工程教育本质（精选7篇）
工程教育本质 篇1
工程教育是我国高等教育系统的主体, 体现着我国高等教育的质量和水平。新中国成立以来, 我国对高等工程教育的改革和探索就一直没有停止过, 虽然目前我国工程师的培养规模已居世界之首, 但其质量却并不乐观。洛桑国际管理开发研究院每年公布的《国际竞争力报告》显示, 我国工程师的合格率在参评的49个国家中从2002年起就一直排名最末。工程的本质是超越科学, 工程教育的本质是在学术传统和工匠传统中实现完美结合。面对建设创新型国家和高等教育强国的战略目标, 深入改革工程教育、重建工程教育、建立工程教育的“中国模式”的呼声越来越强烈。而要实现这些目标, 必须紧扣和突出“工”姓, 按照工程及工程教育的本质要求来改革和重建我国的高等工程教育。
一、从依附科学到超越科学:现代工程本质的不懈追问
在论及工程的相关理论时, 工程与科学的关系是一个不可回避的问题。从公元前四世纪的水利工程、王宫建筑和城防攻事到今天的电子工程、机械工程和生物工程等, 工程的内涵和要求发生了巨大的变化。与此同时, 围绕工程与科学的关系, 人们对工程的本质经历了一个工程与科学的直线模式 (即工程是应用科学) , 到工程与科学的交互模式 (即超越科学) 的探索过程, 而这种探索又与工程师要取得独立的职业地位的社会诉求紧密相关。
在现代科学产生以前, 工程师与科学家是两个独立的群体, 科学和工程 (技术) 也是两个独立的领域。科学 (自然哲学) 被认为是出于哲学或理论的目的研究自然现象, 而工匠 (工程) 的目的是发明有用的东西。自然哲学主要由一些智者进行探索, 而技术主要是由没有受过教育的出身社会下层的工匠执行, 在中世纪盛行的亚里士多德自然哲学, 理所当然将两者进行二分, 并且崇尚形而上, 贬抑形而下。由于在相当长的时期内, 工程主要是服务于军事领域, 因此, 当“工程”和“工程师”作为独立的概念在中世纪出现时, 都与军事紧密相关。
进入中世纪尤其是近代早期后, 封建君主为巩固自己领地内的统治, 对军事工程的倚重使工程师的境遇得到很大的改变, 制图专家、建筑师同哲学家、艺术家一样在公职队伍中占有一席之地, 越来越多的技术人员受到长期雇佣并被授予特别的头衔。如席克哈特 (Heinrich Schickhard) 曾被任命为符腾堡公国的公国建筑工程师, 他建造过桥梁、道路、磨坊、矿井、盐厂、议政厅等, 陪伴公爵微服出访罗马、撰写并发表官方的行程报告, 还在宫廷承担与专业无关的任务。但就是拥有巨额私人动产和不动产的席克哈特, 和所有宫廷里供职的人一样, 依赖于君主的宠信。[1]因此, 在往返于手艺生活和宫廷世界的过程中, 近代早期的工程师们为提高和保障自身的社会地位, 开始挑战当时的宗教信仰和实践, 试图将工程师建成一个特殊的工作和职业群体。
为此, 他们一方面开始与当时大学里的学者有所交往, 让自己变得博学。他们学习希腊语、拉丁文, 写作关于工程问题的书, 籍此摆脱传统上与行会关系密切的手工业者的形象。这使大学学者对工程问题也感起兴趣来。从17世纪晚期开始, 咖啡室、沙龙和酒吧成为科学家、工程师、商人和城市的工厂主聚会的场所, 大家平起平坐, 一起讨论多种多样的科学和技术问题, 并且相信科学知识能够导致技术和工业进步。[2]
另一方面, 工程师开始产生团队意识。法国首先在17世纪建立起独立的军事工程师团队, 并在18世纪早期引入入团的录用考试, 随后在荷兰和瑞典相继建立起独立的工程师团队。随着近代工业革命的产生, 工程与军事逐渐拉开距离, 民用工程迅速发展起来, 在这个过程中, 民用工程师的职业意识也日渐强烈。1771年世界上第一个工程师社团——土木工程师社团成立, 创立者斯米顿 (John Smeaton) 的目标就是希望工程师成为一个被社会承认的新职业, 而且这个职业的从业人员应当具备特殊的专业知识。[3]斯米顿领导下的土木工程师社团的精英作派没有实现起初人们对它寄予的期望, 1818年土木工程师协会 (Institution of Civil Engineers) 成立, 标志着英国现代技术团体的真正开端。
在上述社会交往和组织建制上的努力外, 近代早期的工程师们为表明其职业的独立性和独特性, 也开始从内核上探讨工程的本质。特雷德戈尔德 (Thomas Tredgold) , 土木工程师协会的首任主席, 在1827年为工程下了第一个定义:工程是一种艺术, 它运用自然的力量为人类带来便利与福祉;它运用自然科学的基本原理在很大程度上实现了培根描绘的理想世界, 并改变了全世界的面貌和现状。这个概念一方面强调工程的社会功能, 揭示工程师的社会地位, 另一方面也是该概念的生命力所在, 即强调“工程是应用科学”。第二次工业革命期间, 一批研究实验室在工厂中陆续建立起来, 这标志着科学与工业的融合以及工匠传统与学者传统的结合, 它强有力地推动着工程的发展。在这样的背景下, 人们形成了如下的观念:社会进步是工程实践的结果, 工程进步是应用基础自然科学的结果;如果把工程比作一部巨大机器的话, 那么它的燃料就是科学知识。特雷德戈尔德将工程与应用科学和将工程通过科学取得进步联系起来, 与工程师经常关注的议题, 即工程和工程师通过科学推动社会进步的角色与提高工程师的社会地位之间的关系, 高度一致。因此, 特雷德戈尔德的概念影响很大, 其后绝大多数的定义都沿袭甚至更加坚持这个理论, 即工程是应用科学, 它的进步依赖基础科学的进步。[4]
但事实上, 工程不只是应用科学, 与此相关的工程进步的这种直线模式 (linear model) 也从来没有成为解释工程的历史与功能的众人公认的模型。首先, 技术史家认为科学家和工程师是两个不同的群落。科学家群落的使命是“知” (seek-to-know) , 而工程师群落的使命是“做” (seek-to-do) 。其次, 技术史家认为工程拥有自己独特的一套知识体系、方法、数据和内容, 它的本质在于对功效的追求和对设计能力的强调。因此, 科学与工程的关系不是将科学知识应用于技术硬件, 而是两种平等的知识体系的相互作用。[5]这样, 工程与科学的直线模式便被交互模式 (interactive model) 取代。在这种交互模式中, 工程师们突出强调工程的本质是将智力变成一种产品的创造过程, 亦称为设计。设计明显受社会需要驱动, 它将人类的价值作为设计问题的内在部分纳入其中, 并不经常归因于科学;为达到最优化, 设计是重复和循环的, 而不是直线的;设计是综合, 而不是分析, 虽然它相当多地利用科学, 并在获得工程综合的过程中受到科学的影响。因此, 现代工程应该是超越科学的, 电气工程师William Mc Clellan认为工程师是将两个不同的传统联系在一起, 一个是理论的或科学的, 一个是实践的或机械的。二战后, 美国工程界普遍将工程等同于设计, 将设计能力作为真正的专业工程师的特质。[6]
二、在理论与实践之间:工程教育模式的历史转换
工程教育既受到产业界、工程界的影响, 也受到教育规律的制约, 但总体来说在绝大多数国家, 是职业自身及职业团体 (如土木工程师协会) , 而不是学术团体 (如大学、多科技术和技术学院) , 通过设立进入行业的标准, 强烈地影响并塑造工程教育, 培养工程师。[7]因此, 理论与实践的平衡是工程教育取得成功的关键。为了实现理论与实践的平衡、学徒和学术的融合, 世界高等工程教育的发展历程呈现出工匠文化主导向学校文化主导转移、从工程科学化向工程实践回归的更迭谱系。
(一) 从工匠文化主导到学校文化主导
尽管人类很早就有大型的工程活动, 但是直到18世纪中期, 第一批培训工程技术人才的学校才建立起来。在这类学校普及之前, 人们一般是通过家庭联合会或是当工业学徒来获取基本的制图或几何等工程所需的相关知识。工程师的培养由工匠文化主导发展到学校文化主导, 经历了一个漫长的过程, 这在英国表现得尤其突出。
英国在18世纪之前, 工程师的培养主要是学徒制。1818年英国土木工程师协会成立标志着英国现代技术团体的真正开端, 也标志着现代工程师培养模式的开端, 它所创立的“实训模式”指引了此后近两个世纪的英国工程师行业的发展方向。前文已述, 土木工程师协会的成立表明了工程师自我意识的觉醒, 他们的目的之一就是借助科学的威望与传统手工业者的形象拉开距离。因此, 土木工程师协会高度强调阅读、讨论和发表, 从1837年开始出版《会议录》 (proceedings) , 后来它还发起开展研究并为技术标准等建立委员会。作为一条规定, 对知识的掌握成为19世纪后期关于科学和技术事务影响深远的事件, 而这不仅在英国还是其它国家, 所有主要的工程师社团都将之视为正确的事。[8]
