Y,男孩,9岁,南京市某小学三年级学生。该生智力正常,情绪稳定,但学习成绩较差。语文和数学成绩都在及格左右,处于班级下游水平。
班主任老师反映小Y课堂上对学习内容不感兴趣,很少主动举手回答问题,课上喜欢玩小东西,需要老师在课堂上不停地提醒其注意听讲,只要离开课堂就活蹦乱跳,老师对其束手无策。作业书写工整,虽能按时完成,但写得较慢,错误较多,有时需要订正五六遍才能做对,认字、记字困难。
家庭情况:独生子,母亲是放任型的管教方式,无条件地满足孩子的各种要求,父亲对小Y比较严厉,但经常出差,较少管教孩子。
2.研究过程
(1)评估。采用常用的智力-成就差异标准［７］对小Y是否存在学习困难进行评估。评估的标准为: 智力正常,IQ为101;连续1~2个学期的语文和数学成绩低于全年级平均成绩1.5个标准差(见表1); 班主任及任课教师对该生学业状况的综合评价为“学习困难”;学校没有关于有明显躯体和精神疾病及脑损伤病史的记录。
第一,智力评估。使用《韦氏儿童智力测验》(第四版)对小Y的智力进行了评估,智商是101。通过智力测验的结果进一步分析了小Y的优势和劣势。小Y在积木、矩阵推理、背数、字母-数字排序、符号检索、划消测验方面得分较高,可以看出他的优势能力有视觉辨别、听觉记忆(机械记忆)、手眼协调;劣势表现为词汇理解、语言表达、常识和算数。
第二,试卷、作业的错误分析。在语文学习中表现出特别困难,具体表现为:将形似字混淆,如把“健康”写成“建康”;同音字混淆,如把“潜水”写成“前水”、把“丰满”写成“峰满”等;写字经常多一笔或少一笔,错别字较多,听写成绩差;概念、词汇等需要理解的题目错误较多。这主要是由于小Y日常生活经验缺乏、常识缺乏所导致,不能理解汉字的意义,难以形成音、形、义之间的连接。
另外,还发现小Y在数学学习中的特别之处。其数学试卷、作业题目大多数情况下列式计算没有问题,但由于无法理解题目的含义,不能理解一些数学术语而造成了应用题上的错误很多(虽然计算是对的,但对题目的意思理解是错的),得分很低。
第三,课堂观察。通过对小Y课堂学习情况的观察发现,该生在上课初始能够认真听讲,但过一会就开始自己玩,在老师的鼓励下能够回答一些简单的问题,回答对了也很开心。这说明该生还是有一定的学习动机,但由于其基础较差,随着老师上课内容讲授的深入,难以跟上进度,造成了较低的课堂参与度。
综合以上评估结果,确定小Y为学习困难学生。
(2)干预目标。通过对个案的评估结果进行分析、讨论,我们发现,造成小Y语文、数学成绩差的根本原因是其存在识字困难,识字量较少,难以理解汉字的构成规则,不能理解汉字、词语的意思,只靠机械记忆,造成了语文学习困难:错别字连篇,经常搞混形近、音近的字。而这些问题进一步影响小Y学习课文阅读、阅读理解、作文和数学解应用题,造成了学习成绩远远落后于平均成绩。
基于此,我们从小Y的相似字识别困难、字形结构识别困难这些识字问题入手,通过采用汉字结构意识教学法对其识字困难进行系统的干预训练,提高小Y的识字量,帮助他理解汉字的构成规则,掌握识字策略,增强其汉字识别能力,为小Y今后的学习奠定坚实基础,同时也探索该方法对学习困难学生识字问题的干预效果。
(3)干预过程。前测:为了进一步了解小Y已经掌握的汉字和未掌握汉字的数量及类型,更好地与其语文学科学习相结合,我们以苏教版《小学语文课程标准》(2011年版)为基础自编了识字量量表,对小Y汉字掌握情况进行前测。该量表涵盖了苏教版一、二年级语文所有的一类生字(要求会读、会认、 会写),共874个。鉴于小Y的学习状况,未涉及二类生字。首先,根据一类生字的课标要求,让小Y对所有的生字进行认读和写,筛选出小Y认读和写存在问题的生字,将他们作为训练的目标字,共388个,占总数的44%。其中,会读不会写的共310个,占总数的80%,可见小Y的识字量较少,听写成绩很差。
