个案学习法

个案学习法（精选7篇）

个案学习法 篇1

本院是隶属于原省卫生厅的干部疗养基地, 每年接待省市级干部疗养人员近千人, 年龄50~90岁, 几乎每一位来院疗养的人员都有慢性疾病, 很多还不止1种, 另外本院还是康复医院。近年来各种术后从医院直接转入我院的疗养康复人员逐年递增, 而护士在校的理论学习和基本的操作已远远达不到疗养院护理的要求。传统的理论培训和操作技能培训方式未能兼顾到低年资护士在知识背景、智能特点、学习方法、接受能力等方面的差异, 使低年资护士处于被动接受的地位, 学习兴趣、学习能力不能充分发挥, 限制了低年资护士的学习空间和能力展示, 不利于智能开发和成长[1]。自去年起, 我院将个案学习法应用于护士的病种学习中, 取得了满意效果, 现报告如下。

资料与方法

选择在我院工作<10年的护士48名, 年龄21~32岁, 本科学历8名, 大专22名, 中专18名, 平均分为两组, 每组学历分配相当, 护士随机选择。

方法:试验组采用个案学习法, 对照组采用普通学习法。个案学习法的应用: (1) 选择典型的案例:每周挑选1例有典型病种的疗养人员, 利用0.5天进行案例学习和讨论。 (2) 围绕病种进行教学:由1名资深护士介绍病情, 并讲解相关的疾病知识, 从病因病理、实验室检查、诊断到治疗。 (3) 秉承系统化整体护理理念:根据案例, 护士现场进行资料收集, 按护理程度制定个性化护理方案, 如遇有实际操作, 还会让护士练习相关操作, 最后交流讨论。 (4) 总结:讨论发言后, 由护士长针对案例结合讨论发言的情况进行点评总结, 肯定正确观点, 纠正错误认识并补充遗漏的问题。

注:χ2=18.841 1, P<0.05。

评价方法:两组护士学历相同, 各抽取1名对同1组疗养人员进行每人1周的管床护理, 2周结束以后, 发放问卷调查表, 由疗养人员自行填写, 其中1项是对护士的满意度。共发放问卷调查300份, 收回有效问卷300份, 回收率100%, 并对试验组的护士进行了效果评价的问卷调查。

统计学方法:统计处理采用SPSS 19统计软件进行统计分析, 计数资料采用χ2检验, P<0.05为差异有统计学意义。

结果

两组护士满意度调查结果, 见表1。

护士对案例学习法的评价, 见表2。

讨论

个案学习法是资深护士选取1例典型案例, 对此案例进行相关情况的介绍, 并以授课的形式对此疾病进行详细讲解, 形式是PPT, 然后引导护士运用整体护理理念对此案例的疗养员制定一套个性化的护理方案, 由此涉及的所有理论和操作都得到巩固和练习, 使护士在掌握疾病的同时, 提高了分析和解决问题的能力, 学习中不仅以解决问题的本身为目的, 而是在解决问题的过程中使学习者的自身知识得到扩展, 能力得到提高[2]。实践证明, 这一方法应用于临床护理学习具有实际性和可操作性[3]。将案例应用于学习中, 做到了理论与实际的过渡性链接。案例教学法具有增加互动、加深理解和提高分析能力等优点[4], 对护士在以后的疗养护理工作上的综合能力有了很大的帮助和提高。

个案护理的学习法在应用中已经大大增加了疗养员对护理工作的满意度, 但如何更加科学地使理论和实际联系得更紧密, 还有待进一步探讨。

摘要：目的:探讨个案学习法在护士学习病种中的应用效果。方法:将工作<10年的护士随机分成试验组和对照组。试验组采用个案学习法, 对照组采用普通学习法。通过疗养人员对护士的满意度调查, 比较两组护士的满意程度, 并分析护士对个案护理学习的评价。结果:试验组护士满意率明显高于对照组 (P<0.05) 。结论:个案学习法使护士在病种的学习中不仅提高了综合能力, 而且增加了护士学习的主动性和积极性。

关键词：个案学习法,疗养院,护士,病种学习

参考文献

[1]于琴, 秦宇雁, 等.我国ICU护士培训研究现状发展[J].当代护士杂志, 2013, 3 (3) :12-13.

[2]周敏.PBL教学法在门诊护理带教中的应用[J].当代护士, 2012, (7) :163-164.

[3]傅晓敏, 姚济芬.苏格拉底教学法在临床教学中的应用[J].医学教育探索, 2008, 7 (10) :1053-1054.

[4]尚菲.提高临床护理带教教师胜任力的体会[J].当代护士, 2014, (8) :160-161.

个案学习法 篇2

在目前经济危机形势下, 各行各业的招聘岗位数和招聘人数都有不同程度的缩水, 但是有一类岗位的招聘热度有增无减——销售。每个公司, 都有自己独特的产品与营销策略, 每个销售人员在进入公司后都需要有一个针对性的系统培训。虽然有些公司的HR们认为销售能力的高低更多的取决于销售人员的个人素质, 但是大家都承认合适的培训必然有助于提升员工的销售能力。

行动学习法 (Action Learning) 作为一种将学习和工作结合为一体的培训方式, 因其优于传统的课堂培训方式, 目前在我国被广泛应用于职业教育、高等教育等领域。但是, 在企业培训中的应用仍处于萌芽阶段。本文主要通过行动学习法在某快速消费品公司销售人员能力提升培训中的实施与效果跟踪, 探讨行动学习在销售能力提升中的可行性与有效性, 并希望能够在丰富行动学习研究的同时, 给企业的销售人员培训管理工作提供一点思路。

二、行动学习理论及其应用现状

1. 行动学习的起源

英国教授Reginnald Ravens是行动学习法的重要创始人。他于1971年出版了《发展高效管理者》一书, 正式提出了行动学习的理论与方法。他认为:“没有行动就没有学习, 而没有学习就没有理智的和深思熟虑的行动。”他还提出了一个学习公式:L=P+Q。L是“学习” (Learning) , P是“结构化知识” (Programmed Knowledge) 也就是一些已经“成型”的思路和方法, Q表示“质疑”或“询问” (Questioning Insight) 。也就说, Ravens认为我们不仅需要通过接受指导, 学习那些已经“成型”的思路和方法, 还必须有创见地提出有用的、有洞察力的问题。只有将“结构化知识”与“质疑”有效结合起来, 才是完整的、更有效的学习。

2. 行动学习的要素与实质

行动学习由下列基本要素组成: (1) 行动学习小组; (2) 小组定期聚会, 每个成员有学习或工作中的疑难、困惑; (3) 每个成员坦诚陈述自己的疑难、困惑; (4) 小组为其他人的疑难、困惑的解决出谋划策; (5) 会后个体尝试实践解决。

行动学习从过程上看其实质是“在做中学”、“在反思中学”、“注重讨论与分享”;从效果上看行动学习关注的是“与工作相关的实际效果”、“团队效果”、“个体与组织的双赢效果”。

3. 行动学习在国内外培训中的应用与探索

美国GE公司是最早运用行动学习的企业之一。GE公司前任CEO韦尔奇在总结行动学习在GE发展中所发挥的作用时曾经指出“行动学习是GE变成全球思想快速转变组织的主要策略。没有引入行动学习之前, GE的国际性业务占18%, 实施行动学习后, 这个数字是40%, 并且很快要达到50%。”此外, 西门子公司、美国花旗银行、壳牌石油公司、霍尼韦尔公司、AT&T、IBM、强生公司、日本丰田公司等都在积极实践行动学习法。

国内对行动学习的探索大约始于1998年, 时任中组部培训中心主任陈伟兰同志的领导下, 首次将行动学习应用于甘肃省贫困地区的中高级公务员的培训与发展项目。此次行动学习取得了较大成功, 帮助甘肃省解决了一些关键性实际问题, 并建立了跨机构之间的更多理解和更密切协作。

