建构知识网络（共12篇）
建构知识网络 篇1
一问题的提出
笔者在参考相关研究的基础上, 结合实际情况, 提出了基于网络论坛的协作知识建构学习模式 (BBS-CKB) , 即是在整合了网络论坛 (BBS) 的特性与协作学习自身特点的基础上, 提出的一种网络协作学习模式或策略, 并在实践中加以开展, 对协作学习过程进行交互分析, 探索协作知识建构的具体过程。
二研究方案
本研究的数据来源于笔者为云南师范大学2010级金融B班和旅游管理与教育B班本科生教授信息技术基础课程期间 (2010年9月~2011年1月) , 基于学生在网络论坛上开展协作学习讨论的所有内容为研究对象。论坛参与者包括:89名本科生, 1名教师, 共90人。论坛分为新闻广播站、网络学习课堂、小组协作区、小组学习成果四个讨论区。小组讨论区里又分为九个小组, 每个小组一个主题。 (在本次研究中均采用实名制, 已提前告知学生, 并取得了同意。)
协作知识建构的过程分析是本研究的重点, 在查阅国内外相关研究方法的基础上, 结合本研究的目的, 笔者构建了一个基于网络论坛的协作知识建构分析框架, 如表1所示, 第一步, 完善利用Gunawardena的交互知识建构模型进行内容分析, 探究协作讨论中学习者之间的学术、知识对话过程;第二步, 运用社会网络分析方法来分析学习者的参与特征以及群体知识的协作建构质量;第三步, 通过调查问卷、课堂观察的研究方法, 搜集在网络之外, 学习者生活、课堂中的一些数据资料以及网络协作学习情况进行互证分析。
三分析过程及结果
1. 内容维度分析
本研究参照Gunawardena五阶段交互知识建构模型进行内容分析。与主题相关的有五阶段, 第一阶段:学习者相互分享各种信息、观点, 针对讨论的主题进行描述;第二阶段:学习者发现和分析在各种思想、概念或者描述中不一致的地方, 深化对问题的认识;第三阶段:学习者通过意义协商, 进行知识的建构;第四阶段:学习者对建构的观点进行检验和修改;第五阶段:学习者达成一致, 表明协作讨论后自己的理解和思维方式都有了新的变化, 应用新建构的知识;与主题无关的有:社会性情感交流和活动进程咨询。
第一, 总体分析。进行内容分析时, 网络论坛上共发布1294条帖子。下面就针对各阶段的具体情况进行分析, 结果见图1。
从图1可以看出, 与主题无关的社会情感交流和活动进程咨询的帖子分别占39% (508) 和5% (59) 。虽然看似与协作知识建构无关, 但学习者之间加强情感交流, 能培养学习者的共同兴趣和归属感, 能让学习者主动、积极地参与到网络学习活动过程中来, 为学习者之间的协作知识建构搭起了一座桥梁;与协作建构主题相关的帖子中, 47% (626) 的帖子集中在“信息共享及描述”第一阶段, 其中阐述个人观点的帖子占很大比例, 这在一定程度上反映了网络学习中协作知识建构水平不高;5% (59) 的帖子属于“发现分歧、分析矛盾”第二阶段, 表现为部分学习者能发现不一致的帖子中, 但可以继续针对分歧进行探讨, 从而提出替代假设的帖子少之又少;2% (24) 的帖子属于“协商讨论、协作知识建构”。第三阶段, 这是协作学习至关重要的一个阶段。
在网络协作学习中, 总体上协作知识建构的水平并不高, 即学习者的社会性群体建构大多停留在信息、观点的共享及描述阶段。究其原因, 从协作学习的实验角度来说, 首先, 此次在网络论坛上进行的协作学习时间并不长 (大概6周左右) , 有可能学习者还来不及进行深层次的建构, 但协作学习实验却结束了;其次, 网络论坛属于异步交流, 虽然每个小组的主题、学习者同伴是确定的, 但讨论没有固定的时间、地点, 所以随着首帖不断更新, 原来的话题还没有充分交流, 主要页面位置就被后面的帖子不断替代了, 因此, 也就很少被关注到了。
从学生角度来说, (1) 学习者为大一新生, 之前几乎没有任何网络协作学习的经验, 对协作学习这种学习方式不能迅速适应, 对网络论坛这个平台的操作也还需要一定时间来适应, 相应的网络社交技巧也不完备, 没有整合同伴观点的意识; (3) 该网络论坛上进行的协作学习只作为课外知识扩展, 与学习者学分、成绩等没有任何关系, 大多以随意、轻松的态度处之, 所以对此次网络协作学习并没有很重视。