在前测过程中,我们还发现小Y识字困难的一些具体动态表现:书写速度慢,形似字、同音字混淆, 写错偏旁部首,有时会出现左右、上下结构颠倒,听写成绩差,写得多会表现出不耐烦,没有兴趣等情况。 这些表现更加验证了前期评估中试卷、作业错误分析的结果,表明小Y的汉字结构意识非常差,不理解偏旁部首的含义和汉字的意思,没有形成汉字的形状、发音和意义之间的有效连接,只是依赖其较好的机械记忆死记硬背。
干预训练过程:根据小Y前测掌握汉字的情况,结合小Y已经掌握的汉字,首先进行汉字部首及字形结构教学,让小Y具备部首的概念,更好地理解汉字的表意功能,历时一个月,每周2~3次,每次1~ 1.5h。其次,结合四大构词法:象形、指事、会意和形声对小Y不会的汉字进行详细解析,并在组词、造句的过程中使用这些汉字,促使小Y将汉字的音、形、义三者之间的关系形成有效连接,掌握理解、记忆汉字的方法,历时一个月,每周2~3次,每次1~1.5h。干预过程由研究者实施,一对一进行。
后测:研究者采用动态评估的方法,每周教过的汉字隔周进行测试,及时把测试结果在自编的识字量量表中加以记录和分析。
(4)干预内容及策略。一是部首教学内容及策略。根据汉字部首的特点及小Y不会的汉字,我们将部首分为四大类进行教学,分别是与人或人体有关的部首、与动物有关的部首、与植物及自然物有关的部首和其他。每个部首的教学步骤如下:
第一步:用图片呈现部首,解释部首的来源和意义,并举例说明。如“足”与脚或行走有关,汉字中跟(脚后跟)、践、踏。
第二步:认识部首。让个案认清部首的笔画,让其用笔写或用橡皮泥捏出部首的同时说出部首的名称。
第三步:组字。个案在纸上写出部首并给部首添加声旁组成一个学过的生字,并让他给教师讲述这个字的意思,可以是一种或多种意思。这一过程不仅训练个案对所学过部首的复习和巩固,而且也提高其对汉字加工的自动化水平。
第四步:告知部首所处的位置,并举例。例如,“阝（左耳）、阝（右耳）”,耳朵在左边的字有“阵、阳、阡、陆、 陵”等,大都表示地势的高低不平。组成耳朵在右边的字有“邦、那、邻、郊”等,大都表示地方所在。再如,“辶”在中间的字有“随”,在左边的有“辽、逢、远、达”等,大都和行走有关系。
第五步:与其他相似的部首进行意义、书写及位置辨析。例如,“日—曰”“户—尸”“疒—广—厂” “礻—衤”“豕—豖—豸”等。个案在各个部首学习时出现了不同程度的形状和意义混淆,通过此步骤,让个案对相似的部首的意义进行识记,并列举相应的汉字,帮助其区别不同。
第六步:巩固练习。对所教部首反复读、写练习,巩固对该部首意义、位置及书写的练习。
二是目标字教学内容及策略。在小Y具有了部首的概念和对汉字初步的结构意识之后,研究者开始了汉字层面的结构意识训练。首先,把前测中小Y不会的汉字按照上一阶段部首的分类方法进行了划分,分别是与人或人体有关的汉字、与动物有关的汉字、与植物及自然物有关的汉字和其他。其次,把每个汉字运用结构意识法详细地对小Y进行解释。如“唱”字,可以这样解析:属于形声字,“口”为形旁,表示该字的意义,与人的嘴巴,也就是口有关,唱歌要用嘴巴,说话也要用嘴巴。“昌”为声旁,提示这个字的读音。再次,反复书写练习,并通过组词、造句的形式帮助小Y加深对该字的理解。
为了增加小Y的学习兴趣,研究者除了多鼓励、多表扬、少批评之外,还搜集了一些汉字解字的动画,让小Y看;通过编故事、编儿歌、画图或做动作帮助小Y理解字义;运用多感官的方法,让小Y在看字的同时把字的含义说出来,在纸上写出该字或用橡皮泥捏出;运用一些他喜欢的吃的、玩的东西作为强化物,增加学习的兴趣和积极性。
三、研究结果
1.个案的成绩分析
经过干预,个案的识字量及听写成绩有了很大的进步。干预前,小Y认读写存在问题的汉字共388个,运用汉字结构意识教学法干预后,个案存在问题的汉字减少到50个,掌握的汉字总量增加了338个,基本掌握了一、二年级所有的生字。这表明结构意识教学法对提升个案的识字量有显著的效果,干预具有针对性,个案进步显著。
2.个案在干预过程中的表现