从此以后, 国内大量企业如华润集团和中粮集团等纷纷展开行动学习的探索和实践。除此以外, 国内不少学者研究了行动学习法在教师教育技术培训中的应用。但总体而言, 行动学习在我国企业中的应用仍处于萌芽阶段, 有待通过进一步的探索而逐步推广开来。

三、研究方法与实施流程

1. 公司培训背景

北京市快消行业某公司的人事专员, 日常工作的大部分时间花在了销售人员的招聘事务上, 但是百分的努力只能换来十分的收获, 销售人员的流动性很大, 在职销售员的工作业绩达不到要求。由此公司认为, 问题不是出在招聘上, 而是出在在职销售人员的培训上。该公司从成立至今已有十余年, 对销售人员的培训也有自己的一套办法, 多以有经验的员工介绍工作方法为主, 停留在传统课堂教授培训的层面。因此, 为提高销售人员的素质和业绩, 该公司决定采用行动学习法对销售人员实施培训。

2. 研究方法

本文主要采取个案访谈的定性研究方法, 从小样本来深入探究行动学习对销售能力提升训练的有效性。研究样本来自于北京市快消行业某合资公司的部分销售人员, 研究者从中挑选出了四组20个有代表性的个案, 从2009年3月20日至4月20日对他们进行了为期一个月的行动学习培训效果跟踪, 并围绕与培训绩效有关的四个方面即反应效果、学习效果、行为效果和组织效果, 设计九个问题进行深度访谈与分析。

3. 实施流程

此次行动学习的实施流程包括三部分:准备、实施、监控与评估。

(1) 准备阶段

(1) 选择培训对象

本次行动学习培训选择的对象是来自销售部和市场部的20名人员, 其中包括1名销售总监、1名市场部经理、3名市场专员, 以及三个销售系统 (KA-商超部、GT-经销商部、AFH-特渠部) 的15名销售人员。

(2) 确定学习项目

本次行动学习培训的主题是:“如何提升你的销售能力?”具体学习项目的选择来自对销售员最近两个月内遇到的最头疼的工作障碍的汇总。最终根据问题出现的多寡、难易以及与主题的关联度大小, 确定了四个行动学习项目:团队协作——部门之间沟通协调问题;客户关系维护——拜访成功率;产品熟知度与建立客户信任问题;业绩达成——回款问题。

(3) 组建行动小组

将四个项目公布给这些成员, 根据每个人的意愿和能力层级组建行动小组如下:

A组:团队协作——部门之间沟通协调问题, 组员:销售总监1名、市场部经理1名、三个分销系统经理各一名, 共5人;

B组:客户关系维护——拜访成功率, 组员:KA系统副经理1名、市场专员1名、KA系统业务员3名, 共5人;

C组:产品熟知度与建立客户信任问题, 组员:AFH系统副经理1名、市场专员1名、AFH系统业务员3名, 共5人;

D组:业绩达成——回款问题, 组员:GT系统副经理1名、市场专员1名、GT系统业务员3名, 共5人。

(4) 指导小组顾问

每个小组选出一名小组顾问, 负责引导大家的讨论, 监督小组成员严格遵守学习计划进程。小组顾问必须具备出色的沟通技能和管理技能, 能够引导小组的学习讨论, 并且得到小组成员的信任, 因此在这里选择各个小组的最高层级管理者担任小组顾问, 即上面四个小组的第一位组成成员担任此角色。由人力资源部告知各小组顾问的任务和引导方式。

(2) 实施阶段

行动学习法的主要学习方式是行动学习小组会议, 时间一般最短需要3个月, 有些学习项目有可能是1年甚至两年。本次行动学习培训周期计划从3月20日到5月29日, 小组会议定为每周一次, 共计10次。根据公司销售人员的考勤规定和以往培训效果反馈, 定于每周五下午2∶00-5∶00举行小组会议。具体时间和会议安排如下:

1∶45——2∶00签到, 检查会议应带必需品, 思考自己的问题解决方案;

2∶00——2∶30由小组顾问介绍会议讨论问题和流程情况;

2∶30——4∶00由每个成员阐述自己对问题的解决方案和相关看法 (时间最好均匀分配) ;

4∶00——5∶00小组顾问总结点评, 确定最终方案, 并让组员在接下来的一周内运用实施, 约定下次会议的时间和内容。

(3) 监控与评估

为了保证行动学习培训取得预期效果, 必须进行全程的监控与评估。对培训进行全程监控, 可以保证培训活动按照规划进行, 保证及时解决培训中出现的问题, 还能将各种影响培训效果的因素记录下来, 以便在以后的培训中加以改进。因此, 在这次看似只有销售相关部门参与的培训中, 人力资源部必须做好全程的把控。

培训前, 对培训对象进行摸底, 了解这些人员培训前的知识、技能, 以及能力水平, 以便培训后进行比较。培训时, 保证学习内容与受训者的需求合理衔接, 让真正需要某方面知识的人员得到学习的机会;同时, 监督学习过程, 高度调动各组成员的参与意识, 利用出勤率、参与率等指标督促受训人员。培训后, 及时检查培训学习的记录, 同时召开总结会议, 检查各组成员的最终学习成果。

四、培训效果访谈与分析

由于本次研究时间关系, 只能对四次行动小组会议的培训效果进行访谈, 但各个行动学习小组的学习项目仍在继续进行中。以下是通过面谈和电话访问两种形式对受训人员的培训效果进行的深度访谈与分析。

1. 反应效果

反应效果, 即小组成员对行动学习法的印象如何。对此, 设计了三个问题;

(1) 与以往的培训形式相比, 你认为此次行动学习培训的形式如何?

个案1, 王总, 销售总监, 37岁。“这次培训一改以往一人说教, 群体学习的形式, 消除了层级障碍, 让每个人都能平等地表达自己的见解。在这个过程中, 我去细心倾听别人的心声, 而不是像以前那样将别人的附和想当然地理解成真心的赞同。当你是个领导时, 很容易掉入这种陷阱中, 你会常常觉得下属没有什么真知灼见, 所有决策只能靠你自己。但在行动学习过程中, 我的看法彻底改变了, 我被下属所表现出的敏锐和创见所折服。”

个案4, 孙小姐, 市场督导, 25岁。“刚进入公司三个月, 此次行动学习对我来说是全新的体验, 以往在其他公司里接触过的不外乎案例讨论之类培训, 但是都是一次性完成, 过段时间热度消退, 培训效果并不明显。这次行动学习, 持续了一个月的时间, 围绕问题反复思考、讨论、总结、行动, 在行动中按照上次总结的经验来做又会出现新的问题, 然后大家再聚到一起讨论总结, 问题被剖析的更加深刻。我很喜欢这种大家都能公平参与的方式, 群策群力, 效果很好。”

(2) 请评价一下小组顾问的工作?

个案2, 刘经理, 市场部经理, 33岁。“我所在的小组顾问是王总, 做王总的部下加起来有6个年头了, 他在我的头脑里一直都是指挥家, 并且是那种很不容易改变个人观点的指挥家。但在这次行动学习的培训中, 由于要求每个人的发言时间必须平均, 他也很配合地引导组员说出自己的想法, 做了一次耐心的引导者和倾听者, 不容易。”

个案17, 梁经理, 特渠部副经理, 45岁。“做为我们组的顾问, 我的工作是引导组员积极反思与平等探讨。但是开始时, 由于没有把握好角色定位, 自己说的太多, 对年轻组员的意见批评太多, 搞得气氛尴尬, 大家都不敢发言了。”

个案9, 奚先生, 商超部业务, 28岁。“我们的小组顾问每次会议前都要检查我们上周的会议总结和实施过程出现的问题记录, 开始真不习惯, 总是懒得总结。但是经过处罚之后, 我也谨记教训, 积极完成培训任务。几次下来, 发现这样的严格指导还是利大于弊的, 因为在记录中, 我找到了解决实际困难的好方法。”

(3) 你对这四次行动小组会议的时间地点安排和会议流程有什么意见和建议?