第二, 小组分析。在小组分析中, 我们选取了差异比较大的2组和3组, 以及在教师参与度相同情况下的6组和9组进行比较分析。2组147条帖子中, 69%的帖子属于信息共享及描述, 而3组68条帖子中, 社会性情感交流占了55%, 后面的协作知识建构阶段几乎没有任何帖子。从两组的数据比较看出, 两个小组的协作知识建构程度都不高, 但2组协作知识建构层次明显要略高于3组。教师参与了2组的小组讨论而没有参加3组的, 说明教师的监督、指导对小组讨论有一定的影响。且情感交流可以使学习者感受集体的凝聚力, 对协作建构有促进作用, 但过多地讨论与主题无关的内容容易使小组讨论偏离主题;教师参与度相同的6组、9组分别发帖77条和100条:6组55%的帖子属于第一阶段, 最后两个阶段无帖子。第9组组长发布的帖子和获得的回复帖都明显多于6组, 说明了小组领导角色的重要性, 能促进小组成员之间的交流讨论和积极协作。
通过小组之间的比较分析, 我们可以得到: (1) 教师的正确引导是提升网络协作学习交互质量的重要因素, 但不完全是决定性因素。因为即使在教师参与度相同的情况下, 不同小组成员也会有不同的协作建构结果。 (2) 组内一个好的领导者起到了很重要的作用, 能组织、协调学习者一起围绕主题积极建构。 (3) 适度的社会情感交流能加强学习者之间的情感交流, 对知识建构有一定的促进作用, 但如果过多则又容易使小组讨论偏离主题。
2. 关系维度分析
教育传播学认为, 当学习者发出一个信息后 (在本案例中, 我们将其规定为发布一个帖子) , 只有获得了其他学习者的反馈信息, 才算完成了一个学习过程。因此, 在本案例研究中, 把那些没有回复的独帖都剔除了, 从数据结构角度来看, 并不影响学习者的交互关系。论坛的社会网络分析处理是借助SNA软件Ucinet6.0进行的。
第一, 总体分析。一是密度分析。在网络交互中, 个人能用于维持某些关系的时间是有限的, 而实际投入到维持某个关系的时间更加有限, 并且随着接触人数的增加, 每个人投入的时间就更少。在实际网络图中密度大于等于0.5就表明该网络行动者联系非常紧密。运算结果见图2、图3, 金融班学习网络密度为0.1624, 旅管班学习网络密度为0.1910。因此, 本案例中两班级的网络协作学习网络密度与理想的协作交互还相差较远, 学习者之间交流互动得较少, 相应发送和接收的信息、资源共享及协作建构的知识也就不多。
二是中间中心度分析。中间中心度衡量一个人作为中介的能力, 中介性越高表明越多的人在联络时要通过他与其他人发生互动。
从图4和图5可以看出, 金融班刘福庆和李晓琳及陈南初, 旅管班的张宇佳、张云平和韩文娟, 他们与其他学习者相比具有较高的节点中间中心度, 说明他们处于各自班级里大部分学习者交往的网络路径上, 是网络交互学习中的重要人物, 在协作知识建构中能协调不同学习者之间的交流沟通, 扮演了“中介”的角色。但同时, 我们发现, 其他学习者的中间中心度很低, 中间中心度高的学习者大多点度中心度也高。
在网络论坛中, 不同学习者的影响力是不同的, 有些学习者喜欢积极发起话题, 也能吸引其他学习者的回复响应, 同样, 有些学习者喜欢积极响应别人的帖子。这些学习者由于其积极的行动, 所以中心度都较高, 在协作过程中建立了一定的声望, 是其他学习者欢迎的对象, 是协作知识建构的推动者, 他们能使知识的交流与共享更充分、积极, 对协作知识建构起到积极作用。
三是凝聚子群分析。凝聚子群就是行动者之间具有较强的、直接的、紧密的、经常的或积极关系的子集。俗话说:“人以群分, 物以类聚”, 凝聚子群分析是社会网络分析中令人感兴趣的一个研究。本文利用SNA中的派系分析法, 由于两班人数并不多, 分别都把凝聚子群的行动者 (学习者) 的最小数目设置为4。
从表2可以看出, 金融班的学习者分为8个派系, 其中李晓琳、刘福庆和黄涛出现在四个及以上的派系中。如表3所示, 旅管班分为四个派系, 成语、韩文娟及胡维轩也同时出现在两个派系中。在整个网络协作学习中, 他们与较多的学习者形成了紧密联系, 彼此之间通过大量的帖子进行了讨论、沟通, 发生了较为频繁的交互。
四是核心—边缘分析。与前面的分析结果是一致的, 核心成员之间有较多的交互, 越往边缘学习者之间交互得越少, 而且边缘成员几乎不与核心成员进行交流, 这对协作知识建构是很不利的, 边缘成员很少参与到协作中来的话, 对群体的学习贡献也会减少。虽然不排除他们大部分会认真阅读、考虑其他学习者发布的帖子, 只是不愿积极发布自己的帖子来参与协作学习, 但随着边缘人数的不断增多, 这对开展网络协作学习和提高协作知识建构质量是非常不利的, 所以教师在协作过程中要注意积极引导处于边缘的学习者。