通过在干预和后测过程中对个案的观察及录像资料的分析,发现个案在三个方面有了显著的变化。 一是汉字的结构意识尤其是声旁意识有了明显的提高,对汉字部首的意义有了更好的理解。例如,在某次字词听写后,研究者问小Y:“‘清水’的‘清’的偏旁部首为什么是‘氵’,可以换成‘日’字旁吗?”小Y回答:“不能换,换成‘日’字旁就变成了‘晴天’的‘晴’,‘氵’旁表明跟水有关系。”
二是对汉字进行识记和理解时能够初步地运用一些策略辅助记忆。例如,在某次字词听写后,研究者问小Y:“你是怎么记住‘泉’这个生字的?”小Y回答:“我把这个字分开来看,上面是‘白’,下面是 ‘水’,白色的水就是‘泉’。”运用了字词联想的方法。
三是进一步培养了个案的非智力因素。在整个前测、干预和后测过程中,研究者尽量采用多表扬、 少批评的方法,适当地运用强化物,让个案在轻松、愉快的环境中、在“玩”的过程中完成学习任务。我们发现,小Y慢慢地对语文学习产生了兴趣,自信心也增强了,由一开始的被动接受干预辅导变为主动积极地参与,脸上的笑容也多了,每次辅导结束后总会感叹时间过得快。
3.教师的反馈
校长和任课教师普遍反映小Y的表现比以前好了很多,能够积极主动地参与课堂学习了,学习的积极性、自觉性也提高了。能够自觉主动地完成课堂作业和课后作业,放学后被教师留下补作业和批评的次数少了。后续跟踪中,个案在三年级上学期的期末考试中有了明显的进步,语文和数学成绩都是70多分。
以上结果均表明汉字结构意识教学在一定程度上有效地促进了个案的汉字学习,达到了预期的干预效果。
四、讨论
1.结构意识教学法提高学习困难学生识字能力的有效性
通过对小Y后测成绩的分析和表现,我们可以看出他的进步。小Y的识字量增长迅速,说明他的识字能力提高了,对汉字的理解能力增强了。并且,在后测的听写过程中,小Y也能够运用汉字的构词法来理解汉字、记忆汉字、解释汉字,而不是像前测中表现的知之甚少,这也说明结构意识识字对该个案汉字学习所起的积极作用。
因此,可以看出,在对学习困难学生的识字教学中,教师有意识地强调汉字的规则、汉字的结构能够帮助学生进行意义识记,促进学生汉字结构意识的发展。而传统的、常规的识字教学法,更多地是机械式的教学,通过读拼音、写生字、组词、造句的模式来教生字。常见的集中识字、分散识字、注音识字等教学方法都较少涉及汉字构成规则、演变规律等教学环节,教师缺乏对学生汉字结构意识的强化。这些方法对于认知能力正常发展的儿童是没有问题的,但对于认知能力不足的学习困难学生却不适合,不能满足他们特殊的识字需求。
在个案干预中,研究者首先进行了部首及字形结构教学,在此基础上再让个案系统地学习汉字,这样也促进了结构意识教学的有效性,遵循了由易到难、循序渐进的原则。当然,对该个案的干预还远远不足,接下来,研究者在借鉴识字教学成果的基础上,进一步制定下一阶段的干预计划。
2.教师的积极关注对学困生学习的促进作用
学习困难学生是在普通学校普通班接受义务教育的,但由于其学习成绩差的特点,在班级中更多的是得到教师的批评或忽视。研究发现,心理健康因素也制约着小学学习困难学生的发展［８］。长期面临学业、师生交往和同伴交往的失败,容易引起他们的情绪问题和社交退缩,而这些问题又会进一步地影响其学习。因此,教师、家长和同伴应更多地在课上和课下积极地关注学习困难学生的学习和发展,给予他们更多的关心和爱护,积极地接纳他们,学习困难学生身心健康水平的提高,也能够影响他们在学习中的表现。本文研究者所体现出来的对个案的积极关注和接纳也证实了这一点。在此我们也呼吁, 对学习困难学生多一份关心、多一份爱护。
3.结构意识教学法对小学识字教学的启示作用
在小学语文教学中,识字教学一直是教学的重点和难点,教师不仅对被安置在课堂中的学习困难学生束手无策,也对正常学生的教学感到吃力。毫无疑问,结构意识教学法对低年级识字教学的实践作用是显而易见的。