个案10, 刘先生, 商超部业务, 27岁。“培训地点可不可以选择离我们小组成员都近一点的地方, 我们负责的区域离公司太远, 周五下午赶回公司时间有点安排不开, 耽误上午的工作时间。”

个案11, 段经理, 经销部经理, 33岁。“会议每周一次对我们小组学习项目的帮助不大, 一个星期内组织部门间的沟通协调不会出现什么大的问题, 建议两周召开一次小组会议, 这样反思问题的空间较大一些。”

通过以上三个问题的访谈记录, 可以看出行动学习在组织中的应用很受欢迎, 而且这种平等参与、群策群力的方式真的可以为组织提供新鲜的思想, 改变一些固有的看法。但在实施过程中, 也要注意小组顾问的角色作用, 不要把自己当成评判员, 而要把自己做为引导员和监督员, 鼓励成员积极参与到讨论中。另外, 行动学习的地点可以根据小组成员的实际情况来定, 行动会议的时间跨度也要根据学习项目的特殊性来安排, 具体问题具体分析, 不可一刀切。

2. 学习效果

(1) 对于行动学习培训, 你还想了解点什么?

个案20, 宫先生, 特渠部业务, 37岁。“我觉得这一个月的小组学习收获挺多的, 但是到现在才知道这次培训方法是叫行动学习法。我只能根据培训过程中的体会来理解这个方法, 至于这种方法的具体理论上的东西我们不是很清楚。有时间可以给我们介绍一下。”

个案5, 徐经理, 产品经理, 27岁。“我所在的小组集中讨论产品熟悉度与客户信任建立之间的关系, 为什么选择行动学习而不用课堂教授来解决这个问题呢?不太了解其中的意图。”

(2) 一个月的行动学习培训, 对你之前的工作困扰起到了怎样的帮助?

个案1, 王总, “在这次培训前, 我认为销售部门的这些员工有相当一批是不具备销售的潜质的, 但通过行动学习, 我发现我不是缺乏好的销售员, 而是没有找到激发员工施展销售才华的途径, 行动学习培训给我的启示就在于:我必须培养人才, 以量取胜永远不会优于以质取胜。”

个案14, 王先生, 经销部业务, 27岁。“进入这家公司也是不到半年的时间, 在半年里, 工作中遇到过很多头疼的问题, 但是公司的整体氛围, 让我不知道该向谁求助, 上司很严厉, 同事之间也比较冷漠。但通过此次行动学习, 我终于可以把问题大声地陈述出来, 并得到上司和同事的一次次帮助, 心中的困扰总算消除。”

上面关于学习效果的两个问题, 对这次行动学习培训给予了赞同, 也指出了批评。批评的是, 人力资源部只把培训的理念与目的传达给了高层, 没有将其传达到接受培训的每一位员工, 导致有些员工不明其理, 好像在云里雾里。当然, 一个月的行动学习也发挥了其应有的作用, 基本上可以为在工作中心存困扰的员工们指出一条明白清晰的解决路径。

3. 行为效果

(1) 你对本月的业绩达成是否有信心?实际达成情况如何?

参加培训的KA、GT、AFH三个销售系统的9个业务人员, 7人表示很有信心;有2人认为, 由于受到客情关系的影响, 业绩达成稍有困难, 但信心指数也有提升。实际达成情况没有收到具体的数字支持。

(2) 请评价一下你的下属这一个月的工作状况?

个案2, 刘经理。“行动学习提升了员工的工作积极性。以前, 她们几个 (指市场部三个专员) 在公司都是等待我的指示, 否则没有任何行动。长期以来, 变得懒散, 不爱动脑。但自从公司推行行动学习以来, 情况就变了。工作积极性被一下子调动起来, 还经常主动跟我探讨头疼的问题。”

个案16, 付经理, 特渠部经理, 42岁。“之前每次跟他们沟通业绩达成状况和渠道维护状况, 总是我处于主动, 他们处于被动状态。而如今令我高兴的是, 我的下属能够主动找我沟通客情关系, 告诉我他们的进展和难处, 并且让我看到了他们工作地信心和业绩上升的希望。”

从销售业务的信心和两位经理的阐述中, 看到了行动学习对行为效果影响的巨大作用。行动学习, 激发了员工的工作热情, 增强了管理者和普通员工的信心, 对在经济危机形势影响下的企业和员工起到了正向的激励作用。

4. 组织效果

(1) 当你在面对学习项目找不到答案的时候, 你能否从上司或同事那里得到足够的帮助?

个案1, 王总, “行动学习使我成为更有效的管理者, 使我的管理工作变得轻松、高效。因为我得到了下属的智力支持, 也得到其他部门的帮助。我现在遇到任何管理问题, 都会倡导用行动学习的方式来解决。”

个案15, 胡先生, 经销部业务, 25岁。“行动学习拉近了我跟领导之间的距离, 改变了我对领导层的偏见和不满, 真正能够体会他们的难处, 现在觉得工作环境更加和谐、舒适, 同时提出问题, 跟大家一起探讨成了我们部门司空见惯的事了。”

(2) 你觉得经过一个月的行动学习培训, 你的组织氛围有怎样的变化?

个案18, 陈女士, 特渠部业务, 27岁。“行动学习让我学会了从不同角度看问题, 学会听取别人的意见。我现在听得更多, 对团队其他成员有了更多信任, 更容易接受别人, 接受反对意见。”

个案6, 文经理, 商超部经理, 44岁。“在开展行动学习后, 公司的信息与沟通有了很大改进, 大家对问题不再表现的那么敏感, 讨论问题也不再小心翼翼, 只说成绩不说缺陷了。现在我们讨论问题对事不对人, 很难能可贵。”

个案4, 孙小姐, “我们现在更喜欢学习了, 觉得不学习就会落伍, 希望自己的观点方案能对公司事务派上用场。”

梳理这些观点发现, 行动学习的有效性被充分地证明:它让员工及管理人员变成自觉的学习者和有效的学习者, 使学习从“个人的学习”转变为“组织的学习”;在学习的同时解决面临的最紧要的问题;为组织建立一个有效的问题解决与对话平台, 成为企业解决问题的有效方式;同时塑造良好的企业氛围和文化, 帮助员工树立主人翁意识, 提高员工的组织认同度, 提升了销售执行力, 增强了企业竞争力。

五、结论与建议

本文以行动学习法的理论研究为依据, 以该方法在企业中的实际运用为载体, 通过对行动学习培训实施后的反应效果、学习效果、行为效果, 以及组织效果四个方面九个问题的深度访谈与分析, 探讨行动学习在企业销售人员培训中的有效性, 以及实施要点。综合前文可以得出如下结论与建议:

首先, 行动学习将组织面临的疑难问题作为学习项目, 有针对性地展开小组探讨, 以其公平自由的交流方式与反思行动相结合的循环模式, 博得受训人员的一致好评, 达到了事半功倍的效果。这是指导企业销售人员提高销售技能, 增强销售能力的有效培训方式。

其次, 行动学习要取得成功, 必须得到领导的重视, 这是行动学习成功的关键。只有领导支持并设立完善的培训效果评估体制, 才能使受训者接受并主动参与到行动学习小组中去。否则, 没有上级的认可与重视, 受训者难以组织起来以团队的形式接受培训指导。

再次, 行动学习需要小组顾问的指导和帮助。小组顾问水平高低是影响行动学习能否顺利进行的重要因素。小组顾问需要事先明确行动学习的目的、理念、实施步骤, 同时将这些详细介绍给小组成员;还应该清楚小组会议召开的流程、反思问题, 以及下一次的会议安排, 并指导组员公平有序地完成一次次的会议学习。