五是角色—位置分析。从计算得出的矩阵图可得出, 在对角线上的值都为0, 因为行动者与自身是相对的, 也有部分学习者和其他学习者的对应值为0, 表明他们在结构上都是对等的。如金融班的宋正斌和肖晓瑾, 旅管班的董海卫和赵凤翔, 他们在结构上完全对等, 在网络论坛中没有发布也没有回复一条帖子, 在协作学习中没有任何表现, 属于名副其实的“隐客”。
第二, 小组分析。通过对班级总体和小组的社会网络分析表明, 在网络协作学习中, 整体学习者之间的参与性特征是形成“关系”较少, 即学习者之间交流互动并不多, 相应的协作知识建构质量就不高。且在协作学习过程中, 不同的学习者参与情况不同, 也形成了不同的互动角色。有些学习者喜欢响应其他学习者, 并也能成功吸引其他学习者的“活跃者”“领导者”或“中介者”, 他们处于网络的中心位置;有些学习者属于处在外围的“边缘者”;还有些属于不参与、不表达的“无作为者” (“隐客”) 。在协作学习过程中, “领导者”“活跃者”是协作知识建构的核心推动者, 他们使知识的交流与共享更充分积极, 对协作知识建构起到积极作用。但同时也发现一个现象:积极的讨论、交流主要在少数处于中心位置的“核心学习者”和“半边缘学习者”中展开, 大部分的学习者虽有参与, 但并没有真正融入协作知识建构中来。所以教师在进行此类活动设计时, 要创建合适的群体交互形态, 针对不同角色的学习者, 采取相应的教学策略。
3. 互证分析
通过对班集体现实学习、生活的关系数据分析得出, 高校班级群体整体上具有很好的核心力量, 能保持较好的沟通交流关系。班级干部往往就是情感关系网的中心人物, 也就是我们所说的社会领袖。他们擅长交往, 能发出和接收大量信息, 把大家团结在一起;处于知识关系网的核心人物往往是学习成绩、同学互助学习方面较优秀的学习者。因此, 班级学生的人际交流对网络学习的交流有一定影响, 在现实环境中处于核心地位的学习者在网络协作学习中也同样表现积极, 与多数学习者进行了协作、交互。
四讨论及后续研究计划
本文运用内容分析法、社会网络分析法、问卷调查法等方法, 利用网络论坛 (BBS) 作为协作知识建构的交流平台, 从内容维度、关系维度, 对整个协作知识建构过程进行了宏观 (总体) 和微观 (小组) 分析, 搭建了一套系统的分析框架。通过在网络论坛中开展网络协作学习进行了实践研究, 得到了一些研究结论。但本研究只对协作知识建构的内容和最终交互情况进行了分析, 没有考虑到随着时间的推移, 学习者之间的互动交流是否呈现出一些规律。如何建立一个全面反映协作知识建构的网络学习交互体系和设计一些辅助分析的软件工具, 以及不同角色网络学习者心理和行为特征研究、人际关系交互对网络协作交互的影响, 这些都是今后值得深入研究的课题。
参考文献
[1]谢幼如、宋乃庆、刘鸣.网络课堂协作知识建构的群体动力探究[J].电化教育研究, 2009 (2) :55
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[4]刘军.整体网分析讲义——UCINET软件实用指南[M].上海:上海人民出版社, 2009
[5]林聚任、景天魁.社会网络分析:理论·方法与应用[M].北京:北京师范大学出版社, 2009:155
建构知识网络 篇2
收稿日期：-11-20
作者简介：方武，池州师专副教授，主要从事语文教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）学和文章学研究。
与过去的初高中语文教学大纲相比，初高中语文课程标准删掉了体现基础知识的“教学内容”；与所有其他课程标准相比，唯独语文课程标准没有体现基础知识的“内容标准”。有人由此断定新课标主张弱化知识。但笔者认为，从新课标对“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的`全面强调看，从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞知识”的提法看，从新课标对“运用所学的知识”和“探究能力”的整体强调看，新课标对知识不是进行弱化处理而是进行了新的策略性处理：在弱化对知识的死记硬背，强化对知识的理解、运用的原则下，将知识的选择和建构的自主权下放给课程的执行者──课本的研制主体和课程的教、学主体，即强调课本的研制者和教师以及学生对知识的主动选择和建构。