在教学过程中,教师可以利用汉字的构字规律教学生识字,学生掌握汉字的结构方法之后,在学习新字和考试时就可以自己分析字形、理解字意。学生理解了汉字的结构规律之后,能够简化其识字的心理过程,减少心理负荷,从而大大提高识字效率。这样,不仅正常学生能够轻松地掌握汉字,被安置在课堂中的学习困难学生也受益匪浅。
在教象形字(如鸟、牛、雨)时,可引导学生将抽象的字形与相似的实物联系起来,通过分析字形或展示实物来揭示字义。教会意字(如明、尘、鲜)时,可以指导学生分析“部件”,通过编故事、编儿歌和画图等形式来揭示字义。例如“掰”字:小朋友想和妈妈分吃桃子,他伸出两只手,用了好大劲才把桃子掰开。 教形声字时,利用形旁和声旁来揭示字义,如本文所介绍的“唱”字的教学法。
总之,学习困难学生最明显的表现是学习问题,而识字是学科学习的基础。在本文个案的识字教学中,有意识地强调汉字中的部首及字形结构可以帮助学生形成字形、字音和字义之间的联结,促进有意义的汉字识记。结构意识教学法对个案的识字学习起到了显著的促进作用,能够帮助学生形成汉字的结构意识,运用精细的加工方式来识别汉字,提高汉字的识别能力。由于是个案的教育干预,无法直接推广到其他学习困难学生,但本文的干预策略和方法对探索学习困难学生的教学策略具有一定的实践意义,同时也促进了对小学语文识字教学策略的深入研究。
摘要：识字是阅读的基础,是学科学习的基础。针对一名学习困难学生的识字问题,采用结构意识教学法对其进行教育干预,通过对干预前后个案成绩及表现的对比分析,发现结构意识教学法对提高学习困难学生的识字能力具有显著的促进作用,能够帮助学生形成汉字的结构意识,运用精细的加工方式来识别汉字,提高汉字的识别能力。
个案干预 篇9
自然保护区社区共管强调多方共同参与资源管理, 参与者共同协商达成共识的过程, 共享权力和收益, 共同承担相关责任 (左停, 苟天来, 2005) 。简而言之, 社区共管就是让社区居民参与保护区自然资源保护的决策、实施、监测和评估的整个过程, 是社区与保护区共同管理自然资源的模式, 具有开放性、参与性、互利性等特征。
国内对共管的研究和实践是随着全球环境基金 (GEF) 、世界自然基金会 (WWF) 、世界银行 (WB) 等机构对我国的生物多样性保护和自然保护区及其周边社区社会经济发展、自然资源持续利用的项目资助活动而来的。从1995年8月起, 在世界银行和中国国家林业局的具体指导和管理下在中国5个省10个自然保护区实施了为期6年的“GEF中国自然保护区管理项目”, 社区共管是其中一个重要方面 (温亚利等, 2002) 。1998年由荷兰政府资助的“中荷合作森林保护和社区发展项目 (FCCDP) ”在云南省展开, 项目涉及云南省4个地州市的6个自然保护区, 其中社区共管是FCCDP 项目的重要组成部分。2002年10月到2008年10月间, GEF实施了“林业可持续性发展项目 (SFDP) ”, 社区共管是“保护区地区管理 (PAM) ”的1个子项目, 该项目涉及7个省的13个自然保护区。另外, WWF在云南白马雪山和中甸、陕西秦岭地区、长江中游湿地和四川、西藏等地实施的众多保护与发展项目都有社区资源共管的部分 (靳乐山等, 2006) 。
在上述各类项目的支持下, 自然保护区社区共管的理念在中国的实践得以推广, 在社区共管缘起、实践、理解、探索、政策法律背景的看法等方面出现了一些研究性思考和探索。总体来说, 国内的社区共管研究大多数仍然处于探索和总结经验阶段, 方法上则以案例研究为主, 总结了许多有价值的经验和教训, 在实践层面上提供了可供借鉴的思路和方法, 然而, 这些研究和实践尚处在模拟和照搬国外经验的阶段, 进一步的理论探讨尚待深入。鉴于此, 我们采用行动研究方法, 从发展干预的视角针对东北某一社区共管项目做了一个通盘审视, 以期能够对影响社区共管的障碍和原因有所发现。
二、三江平原社区共管项目的措施