另外, 行动学习因其开放式的交流方式决定了小组会议的环境必须舒适、安静、有安全感, 可以让小组成员畅所欲言。行动小组会议的召开频率也应该根据具体的学习项目来定。还有很重要的一点, 即:指定的行动方案必须能够在第一时间得到应用与实施, 并不断反思更好的解决办法。

最后, 行动学习不是一次性活动, 而是一个“反思一行动一再反思一再行动”的不断循环过程。

本研究对销售人员行动学习效果的访谈结果表明: (1) 行动学习提高了员工学习和工作的积极性; (2) 行动学习增强了员工的销售信心; (3) 行动学习提高了员工的执行力从而提高了管理效率; (4) 行动学习增进了部门之间、上下级之间, 以及同级之间的沟通与交流; (5) 行动学习增强了员工之间的团队协作精神, 提高了企业的竞争力。正如《行动学习法》一书的作者伊恩?麦吉尔所言:在任何一种文化氛围中, 学习和反思都将变得越来越重要。

摘要：行动学习法作为一种新型的培训方法, 建立在反思与行动相互联系的基础之上, 是一个计划、实施、总结、反思、制定下一步行动计划的循环学习过程。本文主要通过文献综述与个案访谈相结合的方法, 探讨行动学习在提升销售人员销售能力方面的可行性与有效性。

关键词：行动学习,销售能力,培训

参考文献

[1]REVANS RW.The Origin and Growth of Action Learning[M].ChartwellBratt, London, 1982

[2]陆娟杨洪常:行动学习:GE培养领导者的途径[J].人才资源开发, 2006, (5) :40～41

[3]伊恩·麦吉尔利兹·贝蒂:中国高级人事管理官员培训中心译.行动学习法[M].北京:华夏出版社, 2002, 8

[4]陈江吴能全:突破企业传统培训学习的新模式—行动学习[J].现代管理科学.2008, (7) :86～90

个案学习法 篇3

教育措施:

一、谈心法, 建立融洽的师生关系

要想与该生建立融洽的师生关系, 最奏效的办法是接触、交流。为了让他信任我, 我增加了与他接触的次数。在与刘某的谈心交流中, 我让他深深地认识到这样的情绪化行为, 不但影响了自己的成长, 影响了老师和同学的生活, 还更影响了自己在大家心目中的形象。如果老师把你的在校表现告诉你的父母, 你的父母就更不喜欢你了。我看着他的表情, 他似乎认识到了自己的问题。我便动之以情、晓之以理:愿不愿意做个大家喜欢的好孩子呢?他表示愿意。那么, 从现在起你就听老师的话, 保准你爸爸不轻易打骂你, 同学们会与你交朋友。在一次心理辅导课上, 我让学生谈论各自喜欢的球星, 刘某第一次主动参与课堂, 兴致勃勃地谈论起了刘国梁、邓亚萍等乒乓球奥运冠军, 还说自己也要当个出色的乒乓球运动员。我不但对他进行了充分的肯定, 帮助他树立自信心, 并且在物质条件上促成他参加乒乓球训练。在学校运动会上, 他第一个申请当拉拉队长, 还主动邀请我去看球, 渐渐地, 刘某对我的防备与敌对心理开始瓦解, 时不时地跑到我办公室找我问题目, 我们的师生关系有了很大转变。

二、监督法, 帮助其调整认知

与他建立友善的关系后, 我充分利用本班同学和他朝夕相处的优势, 让同学们当监督员, 随时随地监督他的行为, 有问题及时提醒他。如果有极端情绪化苗头时, 学生将及时报告给我, 由我出面解决。一次手工课上, 刘某不守纪律被班长记了名, 他大发雷霆, 总认为大家仇视他。我把他请到办公室, 帮他分析了他这样做的坏处, 告诉他, 同学们不是故意为难你, 也不是看不起你, 而是你的行为令同学们生厌, 并给他担保:你表现好了, 同学们一定会与你为友的!一段时间后, 该生表现确实大有改观, 于是, 我故意安排一个班队活动:谈“变化”, 活动中, 有的同学谈了家乡的变化, 有的同学谈了学校的变化……其中有一个同学谈了刘某的变化, 并表达了自己愿意与他交往的心愿。他当时脸上表情异常惊讶, 几天后, 他要求我把他俩的座位调到一起, 还说, 要那个同学监督他。我心里暗自高兴, 刘某终于能融入集体了。

三、激励法, 进行行为引导

针对该生热爱劳动、爱好文体活动的特点, 我对他委以重任, 让他担任班上的副班长, 让他管理教室门钥匙, 同时让他带领部分同学打扫本班的卫生区, 协助老师检查卫生。班上的文体活动, 也由他负责组织, 让他在服务同学的过程中, 赢得大家的关注和信任。我也适时地在班上予以肯定, 表扬, 让他有努力后的成功感。他的语文学习有点困难, 我又与他商定了复习计划, 并指定专人进行辅导。工作上和学习上的收获, 使他觉得自己更有了奔头。

四、配合法, 形成教育合力

个案学习法 篇4

音调偏高是音调异常的一种, 是指患儿在言语时平均言语基频显著高于同年龄同性别的正常人。音调的客观测量指借助声学手段来完成对声带振动频率的测量, 主要参数包括声带振动的平均基频、基频标准差、最大基频、最小基频以及基频范围等。基频是声带做周期性振动的频率, 单位是赫兹 (Hz) , 指一秒钟内声带振动的次数, 一般来说, 9岁正常男童的基频在205Hz—315Hz之间。如果患儿平均言语基频高于同年龄同性别组正常儿童的常模, 通常会声音单薄刺耳、响度偏高、言语可懂度低、构音清晰度低等, 在听障儿童中音调异常障碍表现比较突出, 约55.00%的听障儿童存在这一问题。音调异常障碍不仅使患儿言语音质单薄、单调、刺耳, 更导致其构音清晰度偏低等问题, 严重影响患儿的正常交流。因此, 音调异常障碍的解决对听障儿童言语康复十分重要。

2 研究方法

2.1 被试

XXX, 男, 9岁, 该儿童双耳听力损伤均在100 d B以上, 言语语言发育迟缓。2012年9月做助听器佩戴效果评估, 左耳助听器补偿后平均听力45d B, 右耳助听器补偿后平均听力50d B。从听感上就可以感觉出该生的言语基频偏高。通过用S1实时言语测量仪对该生进行平均言语基频的测量, 所得数据远远高于同年龄同组别儿童的平均言语基频常模。由此认定该患儿言语基频偏高。

2.2 测试材料

本研究采用“启音博士言语测量仪” (Dr.Speech TM) 进行录音及分析参数“言语平均基频、基频标准差、最大基频、最小基频、基频范围”。录音材料为对话材料, 要求儿童回答复述“妈妈爱宝宝, 宝宝爱妈妈”。

2.3 研究方法

本研究采用单一被试单基线A-B实验设计。实验周期为8周, 其中, 前7天为基线期, 剩余时间为处理期。在基线期内, 每天下午采集一次数据, 共得到7次数据;在处理期内, 每天对被试进行半小时音调训练, 每4次训练后采集一次数据, 获得7次数据。

2.4 训练方法

通过主客观评估, 在得出该生音调偏高的基础上, 采用“启音博士言语矫治仪 (S2) ”对该患儿进行康复治疗。具体方案如下:

在治疗前应该让学生建立音调概念。在建立音调概念的游戏中, 利用S2, 利用学生的听觉和视觉, 通过让学生听到、看到自己的音调变化对卡通人物动作的影响, 并通过音调变化诱导来认识音调。