由于“知识获得是个体在已有的经验基础上建构新经验的过程”，“知识的获得又是师生多个视界的经验融合过程”[1]而“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的过程又具有更多的个体经验性和情感体验性的课程学习特性，这就使得这种处理策略是正确的：一方面可以抑制过去业已存在的死记硬背知识的情况，另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文制宜、因教制宜、因学制宜地主动参与课程知识的建构，为课程知识的建构开拓无限的空间。为促进课程知识的建构，本文拟对课本对课程知识的建构问题略作论析。
课本对课程知识的建构也即是课本研制者对课程知识的建构。课本之于课程教学的意义之重要是不言而喻的，它是学生和教师依据课程标准进行学和教的主要依凭。课本的研制要全面体现“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的课程目标，知识的建构就应当是不容忽略的方面。“鉴于在教改的大背景下编写并正在使用的有些教材，由于编写者思路的改变，不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上”[2]（37），鉴于语文教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）界的确存在淡化知识的主张，有必要首先指出这种做法和主张是毫无道理的。有人把过去语文教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）效率低下归咎于“知识中心”，把教学中出现的一切极为可笑的现象（诸如将学生
建构知识网络 优化高三地理复习 篇3
整体性知识网络的形成离不开地理知识的联系，根据地理知识的联系性质，可以将其划分为纵向联系、横向联系和多向联系。
一、纵向联系建构知识序列
所谓纵向联系是指地理知识之间存在的归纳、演绎以及递进的联系。这种联系一般存在的范围较小，通常是章节知识内部之间的联系，常用于第一轮复习。在这一个复习阶段，学生对初高中地理知识已有一定的感性及理性认识，所以教师可以向学生提供有关主干知识的材料信息，促使学生主动建构知识序列。
整个高中地理可以从宏观上建构成知识序列图，针对每个章节，教师又可以引导学生把章节基础知识进行梳理、归纳、加工，建构自己的知识序列图，最后在教师的指导下，对各章节的重点、难点进行突破，突出学科主干知识，形成各章节的知识序列，并在此过程中渗透中国地理和世界地理的相关知识，最终形成整个中学地理完善的知识结构。建构时以教师为主导、以学生为主体，教师设计轮廓让学生通过逻辑的推理最终得出整个序列，并加以练习巩固。
例如，在复习“大气的热力状况”一节时，可引导学生建构如图1的联系图。该图揭示了与大气热力作用有关的各种辐射之间的内在联系，体现了太阳、地面、大气三者之间的相互作用、相互影响。通过建构该图，对知识梳理整合、削枝强干、化繁为简，高度浓缩和概括了地理概念间的逻辑性和关联性，这有利于学生掌握知识间的联系，加深对知识的理解，并帮助学生在理解和感悟的层次上整体把握有关大气热力作用的知识体系。
二、横向联系建构知识结构
横向联系就是知识之间存在的类比以及相同和相异的关系。这种关系存在的范围较为广泛，知识点之间、知识群之间、不同章节知识之间都可能出现这种联系。第二轮专题复习多采用这种方式，主要是在老师的指导下，进一步按照知识的内在联系、因果关系、逻辑关系把章节内、章节与章节之间、人文与自然之间、区域与洲际之间相关的知识点串连起来，建立起更加完整、完善而清晰的地理知识体系与知识网。通过知识体系的建构，培养学生综合分析、比较分类、归纳演绎、概括推理等地理学科能力。并利用知识体系，加强与实际联系，强调知识的迁移运用。
首先，横向联系在宏观上大致分为地理规律和可持续发展，如地理规律示意（见下图）。
其次，横向联系在微观上的表现有很多，如地图、气候、等值线等，在等值线复习中联系2008年全国文综卷I第36题区域自然特征的相关知识设计类似的表1让学生总结。
三、多向联系建构知识网络