“三江平原发展可持续替代生计和社区参与可持续湿地管理”项目主要基于当地社区内湿地资源保护而立项, 该项目不仅要实现环境保护和社区资源管理这个核心目标, 还尤其关注贫困和环境的关系, 旨在发展一套技术和制度决策, 有效地解决生计脆弱问题。按照项目设计要求在黑龙江省××县选择了东鲜、永丰和四排三个村子, 在对三个村的环境资源特点和社会经济情况等基本材料进行了充分的参与式调查基础上, 开展了多项活动。
1.能力建设和生计替代
在亚行的资金支持下, 项目于2005年底启动至2007年底结束, 包括能力建设、生计替代、资源共管三个方面的内容。能力建设主要针对项目点三个村进行了一些涵盖所有生计替代和资源共管的方法与技术培训。替代生计活动共分为两期, 主要支持的生计内容为养殖、建育秧大棚、搞小生意。
2.资源共管
在资源共管方面, 进行了四个方面的活动:
(1) 成立共管组织, 制定共管计划。分别在3 个项目村建立了共管领导小组和共管委员会, 保护区与共管委员会签订了社区投资基金项目实施和自然资源保护的合同, 并且建立了由领导小组负责的监督和信息交流程序, 根据合同编制监测计划和处理违反协定的措施, 制定监测评估计划以评价共管效果。
(2) 开展宣传教育, 增强环保意识。举办以生物多样性保护等为主题的知识讲座, 广泛宣传有关的法律法规。印发宣传手册、办公益广告牌、警示牌、进行入户访谈等活动, 宣传社区共管的重要意义和作用, 启发村民主动参与共管工作。
(3) 选择社区发展项目, 推广养殖技术和先进农业技术。在大佳河保护区的三个共管社区内, 分别聘请农技人员传授农业先进技术, 举办各种培训班六次, 推广有地方特色的水稻旱育稀植技术和乌苏里貉及银狐养殖技术, 提高了科学种、养殖水平, 并向3个共管社区投资共106万元, 资助社区发展养殖、种植、商业等多种发展项目。
(4) 协调地方关系, 扩大社区参与。保护区聘请巡视员, 协调与社区的关系, 在制定社区资源管理计划、选择社区投资项目时, 让社区群众广泛参与, 充分发表意见, 并让村民参与社区资源清查和参与保护区的资源管理工作, 在社区参与过程中与村民诚挚交流感情, 密切社区关系、调动村民参与活动的积极性。
三、分析与发现
发展干预和发展实践的研究是随着国际国内的一些援助性项目而兴起的。发展干预是启动和实现发展的主要手段, 而发展项目是发展干预的最主要形式 (叶敬忠, 2007) 。基于干预主义的理念, 针对许多欠发达农村社区状况, 国内近年来先后实施了一系列的国际及国内发展项目, 以期实现农村社区的快速发展, 但大量的发展干预实践表明, 其现实结果常常与项目的规划设想相差甚远。针对这些发展干预的挫折, 社会学界对此解释为发展干预的“非线性”过程、干预者与被干预者之间的冲突以及不同“话语”的解读、社区对外部干预的整型与重塑等等。
针对该社区共管的个案分析发现, 注重对于社区农户的“赋权” (enpowerment) 和提高其可行能力的做法, 对当地地方政府今后从事类似项目形成一定意义上的积极影响;把社区共管与生计替代结合起来, 通过生计替代带动资源共管, 以注重发展多元生计途径为目标, 对项目社区单一的种植模式形成了逐步的影响和改变;社区对保护区的对立情绪趋于缓解, 村民的保护意识有所提高, 社区共管的试点起到了一定的示范作用。无论成功以否, 单纯从农户认知和意识的提高上而言, 也算是该项目的主要收获, 然而, 存在的问题如下:
首先, 户均滚动资金太少难有作为, 所提供的替代生计因不符合社区现实而归于失败。106万元的滚动资金分配到两轮共计215户农户手里, 每轮户均10000元以下, 在东北的项目社区, 显然资金太少, 导致项目资金干预能力有限, 达不到预期目标, 很多农户申报的项目和做的项目前后不一致, 甚至有的农户申报了项目结果什么也没有做。项目设计时候虽然做了充分的本底调查和需求评估, 然而所提供的以养殖业为主导的替代生计风险反而大于传统种植业为主导的生计模式, 导致替代生计没有成功。