“乐调匹配法”指根据患者现有的音调水平, 选择乐器的不同音阶, 对其进行音调的模仿匹配训练, 以逐步建立正常的音调, 提高其音调控制能力。

(1) 哼唱乐调:应根据学生对应的基频参考标准确定目标音调, 并根据当前学生的言语基频确定本次学生使用的音阶, 音阶数目的多少根据学生的能力决定。 (2) 哼唱后发单元音:老师弹琴的同时哼唱, 并稳定在最末一个音符的对应的音调上, 然后过渡到发单元音/a/、/o/、/e/、/i/、/u/、/ü/。 (3) 哼唱后数数:同样应根据患者的言语基频选择阶段目标音调, 根据其能力决定音阶的多少, 数字的多少, 以及降调。 (4) 哼唱后说词语:当学生能很好地完成上面的发音时, 让他先唱音, 然后练习说词语。同样应根据学生的言语基频选择阶段目标音调, 根据其能力决定音阶的多少, 词语的难度。

采用“启音博士言语矫治仪” (Dr.Speech TM) 进行训练时, 也要遵循小步递进、分阶段、分步骤原则。首先, 要根据患者的音调水平确定训练的起点和目标。其次, 根据患者控制音调的能力来设置音调升降的斜率;再次, 决定目标实现的步骤;最后, 设置音调训练模式。

3 结果与分析

通过使用单一被试统计分析软件对数据进行统计分析, 如表1, 两期数据均非自相关, 符合做一单一被试统计的数据要求。

3.1 平均言语基频的对比分析

从表1可以看出, 对该儿童在音调训练前后的平均言语基频进行t检验, t=6.978, p<0.01, 说明平均言语基频存在极显著性差异, 训练后的平均基频比训练前低出约114Hz。从图1可以看出, 处理期回归线呈下降趋势, 说明提示乐调匹配训练法对降低患者音调是有效的。

4结论

本研究采用“乐调匹配训练法”对听障儿童音调偏高障碍有显著的康复效果。在使用乐调匹配训练方法的时候, 首先应当让患者明白音调高低及其变化的意义, 只有在此基础上, 才能让患者懂得如何以乐调匹配的方法升降音调。此外, 对于儿童患者, 还需要利用患儿感兴趣的图片作视觉的提示。

参考文献

[1]黄昭鸣等.言语治疗学.

学生英语学习策略的个案研究 篇5

1.个人学习策略理论研究

学习策略主要是指学生为达到一定的学习目标而采用的学习方法、技巧或规则。这一理论产生于20世纪50年代。美国心理学家布鲁纳, 针对学校重知识教学、忽视智力发展与学习方法研究的弊端, 于1956年首次提出“认知策略”的观点, 认为学生学习不仅是为了掌握一定的知识、技能, 还要掌握一套如何进行学习的技术与方法, 培养独立钻研的能力与创造精神 (桑青松, 2006) 。他的这种观点对教育界影响极大, 并很快成为教育的目标之一, “学习策略”的概念随之出现。

但是中外众多学者对学习策略有诸多定义。Chamot (1987) 认为学习策略是学生采取的技巧、方法或者刻意的行动, 其目的是为了提高学习效果和易于回忆语言的形式及内容。Oxford (1990) 指出, 语言学习策略是学习者为使语言学习过程变得更有趣、更有目标、更有效和更易适应于环境所采取的步骤和方法。束定芳、庄智象 (1996) 在总结他人研究的基础上提出:“所谓学习策略实际上就是学习者对在获取学习机会, 巩固学习成果, 解决学习过程中所遇到的问题做出的种种反映和采取的策略。”总之, 学习策略就是学生在学习中知道学什么, 知道如何去学, 知道努力去学, 直到怎样学习更有效。学习策略的研究是学法指导的深化, 有助于学法指导更贴近于学生学习的实际, 更接近于学习的本质。

2. 作为研究对象的学生情况

中央广播电视大学是一种以成人高等教育为办学方向的高等教育机构。学生们既有明显的差异性, 也有其特殊的共性。学生的差异性表现为职业、年龄、英语水平等不同, 学生的共同特点表现为学习目的明确, 但英语词汇量少, 课后学说英语机会少, 缺乏英语学习的方法等等。然而, 电大的学生中绝大多数是在职人员, 他们的面授学习时间只有每周一次4课时, 教师的教学面临教学内容多、面授时间少、教学任务重等困难, 因而引导学生自主学习完成学业非常重要。

笔者为了实践电大提出的“自学、导学、助学”教学模式, 对两位08级入学新生进行了为期一年的跟踪调查, 每个月进行一次学习策略的访谈, 并对他们的各项成绩进行记录, 了解其学习进展。他们的基本情况如下:

他们的年龄、经历、学业背景等在电大学生中非常有代表性, 英语学习面临很大困难, 小胡在外地接受教育, 接触英语时间较晚, 在语音词汇方面面临很大困难。小何初中毕业升入技校后, 即不再学习英语, 他的英语水平在开学初已经濒临零起点。

经过开学伊始的了解和访谈, 笔者认为他们属于马西亚 (Marcia, 1980) 判定的“未定型统合”状态。这类学生了解自己所处的现实环境, 对自己的现状感到不太满意;他们正在寻找自己的发展方向, 但是尚未找到。随着电大学生向年轻化发展, 多数学生属于这一类型。

3. 电视大学教材及课程设置情况

和其他形式的成人教育相比, 电大的远程开放教育有其自身特点。它的教学是以学习者的自主学习为主, 利用现代信息技术和教育手段提供多媒体课程资源和多种形式的教学活动为学习者导学, 以学习者为中心提供多种支持服务进行助学。这些特点决定了远程教育中“学”是主体, 学习者的学习能力显得尤为重要。

上海电视大学专科学生大多采用《开放英语》第1、2两册教材。该教材以日常生活用语为主, 多选用真实语境中的对话, 突出语言在实际生活中的应用。为适应每周一次的成人教学课程设置, 两本书共设36个单元, 其中6个复习与自测单元, 其他每个单元自成一个主题, 围绕这一主题并根据“学习目标”中列出的内容安排十几项活动 (Activity) 。另外, 每个单元还包括“语言要点”、“文化点滴”、“导学帮助”、“学习技巧”、“学后小结”和“词汇学习”等组成部分, 为学生自主学习、自我监控及自我评价提供了条件。

二、 策略应用情况跟踪调查及应对措施

学生要做到自主学习, 必须掌握一定的学习策略, 并且在学习过程中能够有效地运用这些策略。Oxford (1990) 将学习策略分为直接策略 (direct strategies) 和间接策略 (indirect strategies) 两大类。前者用于学习新语言, 涉及各种具体的学习任务和情景。后者则用于学习管理, 只通过有关活动对外语学习提供间接帮助。其中直接策略又包括:记忆策略、认知策略和补偿策略。间接策略则包括:元认知策略、情感策略和社交策略。

1. 记忆策略 (memory strategies)

“记忆”虽然是我国教育领域的“传统学习方法”, 学生们却并不钟情记忆策略, 成人学生的记忆能力本非优势, 他们反映, 英语单词记得快, 忘得也快, 很难巩固。但是记忆是强有力的心理工具, 记忆策略是语言学习的得力助手 (Oxford, 1990) 。记忆对学习一门新语言的作用显而易见, 记忆策略是解决词汇学习困难的最有效策略。造成学生对这类策略的忽视和不认同, 可能与方法陈旧, 机械记忆, 思维狭窄, 方式单一等不良的记忆习惯有关。在教学中, 教师要分析汉英文字之间的特点差异, 指导学生用科学方法学习和记忆词汇, 突出语音在英语词汇中的重要性。在复习词汇时合理运用集合复习模式, 即教师有意识地将词汇划成相关的类, 将同类的词作为一个集合元集中复习。集中复习可以使所学的一类词形成一个完整的概念, 便于掌握系统的指示, 同时又有利于分析比较, 找出各个词汇的异同, 一次复习可以是几个乃至十几、二十几个词, 达到事半功倍的效果。这些记忆模式, 可以有效激发学生运用记忆策略, 并培养良好的记忆习惯。