然而土木工程师社团虽然重视知识, 但由于他们对工作成果的重视大于对其教育背景的重视, 因此, 这使英国工程师行业形成了重视面向实践的培训和实践经验, 而怀疑学校的理论教学的传统, 即所谓“实训模式”。直到19世纪六七十年代为止, 英国人仍然视摈弃理论和学院式教育的模式为工程师行业的标准培养模式, 并对欧洲大陆的工程师教育模式加以嘲笑。如享有盛名的伊桑巴德·布律内尔曾在1848年向一位准备成为工程师的学生建议:“我必须对你提出郑重警告, 不要妄想从法国作者那里学到实用的力学知识。你可以把他们的作品当作纯学术书籍来阅读, 向他们学点儿静力学、动力学和几何学等等。但他们写的力学书, 就像现代作者提出的宗教原理一样, 你最好少去理会。到铁匠铺或造水磨的木工房里呆上几个小时, 你就会学到更多实用的力学知识。关于实践方面的知识, 你应当阅读英国作者的书籍。从他们那里, 你学到的东西也许并不多, 但却永远忘不掉。”[9]
直到1867年巴黎世界博览会, 面对英国的衰落, 英国人终于意识到他们所缺少的不光是技术教育, 而且是基础教育。因此, 1868年曼彻斯特欧文学院开设了工程师学科, 聘请电子技术专家弗莱明·詹金出任爱丁堡大学的教授。詹金开创了把新的大学理论课和传统的学徒实践相结合的教学体制。工程师社团都对这种所谓的“三明治体系”表示赞同, 这种教学方式成为英国最为普及的现代工程师教育模式。英国政府1889年颁布了关于工程师教育的法律, 并第一次为工程师教育提供了一小笔资助。到二战前夕, 英国终于成功地把以科学为导向的学校工程师教育嫁接到其传统的注重实践的工程师教育体系上。[10]
(二) 从工程科学化向工程实践回归
与英国将学术主导嫁接到传统注重实践培训的模式不同, 为实现理论与实践的平衡, 法国和美国工程教育改革的向度是提升实践的比重, 使工程科学化向工程实践回归。在1789年大革命前, 法国拥有比欧洲其它国家都多的科学和技术方面的高等学校, 其中1794年成立的巴黎理工综合学校是法国工程教育的典范, 其典型特征是全面侧重数学和自然科学, 涌现了大量的科学家。
巴黎理工综合学校从一开始其课程便是建立在科学之上, 包括平面和画法几何, 代数学、微积分学、基础化学和机械学。在设计这些课程中, Gaspard Monge是个重要的人物。他重视科学研究和归纳推理的实践运用。他认为实验室工作是工程教育中的重要部分, 规定每周应有15个小时在实验室。从1815年开始, 早期Mongeian的课程被Laplacian模式所取代。拉普拉斯是个数学家和物理学家, 他希望将学生培养成科学家而不是工程师, 将演绎置于归纳之上。他介绍了数学领域中的更多课程, 同时, 减去一些强调实践的课程, 包括化学。这种价值的变化, 也体现在实验室工作量的大幅缩减, 学生只要求每周花三个小时在实验室就可以了。从1830~1880年50年间, Laplacian模式延续下来并达到它的巅峰, 重视记忆、演绎和抽象, 而排斥观察、想象和数学与科学的实际应用, 实验环节则在学生的课程中完全清除了。[11]巴黎理工综合学校完全志在培养工程科学家或工程管理人员, 与社会需求严重脱节。为此, 面对德国的崛起和国内市场对工程师的大量需求, 1890年左右, 法国在公职工程师体制之外, 开始建设新的工程师培养机构, 包括在大学的自然科学院系增建附属的技术研究所, 建立化学和电气技术专科学校、工艺学校等。这些新建的工程师教育机构, 对应用科学和技术都表现出开放心态, 教学内容注重实际运用, 实验课程占相当重要的地位。
在美国, 工程科学化向工程实践回归主要体现在20世纪90年代大工程观的提出。美国能在二战中取得胜利, 与科学家在其中发挥的重要作用密不可分。二战后, 麻省理工学院的首任工程院院长布什 (Vannevar Bush) 高度强调发展科学对维护国家安全的作用, 导致工程科学运动的产生。在1945~1968年之间, 本科工程学科的学生在基础科学和数学上的时间有一个显著的增长, 而在战前注重的工程设计和集成以及工程实践等项目被取消或大幅减少, 直接后果是造成美国工业在一系列产品领域退出霸主地位。因此, 在20世纪90年代以后, 美国有识之士对工程科学化进行了质疑, 掀起了回归工程运动, 提出了建立后现代工程教育、建立工程集成教育、建立大工程教育等一系列新概念。这些概念都集中体现了一个思想, 即大工程观。麻省理工学院工学院院长莫西斯 (Joel Moses) 提出建立“大工程教育”, 旨在揭示一位工程师需要关注更大范围内的背景因素, 如他所在的工厂、工厂的顾客、公共政策、环境等。而“大工程教育”这个词, 莫西斯明确提出, 是表示对更大程度上的工程实践教育的回归。[12]在大工程观的指导下, 美国工程技术认证委员会制定新的工程教育专业评估标准, 国家科学基金会设立基金建立工程研究中心, 美国工程院校进行了以加强工程实践训练和各种能力培养为重点的教育改革, 使工程教育真正面向“工程实际”。
三、紧扣“工”姓, 重建我国高等工程教育
我国的近代教育体系是一种后发外生型, 高等工程教育先天内在发育不足, 受国外高等工程教育的影响较大。在1949年前学习美国采用通才模式、建国后学习苏联推崇专才模式、改革开放后以美国为目标实行科学模式, 在工程教育的模式转换中, 我国建立了比较完整的院校工程教育体系, 然而在工程人才培养上, 我国高等工程教育面临着一个亟待解决的突出问题——“去工程化”。
为了克服建国初年学习苏联专业化模式的弊端, 我国一方面从1963年到1998年三十余年间, 对高校的专业目录进行了四次修订, 每次修订都以“改变高等学校长期存在的专业划分过细, 专业范围过窄……门类之间重复的状况为基本出发点”;[13]另一方面, 在20世纪90年代从教育体系上对全国高校进行了综合化组建;同时, 理工科院校高举人文教育大旗, 培养和提高工科生的文化素质。但高等工程教育的这些改革并没有取得预期的成效, 在2007年全国工程教育改革研讨会上, 清华大学、天津大学、哈尔滨工业大学、大连理工大学、同济大学、上海交通大学、东南大学、浙江大学、华中科技大学、西安交通大学等10所具有较好工科基础的大学的代表一致认为工程教育的一个严重问题是“去工程化”。[14]
为了克服“去工程化”, 来自学术界与企业界的意见截然相反。高校的代表认为我国工程教育专业划分过细, 缺乏学科交叉, 学生知识面狭窄, 要培养创新型工程科技人才, 应该提倡通识教育, 使学生在精通本专业外, 还掌握深厚的基础知识, 了解相邻学科, 具备必要的法学、经济学、管理学和伦理学等人文科学素养。而企业界和工程界的人士却提出, 现代工业分工比高校专业设置精细得多, 日益粗放的课程设置与不断细化的专业分工之间, 矛盾渐趋突出。同时, 学校课程一味拓宽, 重点不突出, 一些基本的专业课受到挤压, 学生的专业知识不够扎实。结果, 企业迫切需要人才, 但学生来了以后却不能用, 许多大学生和研究生都需要重新学习。[15]
教育界和企业界的这种针锋相对, 其实质是工程的本质在技术与科学之间的摇摆超越, 以及世界工程教育模式在工匠文化和学术文化之间的游移定位中产生的矛盾在我国的一种具体反映。因此, 要重建我国的高等工程教育, 必须遵循工程的本质和高等工程教育的规律, 按照工程模式来办工程教育。
首先, 在工程教育思想和培养理念上, 高校要有鲜明的培养工程师的意识。工程师是现代社会进步的重要力量, 它不是技术员, 也不是科学家, 而是将经验与科学统一于一身的专门职业。建国后几十年我国一些工科院校有培养优秀的工程师的传统, 被誉为“工程师的摇篮”。今天, 我国正处于尚未完成工业化又已经开启信息化的时代, 工程师队伍可能是一个最大的创新群体, 是实现创新型国家的重要力量。面对历史机遇, 我国工科院校应首先在思想上高度重视工程师的培养, 将培养卓越的、创新型工程师作为大学的责任和使命。