其次, 共管制度条约缺乏社区认同, 权威无法奠定, “赋权”和“分权”的理想难以实现。社区共管制度作为外来嫁接的制度形式, 在嵌入当地文化与制度 (包括正式和非正式的) 框架中时, 缺乏适应当地社区的合法性权威, 导致制度移植不成功, 共管条约缺乏约束力。传统的力量巨大, 集权是中国自古以来的文化、制度模式, 社区共管之中孕育的“分权”理想源自于西方, 与中国文化不符合, 甚至体现在微观的社区之中, 这种冲突也是无处不在。
针对上面存在的问题, 经过分析之后发现, 导致该社区共管发生扭曲的浅层原因为替代生计的失败, 而深层原因则在于共管制度与当地制度与文化等非正式制度的碰撞与调适失败所致。
1.生计替代尝试的失败是导致社区共管不成功的直接原因
通过资助替代生计或改善社区生计水平来建立与社区的互信关系, 是国内外资源共管的共同做法。为了不让人们破坏自然资源, 就得给他们提供可选择、可操作、可持续的生计方式, 从国际国内社区共管的执行经验上来看, 一个或数个成功的可持续的生计替代措施是资源共管取得成功的必要条件 (显然并非充分条件) , 生计替代的成败直接影响和制约着资源共管的成败。然而从项目所提供的替代生计的效果来看, 替代生计并不是最稳妥的生计模式。
社区资源与环境特点决定了以传统种植业为主导的生计方式比较根深蒂固难以改变, 可供替代的生计机会不多, 导致原本提倡的以养殖业为主导的替代生计难以进行, 第二期生计活动资金绝大部分又被农户用到了水稻种植的传统生计上来, 即使运用项目资金发展其他生计活动的农户经营的成功率也不高, 导致最终生计替代的尝试归于失败。社区共管所涉及的三个村, 其典型的特点是土地资源丰富, 同时种植规模化、机械化、生产资料和农产品商品化、劳动雇佣化、农业生产投入资金信贷化等特点比较突出。在生产成本投入和产品收益的资金流量上来看均属于“大进大出”型, 项目资金有限, 而原则是尽量让所有农户普遍受益, 导致分配到农户家庭的资金量太少 (相比当地社区居民的年收入而言) , 农户对运用这些项目资金缺乏积极性, 因而依靠项目资金的干预缺乏影响能力。
在三个村进行了两轮生计替代活动之后发现, 东鲜、永丰和四排村都是传统生计活动占据主导优势, 绝大多数农户第一轮滚动资金虽然申报的是养殖业, 然而具体应用的时候多半投入到种植业中去了, 大部分村民都把项目款用作买化肥种子等农资原料上。由于在项目社区以前很少有人养殖, 通过本项目的宣传部分农民也搞了养殖, 但是搞养殖受技术和当年市场行情的影响比较大, 所养殖的动物死的死、赔的赔, 很难持续;此后第二轮的滚动资金在申报的时候就是搞种植业的多, 并且在使用的时候也是如此, 项目鼓励农户从种植业转型到养殖业的尝试归于失败。此外, 不同社区的每一种生计模式都是与其周围的自然环境条件和社会经济情况息息相关的, 一些传统生计如四排赫哲族的渔猎生计因渔猎资源的枯竭而不得不面临转型, 然而对世代以种植水稻为其传统生计的东鲜和永丰村朝鲜族来说, 水稻种植仍然属于最为安全和保险的生计模式, 其他的替代生计模式的安全性反而不如经过长期检验的水稻种植模式。【注文1】另外, 项目点位于三江平原地区, 资源环境单一性很明显, 缺乏气候多样性和生物多样性, 导致无论从事种植业还是养殖业而言, 可供选择的替代生计机会都太少。
2.社区共管作为一种外来的制度模式能否与当地制度磨合嫁接, 除受当地正式制度影响制约外, 还受当地文化等非正式制度的影响制约
共管本身需要当地政府主管部门的大力协作和积极配合, 离开了当地政府的权力保障和资金配合, 仅靠执行人员的操作导致了所制定的共管条约规章等难以产生相应的权威, 因而约束力也很小。当地湿地保护区内的资源虽然丰富, 然而几乎全部是被政府各个机构所垄断, 资源归于政府部门的多, 而可供社区直接利用的少, 社区农户与当地保护区的资源利用冲突明显存在, 导致社区居民虽然参与社区共管项目, 但对与各个部门能够分享资源使用权没有信心。他们对共管什么、与谁共管、怎样共管等基本问题始终不太清楚, 虽经项目执行者耐心解释仍然成效不高, 导致共管的效果也不十分明显。