2. 认知策略 (cognitive strategies)

学生运用自己的语言知识和世界知识去解决某任务的连续的心智活动是一种认知策略 (肖德法, 2006) 。成人学生的认知发展已经达到相对成熟的水平, 充分发挥他们的认知优势, 是成人教学的关键。在认知教学中, 练习非常重要, 英语课是一门实践性很强的课程, 它要求学生在教师的指导下通过大量的各方面的训练才能提高英语水平。《开放英语》教材中每个学习目标都配有多个练习, 通常在面授课上, 围绕语言要点讲解之后即刻练习都会收到很好的效果。在教学内容的安排上, 根据学生的认知水平先易后难, 讲解由浅入深, 对学生的要求从实际出发逐步提高。另外成人学生充分发挥自己的分析能力, 记笔记、做标记、随时归纳总结等, 都不失为很好的认知策略。

3. 补偿策略 (compensation strategies)

补偿策略能帮助学习者克服理解或运用目的语中存在的知识欠缺, 使学习者能使用新的语言进行理解和产出。由于成人学生认知能力强, 有一定社会阅历, 具备应有的分析判断能力, 补偿策略非常适合成人课堂的教学。考虑到英语知识与技能的限制, 教师要鼓励学生使用补偿策略以弥补语法, 尤其是词汇方面的不足, 比如, 阅读时通过语言线索猜测不熟悉词的含义, 书写时用同义词或近义词甚至是反义词来替代, 联系上下文情景以及学生本人的亲身经历来理解文章等等。另外教师传授相关的目标语文化知识及社会常识也有助于使学生更好地理解、记忆、运用语言。

4.元认知策略 (metacogitive strategies)

元认知策略允许学习者控制自己的认知活动, 即通过集中、安排、计划、评价等手段协调学习过程 (陈莉萍, 2004) 。学习者在面临学习任务之前即实际的活动展开期间激活和维持注意与情绪状态, 提出与学习有关的问题和制定学习计划, 监控学习的过程, 维持或修正学习行为, 评价学习结果等, 都是元认知作用的表现 (庞维国, 2003) 。这一策略对电大的成人学生来说较为陌生, 学生在以往的学习活动中多受困于没有良好的自主学习方法, 一直处于被动学习状态, 在管理自己的学习过程方面毫无经验。《开放英语》教材每个单元 (unit) 及节 (session) 前面都配有中英文的学习目标, 通过预设问题, 明确学习任务, 通览测试内容, 学生可以在之后的练习活动中强化对知识要点的理解。另外, 每个单元末尾提供了学习小结专栏, 方便学生了解单元重点, 对自己的思维和表现逐一进行及时地监控和评价, 并培养其目标意识。

5.情感策略 (affective strategies)

情感策略指的是情绪、态度、动机和价值观, 这些情感因素对语言学习的影响很大。积极的情感因素不但提高学习效率和效果, 而且还使语言学习活动变得愉快, 相反, 消极的情感因素将阻碍语言的发展 (陈莉萍, 2004) 。根据Krashen (1985) 的情感过滤假设 (affective filter hypothesis) , 这些情感因素对语言刺激有着过滤作用, 制约着学习者接受语言信息输入量的大小, 对语言发展的速度产生影响, 从而最终影响语言习得水平。成人学生的焦虑、不自信情绪在语言学习中表现得更为强烈, 在访谈中, 学生经常提及自己英语学习中的困难及面临考试的恐惧, 这种悲观情绪甚至贯穿了整个学期, 教师若能及时了解情况, 积极减轻、消除学生的情感屏障, 经常不断地使学生产生积极的情绪体验, 创造一个宽松的语言学习环境降低学生的情境焦虑, 鼓励学生进行自我激励和相互激励, 对培养学生在学习过程中的积极情感——乐学、好学、勤学, 对提高英语课堂教学效果, 提高学生学习英语的积极性都具有重要的意义。

6.社交策略 (social strategies)

语言是一种社会行为, 它是人与人之间的一种交际活动, 因此社交策略有助于语言学习。尽管社交策略在语言学习中很重要, 而且交际教学法在英语教学领域提倡多年, 但学生使用这类策略的频率却最低, 他们从不在课堂上询问具体问题, 积极参与课堂活动的也寥寥无几。由于“学习者中心论”更注重学生外语素质中交际能力的培养, 将所学语言知识转化为交际能力的实践活动, 就成为教学的主要内容。一方面, 教师要合理组织和开展英语互动交际活动, 多采用提问方式来开启课堂交际活动, 提高学生英语交际能力, 利用课堂教学培养互动交际意识。另一方面, 教师要因势利导, 精简自己的话语, 教授一些交际策略和技巧, 激发学生的交流欲望, 引导学生正确使用交际策略积极参与课堂互动。如今, 网上互动教学也为师生之间、同学之间的交流提供了方便, 在课堂上羞于提问并不等于没有问题, 学生往往会积极参加、利用电大教学网站中实时或非实时教学平台提出大量具体问题, 并主动利用小组活动平台进行讨论、交流, 因此利用不断发展的新科技, 开拓新的教学手段必将有助于培养学生的社交策略。

三、 结论及启示

成人大学生英语学习面临诸多困难, 究其原因, 除了基础差、起点低, 更重要的是整体策略意识不强, 学习者不能根据自身特点, 选用适当的学习策略并随时予以调整以促进英语学习。虽然学习者是学习成功的重要因素, 但教师在教学活动中也具有相当重要的作用。

在教学活动中, 教师作为教学活动的决策者和组织者, 不能仅仅传授知识, 而应从多角度来运筹整个教学活动, 以学习内容与目的为前提, 以学生课堂活动为中心, 有意识地渗透元认知知识和学习方法等内容的教学, 并通过设置问题情境等方法, 创造适当的交际机会与场合, 安排合理、有效、互动的课堂组织形式, 有意识地训练和影响学生的学习策略, 有针对性地帮助学生调控学习策略, 提高学习效率。这样, 知识的传授和能力的培养并举, 才有可能使学生在持续的学习活动中, 通过教与学的积极互动, 逐步形成学习策略和提高学习策略的水平。

在如今提倡全民教育、终身教育的背景下, 如何把教学内容和策略培训有机结合, 在日常教学中贯彻策略指导, 在具体的学科领域里运用这些知识来促进学生学习能力的发展, 真正提高学生的自主学习能力和终身学习能力, 将是教师今后努力的方向。

摘要：本文将学习策略和成人开放教育相结合, 旨在通过个别访谈的形式, 从电大英语学习和教学过程中学生使用的学习策略和教师所教授的学习策略的研究出发, 了解学生已有的观念和方法, 探悉制约学生学习策略应用的因素, 探讨远程教育环境下如何提高学生的策略意识、激发学生英语学习策略的方法。

两名初一学生自主学习的个案研究 篇6

当前,我国自主学习研究已经进入前所未有的繁荣时期,并且取得了丰硕的研究成果,但是已有的研究成果还不能为基础教育提供切实的理论指导和支持,许多中小学教师依然不清楚如何在教学中有效地培养学生的自主学习能力。本研究采用个案研究的方法,比较两名初一学生自主学习的特点和影响因素,以期为中学教育者有效开展自主学习的教学实践活动提供参考。

一、对象与方法

1. 研究对象。

运用目的性取样,选取长沙市某重点中学初一年级一个班的两名男生作为被试者。一名叫张华(化名),13岁,班干部,成绩属于优等生,一名叫李阳(化名),15岁,成绩较差,该生曾退学在家一年,因此年龄比同班同学大。