其次, 在工程教育人才培养模式上, 要突出“工程”二字, 按照工程教育的规律办出工程教育的特点, 以摆脱盲目追随科学教育的习惯。工程教育既不是职业教育, 也不是科学教育, 其关键在于将学院培养与实践培养融合为一体。国际上工程师培养的两种模式, 即以美国为代表的英美模式和以德国为代表的欧洲大陆模式, 都在学术训练和实践锻炼间取得较好的结合。要突出“工姓”的特点, 一方面必须重新审视课程体系, 处理好通识教育与专业教育相结合、理论教学与工程实践训练相结合的问题。另一方面, 在课程设置中, 根据工程化的要求对课程目标的设定、课程内容的选择、课程秩序的设计等进行深刻的改革。[16]
再次, 创新产学研合作教育, 真正建立起政府-院校-企业-社会团体相互合作的良性机制。工程与技术、工程教育与学徒培养的高度相关性, 决定了高等工程教育的成败与是否得到产业界的认同和支持紧密相关。目前, 我国工业企业的研究工作做得较少, 而高校与产业、企业的联系不紧密。要使工程院校与工业企业进一步紧密结合, 培养高层次工程人才, 高校应扩大对社会的开放度, 充分利用社会上优质的工程资源, 建立与工程实际联网的模拟仿真实验室;同时, 采取人员互聘交流等措施, 与企业建立持久而有效的合作机制。另外, 政府还应推动工程院校和工业界联合建立先进的技术开发中心, 推进工程教育的改革。
最后, 在工程教育体系上, 应根据工程人才的分类, 引导各工科院校准确定位, 建立有特色的多样化的工程教育体系, 满足社会对多样化的工程人才的需要。目前, 对于一些本应是研究型大学人才培养的要求, 如科学研究、设计、开发等, 一般本科院校的提及率甚至超过了“985”和“211”学校, 而在应用型人才的特征方面, 一般本科院校的提及率却不高。[17]因此, 政府应加大政策引导力度, 促使工科院校面向工程实际需求, 正确定位。
摘要：人们对工程的本质经历了一个工程与科学的直线模式, 到工程与科学的交互模式的探索过程, 超越科学是当今工程的本质诉求。理论与实践的平衡是工程教育取得成功的关键, 世界高等工程教育的发展历程呈现出工匠文化主导向学校文化主导转移、从工程科学化向工程实践回归的更迭谱系。“去工程化”是目前我国工程教育面临的突出问题。要重建我国高等工程教育, 必须紧扣和彰显“工”姓, 按照工程模式对工程教育进行深入改革。
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实现本质安全的三大工程 篇2
目前我国企业在实现本质安全的过程中存在的问题主要有以下三个方面:
1.安全责任主体缺失。在我国发生的重大责任事故中, 许多事故的“病症”都是管理混乱, 人浮于事, 管理人员玩忽职守, 操作员工粗心大意。但“病根”却是责任缺失:每个人都不知道自己该干什么, 自己的责任区在哪里。这种责任的缺失具体体现在:领导者是重大事故的负责者, 企业出了重大事故, 领导者就是第一责任者。各级管理者对“直线责任”理解不到位, 平时企业的安全工作主要还是安全管理部门及其人员负责, 隐患分析工作仍由安全部门组织牵头, 安全监督负责现场整改措施落实情况的跟踪。员工在工作中没有把自己当作真正的属地主管, 缺乏属地意识。
2.安全文化缺乏内化。安全文化发展的四个阶段分别是:自然本能、严格监督、自主管理、团队管理。就整体而言, 我国企业大多还处于安全文化发展的严格监督阶段的早期。虽然企业已制订和实施了非系统的安全管理的基本标准和规章制度, 但制度的执行一般都不是自觉的行为, 大部分情况下, 员工执行安全规章制度是被动的, 需要依靠各级管理层的严格监督和考核来推动。安全没有作为企业经营核心价值之一, 仍旧将安全看作是“工作任务”, 未将安全作为“价值观”来看待, 为了安全而做安全, 没有转化为自觉的行为, 将安全和生产作为互相矛盾冲突的两个方面, 未很好理解两者之间相辅相成的关系。
3.安全生产忽视预防。我们只是把发生人员伤亡、财产损失的事件叫做事故, 而把如碰撞、滑倒、划伤、违反禁令等等不仅不作为事件来处理, 更不会作为事故。在事故的管理方面, 目前还停留在事故发生后进行大张旗鼓的教育警示阶段, 还没有上升到事前分析预防阶段;在事故调查方面, 侧重于责任和处理, 没有形成长期的事故统计研究制度, 不注重原因分析和预防。这种“救火”重于预防的观念是我们的安全管理落后的根本所在。另一方面, 我们很多装备设施存在缺陷和问题, 设备设施“带病运行”屡见不鲜。
针对上述存在的问题, 要实现企业本质安全, 应抓好以下三个方面的工作:
第一, 落实安全责任, 强化责任意识。本质安全管理的灵魂是什么?“现代管理之父”彼得·德鲁克以毋庸置疑的口气说了两个字:责任。责任在企业经营管理中居于核心地位。企业可以忍受一段时间没有利润, 不见效益, 但是绝对无法忍受一个时期安全事故不断。因为, 企业每时每刻都不能摆脱自己的社会责任。责任问题是管理的牛鼻子、金钥匙。落实责任是一切管理的核心, 也是企业实现安全生产的不二法门。对于安全生产来说, 责任就要细化到“丁是丁, 卯是卯”的程度。比如, 在安全管理体系确立的情况下, 管理人员的责任就是尽职尽责地履行安全管理制度, 将执行力传递到基层和每一位员工, 将监管落实到位, 不留死角。而对于岗位员工来说, 这种责任就是将“要我安全”转化为“我要安全”, 把安全生产变成自觉、自动、自发的行为;一丝不苟地按安全规章制度操作, 不放过一颗松动的螺丝、一处运行的疑问等等。安全是最高领导者的责任, 还要调动全员参与安全管理。在杜邦, 没有专门设立安全官员, 安全是管理层的责任, 由工厂的最高领导人来负责。这种理念是在200年前形成的。杜邦创始人E·I·杜邦从法国来到美国生产火药时, 把家安在工厂里面, 以表明对安全承担责任。现在, 杜邦的领导人已经不住在工厂里了, 但是这种理念却继承了下来。它的各个部门的负责人是其部门的安全责任人, 而且整个公司和各个部门的安全表现与CEO和部门负责人的经济利益及升迁直接挂钩。杜邦坚信“员工是安全工作的关键”, 从最高决策者到第一线的生产人员, 都必须积极参与。据了解, 杜邦全员管理的目标不是在出事故的时候追究责任, 而恰恰是在事故没有发生之前如何将每个人预防事故的责任落到实处。
第二, 培育安全文化, 提升安全意识。美国安全工程师海因里希在1931年调查75000起工业伤害事故中发现, 只有2%的事故超出人的能力所预防的范围, 是不可预防的, 而占总数98%的事故是可以预防的, 其中以人的不安全行为为主要原因的事故占88%, 以物的不安全状态为主要原因的事故占10%。而物的不安全状态也是由于人的不当操作引起的, 所以98%的事故是由人的因素引起的。可见, 实现本质安全, 人的素质即人的安全意识和能力更为重要, 文化建设是解决素质问题的根本手段。目前, 许多国外大型石油化工企业已经进入安全文化阶段, 让人们自律自觉实现安全, 这也是现代化企业的一个重要标志。一直以来, 以什么载体、什么方式来营造安全文化氛围, 是企业安全文化建设研究的焦点问题。在国外先进的安全管理经验和方法中, 一项最为有效的实践就是开展安全“经验分享”。它是将本人亲身经历或所见、所闻的安全、环保和健康方面的典型经验、事故事件、不安全行为、实用常识等总结出来, 在会议、培训班等集体活动前进行宣传, 从而使教训、经验、常识得到分享、推广的一项活动。通过安全“经验分享”活动, 使大家把关注安全当作一种习惯, 从而形成了“安全第一”的安全文化氛围;同时, 能分析和总结事故教训, 成为企业最为宝贵的安全资源。在实际工作中开展安全经验分享, 并不是一件容易的事情, 在传统意识中人们习惯把好的、成功的做法叫做经验, 把不好的、失败的做法叫做教训。事实上, 这种教训是安全上不可多得的宝贵经验。但是, 在传统观念中人们都愿意介绍好的、成功的经验, 而不愿意把不好的、失败的教训等负面经验告诉大家。这就需要各级领导带头, 全员共同参与, 这不仅是文化建设的重要前提和基础, 也是开展安全经验分享的强有力的保证。
教育概念与教育本质新解 篇3
一、教育本质与教育概念之错位
似乎探讨教育的本质就必须要先把握教育的概念。一直以来教育的概念就是一个貌简实难的问题,甚至成为国际性难题。教育的概念含混不清,是导致教育本质没有一个统一答案的重要原因。