社区共管所采用的参与式发展干预本身注重“赋权”、“自下而上”等理念和相应的操作方法与流程, 与传统由政府主导的“集权”、“自上而下”的项目运作方式有别。干预主义的理念和方法与社区实际结合后, 通常都会被社区的既有正式或非正式的制度、权威、网络等所扭曲与重塑, 导致干预的理想与社区的现实最终脱节很大。项目点所在地三江平原在国内属于资源丰裕地区, 以往接受这种新的干预理念与方法的机会较少, 大部分领导干部和群众对这种理念指导下的操作方法不太适应, 领导干部说了算的传统意识形态仍然占据主流, 从资金的操作和使用的发展变化来看, 仍然是村委会的主导权力最大, 项目按照要求选举出来的资金管理小组最终成为摆设。“分权”和“赋权”的理想在村委会这一级就碰到障碍, 最终打了很大的折扣。
社区共管作为一种外来的制度模式能否与当地制度磨合嫁接, 除受当地正式制度影响制约外, 还受当地文化等非正式制度的影响制约。社区共管的理念和机制是为了缓和自然保护区与周边社区的紧张或矛盾状态而缘起的有弹性的、不断适应新情况的、不排斥当地社区的新型管理模式, 它本身具有一定的经济、制度、文化和政治内涵, 而社区的自然资源管理因时因地而异, 不同社区具有不同的资源管理方式。在项目点三个村中所进行的社区共管活动中我们可以看到, 作为一种外部嵌入的共管制度模式在经济、制度、文化、政治各层面都遭遇了顽强的抵抗, 无论社区、当地政府、保护区抑或是管理机构等各方利益群体对这种管理模式都缺乏积极性或根本没有兴趣, 各种利益相关者都没有激励去弄清楚共管的真实含义, 共管成为了一种真正外来的事务, 缺乏迎合当地社区现实社会的张力。此外, 当地湿地及其里面的资源完全被各个政府机构所管辖, 其余少数社区层面上能够掌握的资源也被围绕着权力与利益网络的少数人所掌握, 因此既有的正式和非正式制度完全控制了自然资源, 社区共管制度作为一种外来介入的的制度形式背后缺乏相应的正式和非正式的权威做为支撑, 受现有制度框架的约束很大。
四、结论
对“三江平原发展可持续替代生计和社区参与可持续湿地管理”项目的实施和产出的分析发现, 外来的干预并非能够有效地达到其计划的预期目标, 诸多因素在很大程度上制约了外来制度与文化等要素在社区中的有效嵌入。该案例经过近3年的实践表明外来干预嵌入社区的难度并获得如下一些可供借鉴的经验。一是在项目区所做的各种社区共管活动, 其成效目前还仅限于意识提高方面。二是生计替代的成败直接影响和制约着资源共管的成败。通过资助替代生计或改善社区生计水平来建立与当地社区的互信关系, 是国内外资源共管的共同做法, 然而一种生计模式是否能够有效地嵌入到社区并本土化, 还受很多风险因素的制约。三是社区共管作为一种外来的制度模式能否与当地制度磨合嫁接, 除受当地正式制度影响制约外, 还受当地文化等非正式制度的影响制约。
在这样的条件下, 社区共管不仅是一种单纯的试图促进利益共享, 责任共担的针对自然保护区的管理模式, 还是一种作为话语权的形式而存在的与当地不同行动主体互动、粘合以及嵌入的对话过程。或许对共管的期望已不再是共管本身的效果, 而更多是要关注干预本身如何与地方各种制度和要素的粘合了。
注释
个案干预 篇10
【关键词】初中英语 学困生 词汇学习 心理探究
词汇教学是初中英语教学中的基本部分，要使学生连词汇学习都存在问题，就会影响到其他部分的英语学习，比如语法、阅读和写作等。传统的初中英语词汇教学中，教师通常只是引导学生通读一遍单词，然后让学生进行记忆，在这一过程中教师很少注意到学困生的学习心理，使得这部分学生的学习效果不太明显。针对这一情况，教师应该在课堂教学中对学困生的学习心理加以分析，从而帮助他们提高词汇学习的主动性，掌握更多的词汇，提高英语整体水平。本文主要针对三个典型的个案对初中英语学困生词汇学习的心理进行分析和探讨，希望能够对初中英语词汇教学起到一定的帮助。
一、引导学困生运用科学词汇学习策略，提高学习效率