2. 研究方法。

采用质的研究方法,对被试者进行为期一个月的深入研究。主要运用了结构性访谈、非结构性访谈、参与型和非参与型观察等方法来收集资料。

二、研究过程及结论

1. 优等生与差生自主学习的特点比较。

(1)学习动机的比较。通过访谈,了解到:张华会按照自己的兴趣主动选择参加一些辅导班,他认为学习很重要,能决定自己将来的发展,其母亲希望他到北京上大学,张华对学习重要性的认识更多地是来自于父母的教导。差生李阳虽然也觉得学习很重要,但他认为,老师、同学都喜欢学习成绩好的学生,且很尊重他们,而自己因为成绩差,经常会被同学欺负。为了提高李阳学习的积极性和自律,班主任曾经让李阳担任班上的卫生委员,结果因为同学不服他管,没当多久就给换下来了,李阳的学习和纪律也一直没有得到改善。观察发现,张华上课虽然很认真,但是很少举手回答问题,原因是怕答错丢脸,除非有80%～90%的把握才举手。而当被问到是否不懂就问时,他表示不会,因为怕老师小看他。

(2)学习策略的比较。访谈中了解到:两名被试者都较少进行预习,即使预习,也并不深入,仅仅是将课本内容浏览一遍;在课外学习方面,两名被试者都很少去学校图书馆,尽管会上网,但两人从没未意识到可以利用网络寻找学习资料;在复习方面,两名被试者均会进行复习,但缺乏独立归纳、梳理知识的能力,复习更多的只是做习题,张华主要做一些趣味性比较浓的题,而李阳做的都是一些力所能及、比较容易的题。可见,在复习层次上,两人都能找准自己的位置,但缺乏学科针对性和计划性;在作业方面,两名学生缺乏创造性思维,解题的方法千篇一律,抄作业的现象较为严重,对于错题的更正,多是草草了事。而张华作为一名优等生,也有抄作业、不更正的情况;在作笔记方面,初一学生开始能够有选择地作笔记,对比发现,李阳笔记较少,内容基本是一些很基础的东西,而张华的笔记则多是一些老师补充的较难的知识。

(3)学习自我监控的比较。据访谈了解,两被试者均有学习计划,但执行时间不长。通过两名学生的父母了解到,张华每天能自觉完成家庭作业,但做课外提高题时需要母亲监督。李阳经常抄作业,理由是不知道怎么做。在问到“学习时有同学叫自己出去玩,怎么办”这个问题时,张华表示除非学习很累了,他一般不会出去,当然,也有控制不住自己的时候。而李阳则回答会出去玩。

(4)学业求助的比较。研究发现,两名学生在决定是否求助时,已经开始能够平衡地考虑利益得失。换言之,他们开始更多地考虑学业求助给自己带来的不良影响,在这方面的考虑会对其学业求助产生抑制。张华学习方面的问题一般回家问父母,他往往考虑自己的学业求助是否会让别人觉得自己的能力很低。而李阳一般会问班主任(即使班主任不是那门功课的任课老师),因为父母没文化,而班主任在生活上非常关心他,他很喜欢班主任。

2. 影响两名初一学生自主学习的因素比较。

(1)归因的比较。学生一般把自己的学习成败归因于四类因素,即能力、努力、任务难度和运气。以下是一段对李阳的访谈:

问:你觉得自己的学习能力强吗?

答:强。

问:那你成绩怎么不太好呢?

答:那是因为我不努力。我小学上课很认真,成绩也很好。现在是因为我不怎么听课,所以成绩不好。只要我认真,肯定会好的……

问:我发现你英语成绩不太理想,为什么?

答:老师讲得太快了,我记笔记都记不下。

李阳的母亲也反映,儿子小学成绩还好,进中学以后,因为他父亲老喝酒打牌,经常打他,把他关在门外,他思想压力大,没法好好学习,再加上附近的孩子都不爱学习,就学坏了。

再听听对张华的访谈。

问:你对自己的学习成绩满意吗?

答:不满意。因为我有时控制不住自己去玩,没尽力学。

问:那么你觉得你的学习能力强吗?

答:强。

问:为什么?

答:我记得有一次……自己通过看书自学,居然考了全班第一。我父亲还奖了我一部遥控赛车,从那以后我就特别相信自己的学习能力。

而张华的母亲也觉得自己的儿子其实很聪明,就是还抓得不够紧,他的成绩应该还能有更大的进步。

(2)目标设置的比较。目标在个体的学习过程中充当参照点的作用,目标被看成是自主学习的核心构成成分。宾特里奇认为可以把目标定向分为两个维度四种形式:一是追求掌握性目标,在这样的目标下,个体关注的是掌握知识和技能及自我提高;二是追求表现性目标,个体关注的是胜过他人,显示自己的能力;三是回避掌握性目标,个体关注的是避免误解、不能完成任务;四是回避表现性目标,个体关注的是避免产生自卑感、让别人看不起自己。

从访谈中了解到:受母亲的影响,优等生张华觉得学习与前途密切相关,他说学历越高,工资越高,生活越好,他的近期目标是要拿全班第一,超过班上一位成绩特别好的同学,而远期目标则是想上北京念大学。差生李阳也是受亲友影响,一心想长大了当军人,他对学习的认识是:学习好,别人就会尊重自己。可见,初一学生的目标定向处于较低层次,李阳的学习更倾向于回避表现性目标,而张华的学习更倾向于追求表现性目标。

(3)认知策略的获得的比较。学习策略分为两个领域:即认知策略和元认知策略。通过访谈了解到,两名学生已掌握的认知策略较少。张华平时从不跟同学交流学习方法,在报纸上看到一些学习方法的介绍会用几天,但觉得不得心应手,以后没坚持也就忘了,而李阳根本就没想到过学习方法的问题。可见,初一学生,不论成绩优劣,认知策略的获得都相当有限,基本沿用小学的学习方法。

(4)课程偏好比较。通过一个月的课堂观察发现,相对于其他课来说,李阳在语文课上较少讲小话,也较少做无关动作,并且上语文课时班级整体看来秩序井然而又很活跃,尽管有时发出一些声响,但不会引起课堂秩序混乱。对此,李阳表示最喜欢上语文课,他觉得语文课很有趣,最讨厌上生物课,觉得没意思,老师就像一个人在上面唱独角戏。另外,李阳还表示平时会预先看看语文。而在对张华的访谈中,也发现了同样的问题,张华也是对语文课很感兴趣,对生物课表示不喜欢。

(5)同辈群体的比较。在初中学习阶段,学生的同辈群体指的是经常在一起的同学。李阳由于平时习惯不好,老喜欢对同学动手动脚,引起了很多同学的不满,在班上人际关系比较紧张,而与自己玩得好的同学又都是差生,他很少与同辈群体探讨学习。而张华是个有礼貌的孩子,同辈群体多为学习成绩好的同学,与这些同学在一起更多的话题是学习。

(6)家庭因素。在家访中发现,这两名学生的家庭教育方式完全不同,张华家比较挤而整洁,为了他读书才全家住到这里来,这儿离学校近。家长对张华期望很高,“上名牌大学,最好能出国”是他们的期望。他们从不打骂孩子,即使考试不理想,也只是给予鼓励和安慰,更多的时候他们会对孩子进行物质奖励。张华母亲经常利用工作之便,带儿子去旅游,给他介绍当地的一些大学,张华父亲从不打牌,每晚都会陪儿子看书。而李阳家离学校比较远,是自己盖的楼房,前坪是菜地,母亲种菜,父亲下岗后成天就是睡觉、打牌、喝酒,经常打老婆、儿子。家访中,李阳刚开始不在家,李阳父亲主动将自己不得志的人生经历反复讲述。李阳一回家,父亲便开始教训:“肯定是去打游戏了,找半天找不到你!”“哪里,我在河边玩沙子(李阳对父亲的教训很反感)。”李阳表示,他上网聊天,就是想和陌生人说说班上的事,说说心里话,他觉得生活中没人听他说话。李阳父亲表示从未对孩子的成绩作过奖惩,因为他觉得李阳从来就没考好过,尽管如此,还是希望孩子能考个重点大学。