要辨别教育本质与教育概念,首先要厘清“本质”与“概念”的关系。萧前说:“概念是人们在实践过程中从现实中抽取出来的,是现实世界中同类事物中的共同的东西,是它们的本质。”[2]这无疑是将“概念”与“本质”等同了起来。在探讨教育本质时,也存在诸多同样的观点,例如黄济在《教育哲学初稿》中以探讨教育本质为主题的二、三章,最后得出的结论则是“教育的基本概念”。但是“概念”真的就是“本质”吗?大多数情况下,人们的回答会是否定的,但在研究时,却有意无意地偷换了“概念”与“本质”。
在《哲学大辞典》中,概念是“反映事物的本质属性的思维形式。……借助概念这种形式,人们就可以通过揭示事物的特有属性,特别是本质属性,把所认识的事物和其他事物区别开来,并逐步把握该事物的本质。”[3]本质是“事物所固有的普遍的、相对稳定的内部联系。”[4]可以看出,概念与本质既有联系又有区别,教育概念回答“教育是什么”,而教育本质则不仅要回答“教育是什么”,更要回答“教育如何”。笔者认为,概念内在包含了本质属性和非本质属性,只有本质属性才是本质的反映。同时,本质也不同于本质属性,二者是存在根据与存在状态的关系,本质属性是本质的现实反映,而本质则是本质属性的内在根据。因此,本质包含了“本质的属性”,此本质的属性反映的是教育本质中共同的、确定的要素。因此,对教育本质的研究应当不再拘泥于教育的概念,而应在吸收教育概念的合理内核的基础上,实现对教育概念的超越。
二、教育本质之合理定位
如今,关于教育本质的问题已初步达成了教育本质不是“一”而是“多”的共识,因为教育作为一种实践活动,其本身是不断发展的,因而不能简单地用概括“物”的本质的方法来概括教育这种“事”的本质。同时,对此问题还发展出了教育的“共相本质”与“个体本质”的提法:“在分析事物时要认清共相本质和个体本质。”“个体本质是某个特定事物的本质,它要通过透过现象看本质的思维才能把握,即超越一事物向人们呈现的多种多样的差异性现象,在思维中把握这一事物的‘相同者’。”[5]也就是说,教育的共相本质表达了不同教育活动的“外在尺度”,不具有这些“外在尺度”,教育就不能称之为教育;而仅仅具有共相本质是不够的,教育的个体本质则揭示出具体教育活动在多样性的表象中的“内在尺度”,不具有这些“内在尺度”,各种不同性质的教育活动就会混为一谈,造成理论与实践的脱节。卢卡奇肯定了马克思“把类与个别之间无法分割的统一当做一个基本存在事实加以考察”[6]“一般与个别既不是黑格尔的逻辑学意义上的,也不是一般的逻辑学上的对立面,而是那些彼此结合为共存的存在规定性在思维中的表达。”[7]教育本质的“共相本质”和“个体本质”不是彼此对立的,而是共生共存、相辅相成的统一体。当教育的本质属性阐明教育之为教育从而区别于其他社会活动时,教育的个体本质则标志了这种教育之为这种教育从而区别于其他教育活动,同时也避免走入把各种具体的教育活动当成是偶然的、非本质的活动的误区。
如前所述,要把握教育的确定性、共性,即是把握教育的本质属性。本质属性揭示教育的共相本质。在这一方面,学术界的研究已进行得很充分。它体现一种主客二分的实体性思维。在实体性思维的引导下,教育本质研究是在教育之外研究教育而不是在教育之中,它仅揭示“教育是什么”,因此这样的思路过多的是理性,对这种理性的偏执则会导致对教育本质研究的纯粹思辨的僵化、泛化和空洞化,导致教育本质的各种观点都是同类复制。有鉴于此,一种不同于实体性思维的非实体性思维的呼声日渐高涨。这种非实体性思维是主客合一的诗性思维,它主张通过具体的人的活动揭示人与世界的关系,把握现实的生活世界。只有在这种非实体性思维的引导下,人们才会转而关注教育的个体本质。
那如何把握教育的个体本质?这里可以引入马克思提出的一个概念———本质的关系。马克思在《摩泽尔记者的辩护》中谈到了这一概念:“存在着这样一些关系,这些关系既决定私人的行动,也决定个别行政当局的行动,而且就像呼吸的方式一样不以他们为转移。只要人们一开始就站在这种客观立场上,人们就不会违反常规地以这一方或那一方的善意或恶意为前提,而会在初看起来似乎只有人在起作用的地方看到这些关系在起作用。一旦证明这些关系必然会产生某个事物,那就不难确定,这一事物在何种外在条件下必定会现实地产生,在何种外在条件下即使已经有了需要,它也不可能产生。”[8]也就是说,社会生活中各种现象都是客观的和必然的,并且其必然是由当时当地的一系列关系所引起的。马克思在论述这种官僚关系的时候,提出了“本质的关系”这一概念,即客观必然的关系,这种关系对现象及其本质起着决定性作用。这种关系性思维开启了一个视像万千的诗意空间,正如海德格尔所谓连接天和地、天和人的“空肚花瓶”,亦如亚当·斯密所谓凝聚劳动成果、昭示分工的“毛外套”。。
教育也是这样一种结缘性的存在。在《论语》中,孔子多次谈“仁”,可到最后也没有对“仁”下明确的定义;海德格尔在《物》中谈到壶作为物的各种属性,可是终究没有告诉我们什么是“物”。但不得不说,读完《论语》,读完《物》,我们对“仁”、对“物”已有把握。有时给出一个抽象概括的本质定义,不见得能完全让人把握住事物;若是加上事物背后的那些决定性的意义关联,事物的本质就会完整显现。
三、教育本质理解之新方位
教育作为一种不断发展变化的历史性具体实践过程,在共相背后有着千丝万缕的关系,教育有环绕着它的活的世界,有它的历史处境。诚如人的本质是社会关系的总和,人的根本属性是社会性,教育作为“人为”“为人”的活动,必然和它所处社会有着密不可分的联系。教育在发展变化过程中,在从此存在到彼存在之中,会逐步建立起一个交叉流通的复杂网络。因此考察教育本质不得不观照教育中各种关系,而那些决定教育现象及本质的关系,便是教育的本质的关系,这些本质的关系也是揭示教育本质的重要方面,和本质的属性一起构成教育本质的左膀右臂。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出,人的本质不能脱离主体和主体的活动而抽象存在,人的所有特性都是通过人的实践而产生,并随着人的实践而发展:“工业的历史和工业的已经产生的对象性的存在,是一本打开了的关于人的本质力量的书,是感性地摆在我们面前的人的心理学。”[9]人的本质需要在“工业的历史和工业的已经产生的对象性的存在”中理解。马克思对人的本质的生成性的揭示启示我们,对教育本质的理解也离不开具体的教育实践,需要把教育放在当时当地的社会大背景中。马克思在《资本论》中提出研究人性时,“首先要研究人的一般本性,然后要研究在每个时代历史地发生了变化的人的本性”,[10]这旨在说明共性和个性在人的社会性中的统一。因而在对教育本质的研究过程中,先着眼于教育的共相本质的研究其实不仅不是片面局限的,甚至可以说是教育本质研究发展的必经阶段。只有在对教育的共相本质研究达到一定程度时,在理性的边界处,一种诗意的思想才会闪耀,教育的个体本质研究才会慢慢明澈起来。
综上所述,在正确理解教育概念与教育本质的关系并摆脱教育概念对教育本质的束缚之后,教育本质的关系得以彰显。教育的本质包括本质的属性和本质的关系,前者揭示教育的“共相本质”,后者揭示教育的“个体本质”;前者回答“教育是什么”,后者回答“教育如何”;前者是关于存在者的教育,后者是关于存在的教育;前者是“在之外”的教育,后者是“在之中”的教育。教育本质研究了几十年,仍不知教育本质“今何在”,根本原因就在于理性的本质主义蒙蔽了诗性的万物一体之思。经过以上的分析论证,一种不同于抽象理性的着眼于生活本身的理路呈现出来了,也许只有真正做到在具体的教育实践时空中发现、领悟教育———而不是一味从教育的概念中生挖教育的本质———才能让教育本质更加鲜活,更加立体,更加具有人文色彩。
参考文献
[1]洪镇涛主编.孟子[M].上海:上海大学出版社,2012:191.
[2]萧前.萧前文集[M].北京:中国人民大学出版社,2004:8.
[3][4]冯契主编.哲学大辞典[M].上海:上海辞书出版社,1992:1632~1633,337.
[5]孙迎光.马克思主义本质观新解与中国教育本质思考[J].南京社会科学,2016,(2).
[6][7]卢卡奇.关于社会存在的本体论(上卷)---社会存在本体论引论[M].重庆:重庆出版社,1993:44,45.
[8]马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1995:363~364.
[9]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京:人民出版社,1985:84.