一部分学生在学习英语词汇时，完全是依靠死记硬背的方式记忆单词，往往容易出现“背了又记、记了又背”的恶性循环。事实上，根据人的记忆曲线原理，通过死记硬背这种方式并不能有效地深化学生对英语词汇的记忆。针对这一个案，教师应该从学生的实际情况出发，结合新课改的相关要求，在进行词汇教学时引导学困生运用科学词汇学习策略，帮助学生培养正确的学习方式，从而有效地提高他们自身的学习效率。
比如在进行牛津版九年级英语（上册）Unit 2 Colour这部分的知识点的学习的时候，教师应该在词汇教学中引导学困生运用科学词汇学习策略。由于这部分的词汇和颜色相关，教师可以将一些和颜色相关的词汇归为一类，让学困生进行记忆。教师可以让学困生采用“谐音联想法”进行词汇记忆。比如，red、green、yellow这几种颜色，可以按照以下方式进行记忆。“green”的谐音为“格林”，其中有一个“林”字，而森林的主要颜色就是绿色，所以green就是绿色。同样的，“yellow”的谐音为“叶落”，而大家都知道，落叶的颜色是枯黄的，所以yellow就是黄色。通过这种方式，学生原本效率低下的词汇背记情况就得到了改善。
二、帮助学困生克服不良心理，加强学生的自我认同感
一部分学生在学习英语词汇时，存在“自卑和自我认同感差”的问题，他们在进行词汇学习时往往不够自信，认为自己记不住单词。传统的初中英语词汇教学中，教师很少注意到这个问题，使得学生的不良心理堆积在心里，很难得到解决。针对这一个案，教师应该根据新课改的相关要求，结合学困生的实际情况，在进行词汇教学时帮助学困生克服不良心理，给学生学习的信心，使学生能够加强自我认同感，从而促进词汇学习。
比如在进行牛津版七年级英语（下册）Unit 1 Dream homes这部分的知识点的学习的时候，教师应该在课堂教学中帮助学困生克服不良心理。由于这部分单词和学生的梦境相关。由于每个人的性格差异和所追求的东西不同，他们“梦想的房子”也会存在差别。教师应该从学生的兴趣爱好入手进行词汇教学。比如，有的学生喜欢画画，教师就可以引入和绘画相关的词汇，包括“pen”、“pencil”和“ruler”等。教师让学生在构想自己的“梦想房子”的过程中，根据学生的兴趣爱好，帮助他们记忆相应的词汇，对他们进行鼓励，从而使他们增强词汇学习的信心，使他们的自我认同感得到加强。
三、激发学困生的词汇学习动机，提高学生的学习主动性
一部分学生在学习英语词汇时，往往是为了学习而学习，缺乏学习动机，他们的学习态度存在很大的误区，往往对英语练习敷衍了事。针对这一个案，教师应该根据新课改的相关要求，结合学困生的实际情况，在进行词汇教学时激发学困生的词汇学习动机，使学生能够树立正确的学习观，并端正自己的学习态度，从而提高他们的学习主动性，促进他们的词汇学习。
比如在进行牛津版八年级英语（上册）Unit 2 School life这部分的知识点的学习的时候，教师应该在课堂教学中激发学困生的词汇学习动机。要使学生的作业情况不尽如人意，或者在课堂上开小差，教师就可以设计一些“小惩罚”。一旦教师发现学生存在这些问题时，教师可以“罚”学生在下次课上讲一个和本单元词汇相关的笑话，然后还要解释笑点所在。这一课中会出现“miss”这个单词，学生讲了一个这样的笑话：“Teacher： You missed school yesterday， didn't you？ Student： Not very much！”由于miss作动词时有两个意思，一个是想念，一个是错过。故事中的学生明显将miss当成了想念，所以闹了笑话。通过这样的惩罚方式，可以让学生体会到英语学习的乐趣所在，也可以使他们发现英语本身的魅力，从而有效激发学困生的词汇学习动机，帮助他们端正自身的学习观念，提高学习主动性。
【参考文献】
[1] 张金明. 初中英语学困生成因分析与对策研究[D]. 苏州大学，2008.
[2] 王晓红. 运用合作学习理论转化初中英语学困生的实证研究[D]. 湖南师范大学，2008.