多向联系是指从某一知识点出发找出预期相关的各个方向的知识，建立这种联系的难度较大，第三轮复习可以采纳，在精选区域的试题中穿插讲述。通过建立知识间的多向联系形成地理认知结构对于学生来讲是一个难点，然而这种思维对学生是极为有益的，这种地理认知结构的建立是进一步培养学生地理学科能力的基础和前提，同时这建立过程就是对学生地理思维能力的培养过程。
建构知识网络 篇4
一、高一开始渗透
按照建构主义的学习观, 学习意义的获得, 是学生以原有的知识经验为基础, 对新信息重新认识和编码, 形成自己的理解。对高中生来说, 构建知识网络的能力无疑就是一种学习技术, 高一学生由于基础知识较缺乏、学习能力不强和新课标教材的局限, 在历史学习上存在着较多的困难, 因此, 教师对高一学生进行构建知识网络的指导, 应以逐步渗透、教师示范和指导为主。
1. 建构每篇课文的知识网络。
(1) 指导学生对课文逐段进行仔细的阅读、理解 (含文字材料、图片、图表等) , 找出中心句、中心词。 (2) 把消化了的历史知识进行概括、归纳、整理。 (3) 有意识地创设各种有利于引导学生建构知识网络的情境, 以板书的形式科学地、有层次地建构课文的知识网络。 (4) 利用该知识网络对课文基础知识进行小结、升华, 总结出相应的历史规律、历史结论或经验教训、启示。
2. 建构每个专题的知识网络。
(1) 学完每个专题后, 指导学生尝试回忆, 对历史知识进行横向整理, 以简单板书或学案的形式建构起本专题的知识网络 (可利用课文中的大标题、小标题和知识要点来建构) 。 (2) 利用该知识网络对本专题进行归纳、概括, 把握好每一专题中体现出来的阶段特征、历史发展趋势等。
3. 建构整册教材的知识网络。
(1) 学完每册教材后, 指导学生利用教材目录对历史知识进行横向、纵向整理, 以简单板书或学案的形式建构起本册的知识网络。 (2) 利用该知识网络引导学生进行拓展性、延伸性复习, 从宏观上、整体上把握本册教材的基础知识及知识之间的内在联系。
二、高二力求掌握
经过高一阶段的学习, 学生对建构历史知识网络的意义和方法已经有了初步的认识和实践。在此基础上, 教师不再以板书或学案形式来示范为主, 而是以学生自己动手、合作为主, 教师调整、指导为辅。学生只有通过主动参与、探索, 才能激活思维、形成能力, 真正成为知识的发现者、学习的主人。
1. 建构每篇课文的知识网络。
(1) 以学生自主探究、合作学习和师生共同讨论的形式, 指导学生自主建构课文的知识网络。 (2) 对课文中的重要知识点进行深入挖掘、分析、拓展, 以培养和锻炼学生提取、分析、归纳历史知识信息的能力和水平。
2. 建构每个专题的知识网络。
(1) 以课堂作业的形式, 指导学生利用课文中的大小标题和知识要点来建构专题知识网络 (历史规律、趋势或启示等的归纳总结较难, 教师可提供更多帮助) , 及时批改, 多鼓励。 (2) 展示部分学生的优秀成果, 以伙伴的榜样作用带动全体学生的进步。通过这一过程的锻炼, 使学生在具体实践中掌握建构知识网络的基本方法。
3. 建构每册教材的知识网络。
以学案的形式、填空的方式, 指导学生利用教材目录和课文中的大小标题、知识要点来建构全册的知识网络, 以便于学生利用该知识网络从宏观上把握全册的主干知识。
三、高三灵活运用
1. 第一轮复习中, 从每个专题知识入手建构知识网络。
(1) 引导学生依据考试大纲要求和教材, 通过自主学习与思考, 对每个专题的基础知识进行归纳、整合, 并找出各部分知识之间的内在联系, 建构专题知识网络。 (2) 引导学生对知识的重难点进行分析与解读。 (3) 师生共同探讨, 进一步归纳、概括出本专题中体现出来的历史特征、历史规律、历史认识与启示。通过对整个专题的整体性指导、思考、实践, 使学生从宏观上高度清晰地把握每个专题的知识脉络, 把握知识的内在联系, 为综合复习、能力提升作好准备。
试析知识社会的建构主义教育论文 篇5
论文摘要:知识革命对现代教育提出重大的冲击和挑战，而建构主义学习理论为教育变革实践指明方向。知识经济社会环境下的中国会计发展，需要基于建构主义的会计教学，培养能够创造性地解决中国经济与社会改革实践中复杂的结构不良性问题的高级会计人才。
论文关键词:建构主义 会计教育改革 中国会计发展 知识社会
本文以中国会计发展及会计教育为例，分析现代教育在知识社会所面临的挑战和冲击，探于建构主义的中国会计教育改革实践，以培养创造性地解决中国经济与社会改革实践中，复杂的结构不良性现实问题的中国会计人才。
一、中国会计教育分析