教育本质思索 篇4
1 古今中外思想家对教育本质的认识
古往今来, 教育承担着传承知识、启迪智慧、教化人性、规范行动、陶冶情操的重担, 教育的发展被认为是一个社会文明和进步的象征和标志。因此, 几乎所有的思想家和教育家都认为教育是一项崇高、伟大的事业, 并且从不同的角度对教育本质展开了积极地讨论和探索, 取得了许多真知灼见。这些思想直到今天依然散发了智慧的光芒, 对于我们今天理解教育本质大有裨益。
孔子在《论语》中讲到“弟子入则孝、出则弟, 谨而信, 泛爱众而亲仁。行有余力, 则以学文”。这里的“行”指的是道德行为, “文”指的是文化知识, 即传统的“六艺”:礼 (礼仪) 、乐 (音乐) 、射 (射箭) 、御 (驾驭) 、书 (书法) 、数 (算术) 。从孔子的论述中, 我们认为孔子的教育内容分为两个方面, 一个是道德层面, 另一个是具体知识层面。两个层面的关系不是并列的, 而是存在逻辑上下的关系。一个人只有具备了符合道德规范的思想品质之后, 才有资格学习具体的知识。希腊哲学家苏格拉底曾经指出, 教育是获得知识的主要源泉, 而“知识就是德性”。笔者认为, 苏格拉底所谓的知识和德性绝不是一般意义上具体的知识和技能, 而是通过教育使人们能够用一种合乎社会伦理规范的方式对人生、社会、世界乃至宇宙做出正确理解和思考, 教育的本质在于塑造人类合乎道德的人生观、价值观和世界观。
爱因斯坦曾经指出, “学校的目的始终应该是青年人在离开学校时, 是作为一个和谐的人, 而不是作为一个专家”, “用专业知识育人是不够的。通过专业教育它可以成为一种有用的机器, 但不能成为一个和谐发展的人, 要是学生对价值有所理解并产生热诚的感情, 那是最根本的。他必须获得对美和道德上的明确的辨别力。否则, 他同他的专业知识一起就更像一只受过很好训练的狗, 而不像一个和谐发展的人”。我国哲学家冯友兰先生明确指出, 高等学校“有两个问题必须分别清楚。一个是关于一个人的学问和修养的问题, 一个是关于人的工作岗位和职业的问题, 不可把这两个问题混淆起来”。大学传授的知识分两个。一类是讲授“使人成为人的学问”, 另一类是“使人成为某一类人的学问”。两类课程和学问都非常重要, 但相比较而言, “使人成为人”的学问比“使人成为某一类人的学问”更为重要, 毕竟“使人成为人”是“使人成为某一类人”的基础和前提。德国哲学家雅斯贝尔斯对教育的系统认识集中在《什么是教育》一书中。在该书中, 雅斯贝尔斯详细地论述了教育的本质、教育的目标、教育的方式、教育的过程、教育的作用等多个方面, 而他关于教育本质的思考则深刻影响了一代又一代人对教育的认识。他认为, “所谓教育, 不过是人对人的主体间灵肉交流活动 (尤其是老一代对年轻一代) , 包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范, 并通过文化传递功能, 将文化遗产教给年轻一代, 使他们自由地生成, 并启迪其自由天性”。他进一步明确指出, “教育是人的灵魂的教育, 而非理智知识和认识的堆集。通过教育使具有天资的人, 自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根”。
2 关于教育本质内涵的思考
在总结前人关于教育本质的论述后, 笔者认为任何一种教育形式, 不论是高等教育、中等教育, 还是初等教育, 教育的本质都是为了塑造一个完整的人, 塑造一个能够追求自身幸福并能够给社会做出贡献的人。一个完整的人应该有以下两个方面组成, 一方面是具有完善的人格, 另一方面具有良好的思维能力, 两个方面相互影响, 相互依存, 缺一不可。笔者认为, 完善的人格应该包括高尚的道德和独立的精神。规范的道德是人类社会赖以生存和发展的前提和基础, 道德缺失的状况是难以想象的。规范的道德不仅意味着社会主体能够不断提高自身的道德修养水平, 能够通过内心道德准则约束和规范自己的行为, 而且意味着社会主体能够从国家和民族利益的角度理解道德, 真正达到儒家倡导的“修身、齐家、治国、平天下”的境界。因此, 高尚的道德应该是良好的道德情操、宽广的胸怀、强烈的民族自豪感和厚重的社会责任感的结合体。独立的精神指的是社会主体必须对社会现象具有一定的分析和辨别能力, 能够形成自己的思想、观点, 而不是人云亦云, 随波逐流。完善人格中之所以包括独立人格, 是因为从哲学上讲, 任何一个人, 无论是高贵的, 还是低贱的, 无论是富有的, 还是贫困的, 他都是一个独立的主体, 而独立主体的前提就是他具有独立的精神和思想。人区别于动物的主要标志就是人具有思维能力, 思维能力的状况是体现一个人行为能力的重要标志。良好的思维能力指的是社会主体能够运用科学的思维方法对各种社会现象进行分析, 努力探索隐藏在现象背后的本质的能力。这种思维能力主要体现为社会主体经过长期、系统的学习和训练, 掌握了一种科学的思维方法, 这种科学的思维方法具有强大的能力, 能够帮助社会主体对各种现象进行分析和预测。
3 教育现状与教育本质脱离的表现
如果我们把教育的本质理解为塑造一个完整的人, 并具体细化为高尚的道德、独立的精神以及良好的思维能力, 我们就会发现教育现状, 无论是高等教育、中等教育还是初等教育的状况都存在着诸多与教育本质相背离的情况。可以想象, 背离了教育本质的方方面面必然会从根本上动摇教育的功能和质量, 学生的抱怨也就显得自然而然了。笔者认为, 教育现状偏离教育本质的现象归结为以下几个方面:
(1) 道德教育严重滞后。诚然, 学校在不同的年级开设了不同层次的道德修养课, 一定程度上为学生提升道德修养提供了保障。但是, 通观这些思想品德教程, 无论是教学内容、教学方法、教学手段等都远远滞后于现代社会的发展, 一方面造成学生对道德修养课漠不关心, 认为道德修养课可有可无, 另一方面, 老师无法把课本上的内容与现实鲜活的社会生活结合起来, 思想品德课缺乏有力的分析和解释现实的能力。因此, 当道德教育严重滞后而无法起到约束和规范学生行为的时候, 各种不道德的行为在校园就会不断滋生, 如考试作弊、旷课逃课、损人利己等。
(2) 创新能力严重不足。钱学森先生在去世前留给了我们“钱学森之问”, 引起了我国教育界的深思。所谓“钱学森之问”, 指的是钱学森先生提出的为什么中国大学无法培育出创新性人才的问题。笔者认为, 之所以出现这种问题, 关键原因在于中国大学生缺乏应有的独立思考的精神。钱学森先生指出, 加州理工大学之所以能够涌现出众多思想大师, 是因为加州理工大学的学术研究的氛围非常浓厚。长期在这种自由、平等的学术氛围中成长, 学生自然而然地形成了独立思考的精神。这种独立思考、自由探索的精神是大学生保持创新力的源泉和动力。反观我们国家的高等教育, 由于教育中缺乏对学生独立精神的培养和塑造, 无论是学生还是老师, 大都认为学生只是被动地接受老师传授的知识, 学生的任务就是简单的消化和吸收这些知识, 久而久之, 学生丧失了独立思考的意识和能力。在没有独立的思考能力和精神的情况下谈创新能力无疑是痴人说梦。
(3) 思维能力严重欠缺。古人云, “授人以鱼, 不如授人以渔”。这意味着作为教师, 我们在从事教育工作的时候, 不应该把传授具体、零碎的知识作为教育的最终目的, 而应该通过一定的教学手段和方法, 让学生掌握必要的思维方式和方法, 培养学生的思考能力。然而, 在工具理性主义思想的影响下, 学生大都以追求实用技术和实用知识为接受教育的根本目的, 而放弃了对知识背后科学思维方法的学习和训练, 最终导致学生缺乏必要的思考分析能力。
通过以上的分析和论述, 我们发现教育的本质应该是塑造一个具有高尚的道德情操、独立的精神意志和良好的思维能力的人。只有站在这样的高度去理解教育的本质, 才能够理解和把握教育的精髓, 才能够有效地纠正教育现状背离教育本质的种种现象, 才能够使教育真正承担起国家发展和民族振兴的重担。
参考文献
[1]刘玉静.实践理性:高等教育质量观的哲学思考[J].中国高等教育, 2009, 3 (4) .
[2]陈秉公.教育省略了什么[J].思想政治教育研究, 2008, (4) .