3. 结论。

研究发现,初一学生不论优等生还是差生,自主学习能力都还比较低,还没有掌握适合独立自己的学习策略;他们较少进行学业求助,选择帮助者的理由更加复杂;他们已经开始认识到能力和努力之间具有一种平衡关系,往往将学业不理想归因为努力不够;在目标设置上,带有一定的盲目性,趋于表现性;对教师的教法都十分关注;对学习方法都不太重视;这一时期,同辈群体和家庭对他们的自主学习有很大的影响。比较发现,优等生的自我控制能力及自我效能感较差生强,家庭教育方式对其起到了很大的正面作用。因此,要促进学生的自主学习,就必须将学校教育与家庭教育紧密地结合起来。

4. 建议。

中小学教师往往希望学生能进行自主性学习,但是他们却不知道具体的促进方法。通过研究,笔者提出了以下一些建议:

第一,增强学生学习的自我效能感。具体来说,可以对学生降低成功的评判标准,当学生取得了较小的成功时,也应及时地给予反馈表扬,还应当为学生提供充分展示自己长处的机会。另外,还应当给学生树立合适的学习榜样,一般来说,为学生树立的榜样最好是与之在某个方面情况类似的学生。比如,为学习成绩差的学生所树立的榜样,最好是以前与之学习成绩相当但近来取得明显进步的学生,而不应把“尖子生”作为其榜样,否则只会让差生望尘莫及。

第二,对学生进行学习策略的教学。认知策略的习得包含两个层次:一是获得关于各种认知策略的知识,二是熟练地运用认知策略。教师自己应当有目的地学习一些对学生有益的学习策略,融入课堂教学中,并有意识地让学生加以运用,让学生不仅学到学科知识,也能掌握一定的学习策略。

第三,在课堂上采用以学生为主导的学习活动,建立积极的师生关系。为了建立积极的师生关系,教师首先要给予学生充分的关怀、信任、尊重和理解。

第四,中学教师应该多家访,了解学生的家庭情况,与家长沟通,紧密结合,让家长为学生提供轻松、自由、民主的环境,以促使学生进行自主学习。

参考文献

[1]庞维国,自主学习——学与教的原理和策略[M].上海:华东师范大学出版社,2003.

[2]B.J.Zimmerman & D.H.Schunk.Self-regulated learning and academic achievement.Springer-Verlag New York Inc.pp.6-26.

[3]庞维国.论学生的自主学习[J].华东师范大学学报(教育科学版),2001,20(2):78-83.

个案学习法 篇7

一、案例

在启用合作式学习方式教学前,一接手八(6)班,他就引起了我的注意。赵阳,一个拥有运动员体魄的男生,给人感觉应该很阳光但却又总是阳光不起来的男生。原因是他太“特别”了。你瞧,一大早来,别人都已经收拾完书包,坐在座位上看书读英语了,而我也用眼角的余光瞄了他很久了。可他却依然故我,立在那儿,慢条斯理地整理着。再说他的英语学习,成绩在班级一直处于中下层次,自己却好像很满足现状。而批阅他的英语作业更是一件让人头疼的事情。每次交作业他总有问题:有时不交,有时少写,有时错误百出,还有时字迹潦草。我找过他的家长,和他也深谈过,可是情况只好转了一个多星期。他好像对于老师和家长的批评激励已经有“免疫力”了!他的朋友很少,同学们因为他的懒散也多数远离他。

说实话,对于这样的学生,尽管我已经从教十几年,却也并没有较好的教育手段和帮扶措施。在传统的教学模式中,他纪律上基本循规蹈矩,虽然个人英语学习存在问题,但对周围同学并无不良影响。我想,他的松散、自我要求低等不良习惯将决定他的英语学习成绩无力提高。

可是在实施了合作式学习方式以后,他的整体情况却有了明显的改观。其中,一个最明显的行为改变就是作业总能按时按量上交了。面对他的进步,作为他的课任老师,我是既欣喜也慨叹。究竟是什么原因促使他进行转变的呢?我怀着好奇的心理和赵阳又进行了一次沟通。

在合作学习过程中,学生首先在集体的合作过程得到了学习,同时也在集体的合作中展示了自己的才华。合作学习达到过程也成了学生学习和成长的过程,合作学习的案例使我们得到了许多启发。

二、案例分析

(一)教师评价机制科学的改变迫使他端正学习态度

传统教学模式中的评价机制主要针对于学生个体,老师根据学生自评、师评等综合情况打出A、B、C、D的等第。学生们相对独立,学习是个人的事情。老师或是纵向排列,或是横向比较。学习效果出色的学生个人会被老师表扬,或被评为学习标兵,有自豪感;学习效率低下的学生会被老师批评教育,有些能转变上进,有些会停滞不前。而合作式的学习方式注重各个学习小组之间的竞争和促进,实行的是捆绑式的小组评价法。这样,组内每一位成员的学习优劣势必对整个小组的评价等第起到决定性的作用。老师通过观察学生的学习表现及实效,好的现象加分,违纪现象扣分。每一周、每个月、每学期,老师根据一个组的总分给予考核、奖惩。作为层次好的学生,他能给全组提供加分的机会,组员们个个欢迎他。而作为后进生们,明白新的评价方式后,由被动接受逐渐自我意识到全组的荣誉与自己息息相关。他们只有端正自身的学习态度,努力改进自己的不足,才能为大家所包容所爱护。

现在,一走进教室赵阳能很快进入学习状态了,即使一开始看起来有一些不专注,我还是及时地表扬了他。我告诉同学们:只要是有利于学习的好现象都值得加分。哪怕是第一个举手发言、第一个最快最轻地回到座位上面、最大声地读英语等等。我还注意到赵阳在努力适应新的学习方式和评价体系,他的责任感在合作式学习生活中得到了充分的提高。

(二)合作式学习小组成员刻意的督促迫使他改进常规表象

在合作式学习中,由于强调分组中的每个成员都积极地参与到学习活动中来,学习任务由大家共同分担,问题就变得比较容易解决。而且大家在互相学习中能够不断地学习别人的优点,反省自己的缺点,就有助于进一步扬长避短,发挥自己的潜能,使大家在共同完成学习任务中不断提高学习能力与工作效率。

赵阳原来的学习基础差,作业中总有不会的题目。以前一个大组十四五人,组长统一收作业,只满足于数量,很少发现问题。在形成四五人为小组的学习单位后,每次上交作业,组长有责任义务,也有充分的时间先进行组内自查,把字迹差、错漏题现象先行进行处理,或推给组员,或帮助解决难题。现在的赵阳有至少两个“小老师”督促着,有分管纪律的,也有分管学习的。他的很多常规现象都有了很大的改观。

(三)同组学习成员热烈的讨论和积极的帮扶促使他深入查漏补缺

只有在合作学习的基础上,才能发展探究学习,进而达到自主学习。

当老师提出问题后,学生们会在合作中积极求解。以往,学生有时无法独自回答某些问题,但在合作学习环境中,大家都集中关注每一个观点、每一个疑惑。于是他们不需要回答每一个问题,有时还可以从成员身上获取信息,进而对比各自的答案。

(四)组际间激烈的交流竞争促使他复苏学习中的自我意识

西方国家比如美国,其中小组合作学习胜过竞争学习、个人学习。这是合作学习较其它学习方式有其突出的优势所致。因为合作学习“鼓励学生们成为自主的、目的明确的学习者”,“使所有学生的社会、人际关系、技能获得发展”。