会计的发展是反应性的为适应工业经济发展，特别是为了控制和管理大型工业组织，会计发展成为一种结构化的定量技术方法，是科学管理方法的重要组成部分。在经典框架下，政府外生于人类系统，会计师一般地以公共利益行事，会计被定义为客观地计量经济绩效的中立性社会机构，会计是一个理性的信息生产系统，以满足有效地制定决策的需要毕7，从这个方面看启挤十承担着重要的社会经济职能叭会计技术被普遍认为是客观的、中立的这种中立性观点是经典框架的关键，由于会计涉及主观认识和判断，是基于一个特定的哲学立场，或者是政治联盟，因此，客观性和中立性成为会计的一个重要问题;承认会计数据与主观隆和相对性有关，将根本性地改变会计的社会职能;通过挑战经典经济理论基础的基本原则，以及质疑科学管理名义下应用的方法，会计作为一个社会机构，其被认可的职能将遭受怀疑眼。会计.被建立在良好结构性和数学逻辑基础之上卿;会计教育通过采用基于经典经济理论和经典科学方法的理论概念，接受了静态的均衡模型，使用结构化的、定量的方法，以明确定义的、简单的、结构良好的方式来讲授会计学科。
然而，会计准则具有“经济后果”，表明会计数据对经济活动产生重要的影响，会计准则制定是一个政治化过程。在一个政治环境中，有关会计程序是中立性的传统观点，将不再成立;会计人员在一个混乱的环境下行使会计职能，他们被自利驱动，被各种反映不同政治程序的社会经济利益诉求所捕获。由于会计准则制定和会计政策选择，涉及复杂的利益冲突，从哲学上看，这些决策属于“道德实践活动”。社会经济环境的变化，使会计哲学和政治观点发生重要变化;会计实践发展变化更加复杂，明确界定的、有因果关系链的、结构良好的问题的时代已经成为过去，大量新的复杂问题出现。在复杂的动态环境中，会计不再被视为一种独立于政治力量与社会利益的中立的、客观的职能，会计也不可能只关注经典框架下狭窄的职能，而不注意会计准则的社会和经济结果。尽管会计信息所处的相关新理论，例如，信息经济学、系统理论、控制理论、混沌理论数学等领域，及其哲学框架，在20世纪末期已经被考虑，但是会计教育却抵制了这些威胁，仍然将会计视为结构良好的技术规范，忽视了会计行为的政治化及其哲学立场。
为适应中国经济体制转轨，中国会计实现了由计划经济会计模式，向市场经济会计模式的根本性转变阎。通过中国会计学术界“外向求索”，充分借鉴西方发达市场经济国家的会计经验，建立中国会计体系哪;随着中国社会经济环境发生剧烈的变化，在会计准则国际化背景下中国会计改革30年，不断修订和完善中国会计准则体系。会计发展的因应性，决定了各国会计因其所处的社会政治经济环境不同，而存在国家差别。会计研究都是以解决会计实务中所存在的问题为基本出发点的哗。对中国会计发展而言，一方面，会计研究需要立足于中国经济和社会政治环境;另一方面，会计实务要求会计人员在充分理解、吸收西方会计经验理论的基础上，能够将它们创造性地运用于中国经济改革实践，以解决中国的现实社会经济问题。
在经济全球化及资本国际化背景下，中国历经30年改革开放，正值中国社会双重转型的关键时期，中国经济和社会环境快速变化，不断涌现新的社会经济问题，以及中国特殊的社会与经济转型问题。针对新兴经济中的会计教育与会计研究及会计实务三者的关系，美国会计学会前任会长迈克尔。戴尔蒙德(MichaelA.Diamond)特别提道，经济增长和繁荣的要求可能会使这些群体之间产生更多冲突，解决这一问题会变得更加困难和紧迫阴。中国会计教育肩负着培养高素质的会计实务和会计研究人才，以创造性地解决中国经济和社会发展中的现实问题的重要使命。因此，从某种程度上说，中国会计教育迫切需要更深层次的变革。
二、知识社会的教育改革与学习革命
(一)知识革命对现代教育的挑战和冲击
20世纪70年代，由于新科学与高技术迅猛发展，世界的运行方式发生根本的变化;信息革命和知识革命，推动了知识经济崛起和知识社会变迁。由于知识的穿透性和吸引力，这场革命迅速传播到全球，使各国的社会、政治、经济、文化教育等变化不断加快，其间依赖程度增加，相互影响越来越复杂。彼得・德鲁克(PeterDrucker)认为，这种变革的经济和社会越来越建立于知识之上，知识社会的基本经济资源不再是资本或劳动力，而且将来也会是知识，社会价值是由“生产力”和“创新”创造出来的，这两者都是知识在工作中的实际运用。因而，知识成为首要生产力，甚至伴随产生知识霸权，使知识成为民族国家在世界权力竞争中最重要的Schlechty认为，知识经济开发的不是机器的力量，而是大脑的力量―思考的力量、学习的力量、创新的力量。