工程教育本质 篇5
关键词：工程施工,安全管理,管理运作,本质安全
安全生产作为我国的一项基本国策, 是保护劳动者安全健康和发展生产力的重要保障, 必须贯彻执行;同时也是维护社会安定团结, 促进国民经济稳定、持续、健康发展的基本条件, 是社会文明程度的重要标志。建筑业是我国社会主义经济建设时期的支柱产业, 在我国职业伤害事故中, 建筑业事故伤害仅次于矿山位居第二。而作为建筑业的一部分, 公路施工企业具有流动性大、危险作业多、施工条件艰苦、施工过程复杂等特点, 这些特点使得公路施工企业的安全管理有着一定的难度。在公路施工企业建立、实施职业健康安全管理体系, 对于提高企业的安全管理水平, 有着不可低估的作用。
1 工程项目施工安全的重要性
安全与生产的关系是辩证统一的关系, 而不是对立的、矛盾的关系, 安全与生产的统一性表现在:一方面指生产必须安全, 而另一方面安全可以促进生产。我国安全生产方针经历了一个从“安全生产”到“安全第一、预防为主、综合治理”的产生和发展过程, 且强调在生产中要做好预防工作, 尽可能将事故消灭在萌芽状态之中。
我国1997年11月01日颁布的《中华人民共和国建筑法》, 对施工企业的安全生产管理作出了明确规定, 反映出国家对施工企业关乎民生问题的重视, 通过立法确立了施工企业安全管理制度的重要性。《公路法》中关于公路施工中的安全管理规定, 在公路改建工程的施工过程中, 施工单位应当在施工路段两端设置明显的施工标志、安全标志。需要车辆和行人绕行的, 应当在绕行路口设立标志;不能绕行的, 必须修建临时道路, 保证车辆和行人绕行。“安全第一, 预防为主, 综合治理”是企业安全生产的工作方针, 但现在仍有许多企业对安全生产不够重视, 安全投入不足, 其实主要是项目领导在项目管理掌舵的同时, 没有认清安全与工程施工管理紧扣相连的普遍反映。各施工企业在完善企业规章制度的前提下, 相应不同的建设工程, 建立起施工现场的安全生产保证体系, 保证企业安全生产和创造效益, 创建优良工程, 树立起企业品牌和行业信誉, 提高市场竞争力。因此, 安全生产管理是道路工程施工企业生存和发展的保证。
2 工程项目安全管理制度建立与运作
要做好施工项目的安全管理, 首先要建立起完善的安全管理体系。工程施工现场安全生产管理体系是施工企业和施工现场整个管理体系的一个组成部分, 包括为制定、实施、审核和保持“安全第一, 预防为主, 预防为主”方针和安全管理目标所需的组织结构、计划活动、职责、程序、过程和资源。施工现场安全生产管理体系的建立不仅是为了满足工程项目部自身安全生产的要求, 同时也是为了满足相关方 (政府、投资者、业主、保险公司、社会) 对施工现场安全生产管理体系的持续改善和安全生产保证能力的信任。
搞好项目施工安全生产, 领导是关键。建立健全以项目经理为首的分级负责安全生产管理保证体系, 同时建立和健全专管成线、群管成网的安全管理组织机构, 是项目施工安全管理的前提条件。根据上述原则, 项目经理为安全生产的第一责任人, 各项目应成立安全管理小组, 配备专职安全员一人, 并将班组长列为兼职安全员。
提高施工技术人员的专业水平, 真正做到工程安全技术交底完全, 施工作业做到班前班后检查, 严格持证上岗, 定期安全生产教育培训, 新工人上岗前培训。
3 安全管理制度在项目施工管理运作中应重点做好以下几点工作
3.1 编制安全生产技术措施制度
除施工组织设计对安全生产有原则要求外, 凡重大分项工程的施工分别由施工队、项目经理部编制安全生产技术措施, 措施要有针对性。施工队、专业承包队编制的安全生产措施由项目总工程师审批, 项目部编制的安全生产措施由企业总工程师审批。
3.2 安全技术交底制度
由项目总工程师向项目技术负责人或技术员交底, 技术负责人向施工队各专业施工员交底, 施工队各专业施工员向班组长及工人交底。交底要有文字资料, 内容要求全面、具体、针对性要强。交底人、接受人均应在交底资料上签字, 并注明交底日期。
3.3 特殊工种职工实行持证上岗制度
对电工、电气焊工、机械操作手等特殊工种实行持证上岗, 无证者不得从事上述工种的作业。
3.4 安全检查制度
项目部每半月、施工队每十天定期进行安全检查, 平时进行不定期检查, 每次检查都要有记录, 对查出的事故隐患要限期整改。对未按要求整改的要给单位或当事人以经济处罚, 直至停工整顿。
3.5 安全验收制度
凡大中型机械安装、脚手架搭设、电气线路架设等项目完成后, 都必须经过有关部门检查验收合格后, 方可试车或投入使用。
3.6 安全生产责任制度
工程实行项目“两制”, 任命项目经理时, 项目经理与企业签定“安全生产责任书”、劳务队与项目部签定“安全生产合同”;工程开工时, 操作工人与劳务队签定“安全生产合同”;用“合同”来强化各级领导和全体员工的安全责任及安全意识, 加强自身安全保护意识。
3.7 事故处理“四不放过制度”
发生安全事故, 必须严格查处。做到事故原因不明、责任不清、责任者未受到教育、没有预防措施或措施不力不得放过。
3.8 安全管理兼容文明施工的原则
安全管理严格, 就必须要求施工人员严格遵循文明施工;文明施工搞好了, 现场整洁清爽, 减少了安全事故隐患的存在, 也提高了安全管理水平。现场文明施工要重点从场容管理、施工人员着装形象、现场机械、现场生活卫生管理入手, 围绕总体目标, 分为规划、实施和检查验收监督三部分进行。
4 工程施工过程安全控制
第一, 要坚持管生产同时管安全。安全寓于生产之中, 并对生产发挥着促进与保证作用, 因此, 安全与生产虽有时会出现矛盾, 但从安全、生产管理的目标, 表现出高度的一致和安全的统一。
第二, 要坚持目标管理。安全管理的内容是对生主中的人、物、环境因素状态的管理, 在有效的控制人的不安全行为和物的不安全状态, 消除或避免事故, 达到保护劳动者的安全与健康的目标。
第三, 坚持预防为主。安全生主的方针是“安全第一、预防为主, 综合治理”, 安全第一是从保护生产力的角度和高度, 表明在生产范围内, 安全与生产的关系, 肯定安全在生产活动中的位置和重要性。进行安全管理不是处理事故, 而是在生产经营活动中, 针对生产的特点, 对生产要素采取管理措施, 有效的控制不安全因素的发生与扩大, 把可能发生的事故, 消灭在萌芽状态, 以保证生产经营活动中, 人的安全与健康;预防为主, 首先是端正对生产中不安全检查因素的认识和消除不安全因素的态度, 选准消除不安全因素的时机, 在安排与布置生产经营任务的时候, 针对施工生产中可能出现的危险因素, 采取措施予以消除是最佳选择, 在生产活动过程中, 经常检查, 及时发现不安全因素, 采取的措施, 明确责任, 尽快地、坚决地予以消除, 是安全管理应有的鲜明态度。
第四, 坚持全员管理。安全管理不是少数人和安全机构的事, 而是一切与生产有关的机构、人员共同的事, 缺乏全员的参与, 安全管理不会有生气、不会出现好的管理效果。安全管理涉及生产经营活动的方方面面, 涉及从开工到竣工交付的全部过程, 生产时间, 生产要素。因此, 生产经营活动中必须坚持全员、全方位的安全管理。
第五, 坚持持续改进。安全管理是在变化着的生产经营活动中的管理, 是一种动态管理。其管理就意味着是不断改进发展的、不断变化的, 以适应变化的生产活动, 消除新的危险因素。
第六, 坚持文明施工与环境保护。为创造舒适的工作环境, 养成良好的文明施工作风, 保证职工身体健康, 应明确将施工区和生活区分片包干, 建立责任区, 从道路交通、消防器材、材料堆放到厕所、厨房、宿舍、火炉到吸烟都有专人负责, 做到责任落实到人, 使文明施工、环境卫生工作能保持经常化、制度化。
5 项目施工安全资料整理
安全资料整理首先要建立档案目录和资料盒, 一目一盒 (当施工过程中如果一目的内容超过一盒容量, 可以及时相应增加资料盒) 。
安全资料必须保持其真实性, 这是安全资料收集整理的基本原则。现实施工安全资料收集整理中假资料很多, 很多资料只是简单复印, 或资料收集人代签字, 这是万万不可的。比如一旦发生工人违章操作事故, 造成工人人身伤害事故, 需要鉴定各方责任。这时需要查阅有关安全技术交底, 专项技术交底是有了, 而上面的签字是代签的, 违章工人可以说根本没有人给自己交过底, 这样管理人员的就难就其责, 如果确实是进行了交底, 并且接受人本人签字认可, 再违章操作, 违章人就会负主要责任。
工程施工安全管理必须从施工管理全局出发, 全员树立“安全第一”的思想, 并在实际施工中不断总结适合自身企业和项目管理的安全管理办法, 提升项目施工安全管理水平和技能, 才能满足不断提高的施工管理需要。同时还必须强调领导重视, 全员参与, 过程控制, 杜绝工作中走过场, 真正将安全管理工作落在实处。S
参考文献
[1]中华人民共和国安全生产法[M].法律出版社, 2003, 8:1.
[2]建设工程安全生产管理条例:第四条、十六条、二十一条、二十五条、二十七条、二十九条、三十三条[S].2004-2-1.