联合国教科文组织称之为“学习型经济”，是信息发展模式所特有的，它驱动知识爆炸式激增，知识更新越来越快，新学科知识门类涌现，并且分化和综合化趋势并存。夸美纽斯(JohannA.Comenius)要求“把一切知识教给一切人”的教育宏愿变得渺茫，现代教育与学习方式因此而面临前所未有的挑战。教育是最大的知识产业，对各民族国家的发展具有重要的战略意义，引发各国相继掀起教育改革和学习方式变革的热潮。实际上，自1972年联合国教科文组织首次提出“学习社会”、“终生学习”概念以来，教育如何培养学习社会的公民的终生学习能力，以适应变化莫测的知识经济社会，便成为全球教育改革关注的中心问题。
同时，信息技术革命也给现代教育带来巨大冲击:一方面，它摧毁了学校教育对知识的垄断地位网络提供全球性的、个人的、交互的、廉价的、永远在发展中的知识资源，给每个人能够获得所有信息的工具;并且打破了有关学习的神话，例如，学校是学习最好的地方，只有教学导致学习，以及同一种方式学习等。这不得不引起对学校教育定位的重新思考，最终使教师的作用发生非常必要的变化。另一方面，知识爆炸使信息充斥，产生“数据烟雾”问题，大量信息以极快的速度传递，需要依靠大脑和思维才能处理这些来自各个渠道的数据、观点以及信息交流。但是，正如尼尔・波斯特曼(NeilPostman)所说，“对于应该如何选择信息或者如何评价信息，信息技术没有给我们提供任何智慧方面和道德方面的指导”。另外，知识经济的“市场原教旨主义”(marketfundamentalism)，决定了它既可以带来经济利益，但是市场固有的超道德性局限，会引起与其他社会价值观的冲突。这表明，社会生活的信息化，更需要知识社会的教育重在培养批判性思维，以人文精神、人类智慧来引领社会发展的方向，从而实现超越知识经济。在更深层的意义上，正如WillardDaggett所说，“我们注意的是大学需要什么，而不是现实世界不断变化的需要”。也许正因为如此，拉塞克等认为，教育的内容对于这一使命的成功具有特殊重要性:一方面，它应当提供生活在一个带有科学的深刻印记的世界上所必需的知识和本领，另一方面，它还应当鼓励一些与这种科学相符的态度，以便在科学和道义之间、物质与精神之间恢复平衡。
(二)建构主义认识论与知识社会的学习革命及教育改革
自1980年代末以来，西方教育学界试图从新的建构主义的认识论出发，对仍然误导教育的客观主义的认识论作深刻的反思。尽管建构主义的各范式之间本身存在分歧，但是所有的建构主义范式都采用超越主客二元论的方式来看待知识，主张知识是在动态互动中形成的，学习是知识的社会建构，它开创了参照人脑的机制构建学习模型，是真正意义上对人的学习研究的开端;由此，学习理论和教育研究领域发生深刻而广泛的变化，一场彻底改变人类学习的理念与方式的革命已经兴起总序。这场学习革命与信息革命并行，是将现代有关人脑研究的令人惊异的发现与信息技术的力量相结合，其影响将甚于人类历史上的任何一次革命，将触及和引发教育、文化、人性的一系列革命，改变学习者的学习观念、学习方法乃至整个人生(导论)。这场深刻的学习革命，使有关学校教育与教育过程的看法发生重大的转变―教育具有前所未有的鲜明的`服务性质，即新教育是为学习服务，为学习者服务。教育过程应该是认知和学习技能发展的源泉，这些认知功能必须在学习过程中建构起来。人脑是学习的自然引擎，“基于脑的学习”被认为能够提供有关学习过程的最好决策的基础，因而，围绕脑的自然学习方式重新创设教育实践，可能是最简单和最为关键的教育变革。迄今为止，脑作为世界上最大的尚未被发掘的领域，被冀盼着破解知识获得过程以实现真正的学习革命。国际教育改革专家麦克尔・富兰(MichaelFullan)的研究认为，关于学习理念的知识创造，一包括最前沿的脑研究、认知科学等，必须成为教学和学校教育的中心。 斯特弗等说，“对于一个建构论的教育者来说，主要的挑战是使学生加人一系列的对话之中。在这种情况下，学生的角色从被加工的客体转化为对话关系的主体。教育主要通过相互间的互换，即通过协调对话参与者的行动而产生”。建构主义在教育上的贡献主要在于在教育思想上强调认知主体的主动性，教育应该把主体性的发展本身作为目的。教育为了改变学生，使学生在主体性学习活动中实现对象与自我的双向建构，活动目标，不是直接指向学生，而是要指向学生的活动。