工程教育本质 篇6
科学本质教学, 是以对科学的理解为旨归。本文试图借助科学哲学、科学文化学的学科资源对科学本质教学的涵义和价值进行一种澄清, 以增强科学本质教学的有效性。
一、科学本质教学兴起的哲学背景
科学本质进入科学教育研究的视域, 很大程度上源于科学哲学界的影响。正是科学本质观的嬗变, 观照科学自身才成为可能。
科学哲学起源对真理的研究, 是在哲学实现认识论转向后成长起来的一门新的研究领域。20世纪西方科学哲学出现了两个明显的转折点:第一是从逻辑实证主义开始到以库恩为代表的历史主义学派, 从崇尚科学客观性到强调科学人本化的转变;第二是从科学实在论到反实在论, 从维护科学权威性地位到强调科学哲学的经验主义与建构主义的转变 (郑祥福, 2002) 。
现代科学本质观是在对经验主义和唯理主义的批判后发展起来的, 具有代表性的就是维也纳学派创立逻辑实证主义 (Logical Positivism) 。逻辑实证主义者描绘了一幅经典的“科学图景”。这里的科学具有了下列特征:第一, 从认识论的角度分析, 维也纳学派所采取的显然是一种经验论的立场, 即认为只有直接经验是完全可靠的。第二, 科学的“逻辑重建”无疑应当被看成一种规范性, 即认为应按照一定的标准 (这就是所谓的“元科学”原则) 去对已有科学知识作出必要的改造。第三, 维也纳学派关于“统一科学”的追求也明显地表现出“基础主义”和“还原论”的倾向。 (郑毓信, 2006) 。正是在这种科学本质观的影响下, 使得科学成为了专制的话语而控制人的精神生活。
后现代科学本质观是对现代科学本质观的消解。波普尔、库恩、拉卡托斯是其代表人物。作为革命性人物的波普尔提出了科学理论不能被经验证实, 而只能证伪。作为全称陈述的科学命题无法通过单称陈述来归纳完成。他认为“科学并不是一个确定的或得到了很多证实的陈述体系, 也不是稳步趋向终极完成状态的陈述体系。我们的科学永远不能宣称获得了真理或真理的替代物” (波普尔, 1959) 。库恩的“范式主义”、拉卡托斯的“科学研究纲领方法论”实际上都是对波普尔思想的发展和超越。
从现代科学本质观到后现代科学本质观的跨越, 实际上体现了一种科学图景的转换。这一转换要求我们在科学课堂中树立一种新的科学本质观, 即以一种关系性思维代替本质主义思维, 以一种公民立场代替专家立场重新审视科学的位置。
二、追问科学本质教学的涵义
要回答科学本质教学的涵义, 对科学本质的界定显得尤为必要。实际上, 科学本质体现了西方哲学的本原性思维传统。从泰勒斯的“万物源于水”, 柏拉图关于“两个世界”的划分, 到康德提出“道德律”, 这种对世界本原的追问从来没有停息过。正是在这种追问之下, 人类对自然的认识才逐渐深化, 人的主体性才逐渐得以显现。而主体性的过度张扬, 导致了本质主义的滥觞。以“本质主义”视角去审视科学, 实际体现了一种确定性的追求, 它试图把复杂的科学纯化, 但是大家知道没有纯粹的科学, 即使自认为最纯粹的科学里也掺杂着文化、历史、政治、伦理的成分, 尽管人们不能把科学归结为这一概念。[1]于是, 英国科学社会学家贝尔纳指出科学“不能用定义来诠释”, “必须用广泛的阐明性的叙述作为唯一的表达方法”。[2]
正是为了避免本质主义的狭隘, 审视科学的多元化才成为一种可能, 譬如“作为探究和思维的科学、作为态度与精神的科学、作为知识与能力的科学”。[3]笔者试图从以下三个向度去体认科学本质:
(一) 探究科学的原动力——对世界的惊奇
探究科学的本原性思考可以追溯到亚里士多德那里, 尽管那时的科学还内涵于哲学之中。但作为一种视角, 对科学的探究冲动深藏于人类的潜意识中。在亚氏那里, 科学被看成是好奇的结果, 而与实践无关。最初的科学, 作为探究的方式混同在其它认识方式之中。这种惊奇是作为“万物之灵”的人类面对奇妙的世界时的心声。因此, 当反思科学的原动力时, 我们应该把关注点聚集到普通人身上, 而不是科学家的身上。因为越是遮蔽科学的原动力, 异化科学的可能性越大。只有保留了对世界的惊奇, 科学才会有不断创新的动力。
(二) 科学理论——“外部的确认”和“内部的完备”
科学理论是人们认识外在世界的结晶。但是这些对外界的认识如何保证其“真”呢?即便作为一种“真”的陈述, 也不可能做到对自然现象的复制, 而只能努力接近自然。但科学理论作为一种理性的表达形式 (尽管过程中有非理性) , 它必须在陈述上遵循两个原则。一是外部的确认, 它要求经验证实 (暂时没有证伪) 作为依据;二是内部完备, 它要求在逻辑上是严密的。
(三) 科学事业——有限, 复杂的社会事业
尽管现代科学以简单作为其追求, 但是当它融入复杂的社会时, 便带有了社会的色彩。以一种社会学的视角去审视科学, 科学研究的全过程便受到所在文化和利益的影响。从科学的选题、论证以及公开, 它都受制于研究者的价值取向。尤其是现在, 科学家的言论可以左右公众, 甚至常常影响着政府的决策。然而, 科学事业是有限的, 尽管作用很大, 它不可能解决所有的社会问题。
基于上面的分析, 我们发现对科学本质的探讨实则是一种本原性探讨, 随着科学的不断演进, 它的追问将永不停息。因此, 科学本质教学自然需要渗透这种人文之思, 以便更好的理解科学。作为一种科学人文教育, 科学本质教学具有了如下的涵义:
首先, 科学本质教学追求的是一种科学观的更新。山西师大的梁永平教授运用科学本质观的问卷调查了理科老师的科学本质观, 在分析现状的基础上进行了文化反思:“‘尊权’文化价值取向所形成的崇尚教师的权威使得科学教育处在传承真理的轨道上”, “‘功利主义’教育思想使得科学文化的传承发生了‘异化’”, “‘考试文化’对科学教育所形成的影响也是功利的” (梁永平, 2005) 。
其次, 科学本质教学的开展将开拓科学人文资源的观照。对科学的理解, 仅仅在科学内部很难完成, 必须要借助其他学科的反观才得以实现。这里的科学人文资源主要包括科学史、科学社会学、科学哲学等学科的理论成果, 如我国“北京大学科学传播中心”网站便体现了这种努力。
再次, 科学本质教学的过程中重视个体反思与群体“对话”, 主动引导学生以一种存在论的视角去体察科学。传统的科学课堂中, 在本质主义科学观主导的语境下, “客观性”“真理性”“确定性”成为了基本话语。这种基本话语容易让学生采取机械性学习而非理解性学习。[4]正是针对这种现状, 反思与对话对于科学本质观的重建显得尤为必要。这里的反思意味着我们把科学从技术的牢笼中解放出来, 然后在历史的进程中寻找科学的源头, 而对话则是师生之间、生生之间基于科学的不同理解所进行的观念碰撞的过程。
因此, 科学本质教学体现了一种人文的关怀, 试图在科学课堂内转变师生科学本质观的过程。它既是一种新的科学教学方式, 更是一种科学教学哲学。
三、科学本质教学的价值
科学不是外在于人的知识体系, 而是人在自然中不断探究自然的历程, 于是科学本质教学不再是价值无涉的过程, 而是一个通过探寻自然而创生意义的过程。
(一) 科学本质教学是为了防止传统科学本质观对人的异化
长期以来, 科学被当作真理的象征, 登上了知识金字塔的顶端。它不仅重塑自身的地位, 而且把科学自身的方法论强势地推向其他学科。科学这种无意识的发展如同一辆没人操控的高速行进的列车, 它将驶向何方, 何时停下, 没有人能给出答案。正是这种无意识, 使科学的发展遭遇到了危机。
这种科学霸权观表现到学校教育中, “科学”“科学方法”成为了学校教育的关键词, 占据着课程表的重要位置, 成为学校的主导知识形式。这样的“科学”不仅具有方法论的意义, 而且变成所有学科合法性存在的基础。当人文科学与人文精神逐渐退却时, 科学变成了技术, “座驾”成为了科学本质, 人的生存家园便消弭在看似繁华的科学镜像中。这时我们可以看到:一方面科学知识正在以飞快的速度攀升, 另一方面满足人精神需求的人文知识却极度贫乏。
(二) 科学本质教学是为了阐释与守护科学的本来意义
长期以来, 科学与价值的分离使得科学丧失了前进的方向, 并威胁到人们当下的生活。一方面, 科学被看做成一个无所不能的救世主;另一方面, 理论的科学远离了普通人的日常生活。这就使得科学成为了控制人精神生活的强势话语, 剥夺了普通民众探寻自然的权利。这种危机在以实用理性为性格的国人生活中显得更为突出, 因为“由于救亡图存的需要, 科学一开始就是被‘功利主义’地传入, 传入以后又被‘功利主义’地培养, 而它本来固有的人文土壤和根基却移植不足。”[5]而反观其源头, 我们可以清醒地看到, 希腊时代的理性不是今天片面的技术理性, 而是包含着目的论和“善”的理念的健全理性。[6]
科学本质教学试图把本原性思维方式渗透到科学教学中, 进而对迷失的科学进行人文观照, 以澄清、阐释科学对于自然与人发展的本来意义。这一新的教学范式的提出, 并不要求提供层级化的知识, 而是提出一串串引人深思的问题;它不是寻找一个确定的“结论”, 而是确认这个追思的过程;它不是为了控制与异化, 而是为了共生与和谐。
参考文献
[1] (法) 埃德加·莫兰著, 陈一壮译.复杂思想:自觉的科学[M].北京:北京大学出版社, 2001:276.
[2] (英) 贝尔纳.历史上的科学[M].北京:科学出版社, 1981:6.
[3]陈琴、庞丽娟.论科学的本质与科学教育[J].北京大学教育评论, 2005 (4) .
[4]梁永平.理科教师科学本质教学话语的重建[J].教育理论与实践, 2005 (7) .
工程教育本质 篇7
要保证建设工程安全管理, 首先应该认识建设工程事故的规律。建设工程事故规律, 主要是具有偶然性、因果性和潜伏性。
偶然性:是指事故的发生是随机的, 事故的发生具有偶然性, 事故的后果也具有偶然性, 但偶然寓于必然之中, 偶然之中存在必然的规律性。这种偶然性实质是各种不安全因素导致的必然结果。
因果性:事故的因果性是指事故发生必然存在导致其发生的原因, 即存在危险因素。施工中的不安全因素主要来自人的不安全行为和物的不安全状态以及环境不良。造成人的不安全行为和物的不安全状态、环境不良的主要原因可归结为四个方面, 即:技术的原因;教育的原因;身体和态度、精神的原因;管理的原因。
潜伏性:危险因素在导致事故发生之前是处于潜伏状态的, 人们不能确定事故是否会发生, 这种潜伏性正如多米诺骨牌理论所论证的那样, 一旦一个环节出问题, 潜伏的危险因素立即演变成事故。
建设工程施工期间, 事故表现的突发性, 偶然性和潜伏性, 给安全管理带来了极大的困难, 但建设工程事故的统计分析与安全管理实证研究表明, 建设工程事故规律性相对比较明显, 它主要与特殊危险环境密切相关。基于事故的这种规律性, 只要坚持预防为主, 认真分析、预测潜在危险因素, 预先采取消除、控制措施, 从偶然性中找出规律性, 认识事故发生的规律, 通过有效管理和技术手段, 在可能发生人身伤害、设备或设施损坏和环境破坏场合, 事先采取措施, 变不安全条件为安全条件, 化险为夷, 在本质化安全管理上下大工夫, 花大力气, 就可以完全割断事故的发生, 就能从根本上消除事故发生的偶然性、潜伏性, 就能实现工程安全无事故。
因此, 对于工程安全管理, 必须克服过去的“死看死守”的被动管理模式, 转变观念, 打破常规, 与时俱进, 开拓创新。树立大安全观, 依靠安全生产法律法规和强制性标准、规范, 全面推进本质化安全管理, 把一切防范工作做在前面, 落实在预防措施上。就目前工程建设的安全管理, 应实现三个转变, 即事故控制由事后的被动经验管理向事前主动预防管理转变;现场安全标准化由静态达标向动态达标转变;由传统的被动、辅助、滞后的安全管理模式向现代的主动、本质、超前管理模式转变。
一个建设项目、一个施工现场, 存在隐患问题是不可避免的, 要彻底消除, 是很难办到的, 但我们采取主动措施, 加大投入, 加大落实, 从而减少或减免事故的发生是可以办到的, 尤其是对施工现场的“高、难、险”作业, 必须有壮士断腕的魄力和勇气去整而治之。安全管理必须从大处着眼, 从提高本质化水平入手, 致力于宏观掌控, 微观治理, 主动出击, 充分发挥安全管理功力。我认为, 要实现工程建设的安全本质化水平的提高, 主要应从以下四个方面着手:
1 从加强源头预防控制实现本质化
本质安全是实现工程建设安全的必然选择, 建设项目生产条件动态变化大, 工作空间大, 高空交叉作业多、大型机械多、立体吊装作业多, 安全工作的管理难度较大。近几年来, 尽管通过加强和改善装备, 加大安全设施的投入, 强化施工人员安全教育, 安全状况逐步好转, 但随着大型项目增多, 安全生产的不可知隐患逐渐增多, 都给安全生产带来了难以把握的变数, 施工现场随时有发生事故的可能。
众所周知, 杜绝事故的最好、最有效的方法, 是加强源头预防控制、从根源上消除和降低安全风险。源头预防控制从内容上讲有三大对策:一是工程技术对策。即在编制单位工程施工组织设计、施工方案、施工作业指导书中特别强调安全技术措施的落实, 特别强调安全措施的针对性、严密性、可操作性。对重要施工项目还要组织有关人员进行研究、论证。倡导应用“5W1H”法 (为什么做、什么时间做、在哪里做最有效、由谁来做、做的标准是什么, 以及怎样组织交底) 。二是过程控制对策。过程控制无疑也是安全管理的关键, 我们要树立安全事故是可预测和可控制的管理理念, 运用工程建设的风险评价、风险识别方法, 从定性和定量两个方面。超前分析, 认真识别, 可靠评估, 有效控制各种事故风险和伤害因素, 有的放矢地消除人的不安全行为和物的不安全状态。三是教育对策。加强施工人员的安全教育, 提高作业人员的安全意识和自我保护意识, 实现“要我安全”到“我要安全”的转变。由此可见, 实现本质化安全对防患未然、预防事故, 牢牢掌握安全主动权具有深远和重大的意义和作用。
2 从创新安全技术更新设备上来提升本质化
本质安全化原则是指从一开始就从本质上实现安全化, 从根本上消除事故发生的可能性, 从而达到预防事故发生的目的。创新安全技术, 更新装备、是工程建设提升本质化安全的重要手段, 从某种意义上讲, 有什么样的装备手段就有什么样的安全状况, 这是我们在长期安全生产中得出的共识。要适时调整施工现场布局, 尽力实施流水作业, 推行先进的集约化施工方式, 对施工系统和施工区域实施空间和时间管制和调度, 减少重大立体交叉作业, 依靠科技进步, 大力使用先进安全施工机具, 尽量减少手动和人力工具的使用, 确保安全系数增大。如一家石化企业在建设立体库房时, 使用了“高处作业防坠器” (高处攀登安全自锁器) 就很好的体现了本质化安全意识, 该“高处作业防坠器”如同汽车的安全带, 慢慢拉出, 活动自如, 一旦速度超出限制速度时, 自锁器马上动作, 将坠落人员拉住, 使之不能继续下落。保证了高处作业失误人员的生命安全。
3 从实现人与措施的和谐统一方面来创造本质化
在建设项目中实现人与措施的和谐统一是实现工程安全无事故的最基本条件。工程项目一开始, 安全管理工作前头万绪, 首先应考虑的是各项安全措施的完善, 应重点审核、验收安全措施的落实是否到位, 是否符合有关标准规范要求。如为高处作业搭设的脚手架搭设是否符合标准要求, 脚手架的作业层跳板是否铺满, 拦腰杆、挡脚板的高度是否在规定的高度内, 是否在规定的高度和层间悬挂安全网, 特殊危险、特殊高度的高处作业是否有可靠的安全措施。中石油工程建设系统近几年推行的脚手架验收、挂牌制度就很好的体现了这种人与措施的和谐统一。他们在脚手架搭设管理上做出了严格的规定, 要求施工现场的高处作业使用的脚手架必须经过安全管理人员和工程监理工程师的验收才能使用, 从而杜绝了不合格脚手架投入使用带来的事故隐患, 为作业安全提供了可靠的措施保证, 是高处坠落事故大大减少。
工程建设只有措施的完善到位, 我们才能在施工安全监理工作中掌握主动权, 才能起到事倍功半的效果, 而不至于因措施没有完善到位就开工, 使得安全管理必须看住作业者, 看住违章者, 疲于奔命而不得其法。
在市场经济的今天, 建设工程施工队伍的人员结构发生了很大的变化, 农民工、下岗人员已经成为建设工程施工的重要力量, 这些人所受安全教育不足, 安全意识较差、安全技能贫乏, 在施工作业中, 不顾个人生命危险的蛮干、乱干等违章作业现象屡屡发生, 这些问题光靠现场检查、监督、批评、教育的做法已不能从根本上解决安全管理的被动局面。因此, 我们必须站在较高的管理高度。以“会当凌绝顶、一览众山小”的气度俯视安全监理工作, 从实现人与措施的和谐统一方面看安全管理, 从实现本质化安全方面着手, 从完善措施方面开展管理工作, 把完善安全措施的审查、监督、验收工作做好做细, 真正把安全管理的主动权抓到手。
还是举防止高处坠落的措施例子, 如在建设工程中, 搭设大型脚手架高空作业时, 由于作业人员活动频繁, 拧一个扣件也就几十秒钟, 所以, 作业人员不愿系安全带或由于频繁更换作业地点后忘记系安全带事情经常发生, 历来都被认为难以管理的施工危险作业, 但又苦于没有更好的办法和措施可采取, 给安全工作带来极大隐患。更有甚者被有的作业人员和施工单位管理人员用来作为搪塞不系安全带的借口。针对这种情况, 现在有的施工现场、施工单位采取了悬挂生命线的做法, 生命线可随着作业者上下、左右移动, 人员挂上安全带就可以在一个作业平面上自由移动, 而不用频繁系、解安全带, 很好的解决了这个安全难题。在很大意义上从施工技术和措施上实现了本质化管理。
4 以实现人与系统的和谐统一来达到本质化
实现人与系统的和谐统一, 就是要激发安全管理人员、作业人员的安全主观能动性。施工队伍的管理水平, 员工的安全素质, 在安全行为上的自我约束能力, 是实现施工安全的必要条件。因此, 在施工队一进入施工现场, 必须抓住施工队伍的安全保障体系建立, 人员配备、安全教育安排等环节, 确保安全职责到位、安全制度制定到位、安全教育到位。尤其是安全教育, 要督促施工单位保证安全教育时间, 达到提高自我防护意识, 发挥作业人员的安全主观能动性效果, 使作业人员充分认识到安全施工, 是对自身生命的高度重视, 高度尊重和高度负责, 调动起作业人员自律之责, 从而使作业人员从不得不服从管理制度的被动执行状态, 转变为主动自觉的按安全管理规定要求规范自身的作业行为, 即实现从“要我安全”到“我要安全”的转变, 培养“本质安全型”作业人员, 实现人与系统的和谐统一。
综上所述, 建设工程安全管理必须真正树立“预防为主”的安全观念, 树立现代的“本质安全”管理理念, 努力提高本质化安全施工水平, 从宏观掌控来不断推进本质化管理, 从微观治理来实现安全措施的完善, 常抓不懈, 切实为安全施工筑牢坚实的防线。用科学的管理方法, 先进的安全理念, 把安全管理主动权牢牢抓在手, 把施工现场建成本质安全型环境。建成和谐、健康的社会文明之窗。
摘要：建设工程由于其工种多, 工期长, 工序复杂, 人员流动性大, 立体、露天、高空、交叉作业等, 易发生人身事故, 安全管理工作任务重、复杂、面广、难度大, 极具特殊性。如何实施工程建设安全管理, 万变不离其中, 只要正确认识其规律, 紧紧抓住本质化安全这条主线, 积极推进人员、技术、措施和谐统一的本质化安全管理, 我们就能掌握安全工作的主动权, 变被动为主动, 实现建设工程的安全管理。