建构主义的中介行为的社会文化观，在很大程度上植根于维果斯基的观点。根据维果斯基理论的主要继承者之一阿莱克斯・柯祖林(AlexKozulin)论述，维果斯基洞察到教育过程对学生认知发展作出根本性的贡献，他认为，在教育中起关键作用的是专门化了的学习活动，学习活动包括了符号工具和合作学习程序，重要的是这些活动和工具要有成人中介在其中传递，最终使学生成为一个独立的动力学习来源;真正的学习主体是包括学生、成人以及社会给予的符号工具在内的互动的整体。斯特弗等论述了文本的“对话功能”(dialogicfunction)，在教学互动中的重要作用，拓展了维果斯基的观点，他们认为，文本作为有意义的符号集，具有两种功能:一种是明确单义功能，关注如何“充分地传达意义”‘第二种是“对话功能”，则考虑如何“产生新的意义”，第二种功能在于产生内部的多样化，对内化认知结构产生重要的影响。当文本的对话功能在课堂话语中占据统治地位时，学生会把自己的话语和他人的话语作为思维的工具，并非简单地把它们当作可以接收、编码和储藏的信息;当单义的功能占支配地位时，出现相反的情形。对于建构论者来说，教育对话与实际应用环境尽可能地紧密结合;对教育过程的挑战不是在个体的头脑中存储事实、理论以及合理的探索程序，而是产生各种语境，使其中所形成的对话的价值和意义能被最充分地认识;或去创造各种条件，并使该条件下的对话能跟个人、共同体或国家当前的实际追求联系在一起。
三、知识社会的中国会计教育与学习和会计发展
(一)知识社会需要基于建构主义的教学模式
对知识的不同看法，影响着人们对学习、教学的认识以及学校教育的发展。建构主义不再将知识看作是有关绝对现实的知识，而认为知识是发展的，知识具有建构性，和其他强调知识的社会性、知识的情境性、知识的复杂性、知识的默会性等全新知识观总序，使强调知识客观性的本质主义及其支配的中国现代教育模式中知识传授式教学和接受性学习遭受到质疑。具体地，以会计学科为例，会计实践发展变化更加复杂，而会计教育滞后于会计实践发展，仍然脱离现实地以明确定义的、简单化和结构良好的方式讲授会计学，这些预先设定的知识仅仅只能用于同初始学习时相似的情境中，从记忆中原封不动地提取。然而，经济全球化背景下的中国经济改革开放，推动了会计准则国际趋同下的中国会计改革与发展，迫切需要培养大批能够适应中国经济和社会环境快速变化，特别是能够创造性地解决中国经济与社会实践中现实问题的高素质会计人才。这些复杂的结构不良性问题，需要他们能够在新的问题解决情境中重组已有知识。显然，传统的知识传授教学模式下的会计课程体系改革，不能满足高素质会计人才培养的需要。
斯特弗等强调结构不良睦是普遍存在的。尽管在初级学习阶段，以及结构良好的问题中，按分科课程体系以知识传授为主的教学是有效的，但是存在着“简化倾向”，尤其是“分割化倾向”，使现实中相互高度依赖的概念要素被孤立地对待，而忽略了其相互作用的重要方面;这些课程内容通常只有在被纯化的、被限定的教育系统的氛围里，才能被理解和应用。他们认为，这种简单化妨碍了后来获得更高级的学习，或者导致错误的理解，因为即使在那些整体上结构良好性的知识领域，也有结构不良的方面，而且涉及到将知识应用到不受限制的、自然发生的情境或案例中的所有领域，都有着实质性的结构不良特点。因此，在人类社会从工业化社会经由信息社会向着鼓励知识创新、以培养知识创新人才为己任的知识社会转型之时‘总序’，为克服知识传授的传统模式教学，可能导致学习者不能独立地将获得的知识迁移到与初始教学条件不同的新情境之中的障碍，需要基于建构主义的教学促进认知弹性的发展，适应理解的需要或问题解决情境的需要。
(二)基于建构主义的会计教育和会计发展
在21世纪之交，学习革命风起云涌，教育过程为建构终生学习所需的认知功能的看法，为知识社会的教育变革指明了方向。基于建构主义的教学模式，其教育计划及其实施都需要“教育想象”(educa-tionalimagination)，这成为学校教育重新定位和教师作用转变可赖以的重要资源;在课程与教学研究领域寻求情境化的教育意义，而不是探究有严格的程式、处方或规则可供遵循的普适性教育规律。因而，本文旨在尝试性地探讨基于建构主义的教学观念，希望为深人地开展中国会计教育改革实践的探索提供有益的思考。基于建构主义的会计教育，不仅旨在培养会计人员的终生学习能力以适应会计的扩展变化，而且最关键的是通过会计教育功能促进会计不断发展，在人类社会与经济发展中继续发挥更重要的作用。有鉴于此，笔者就两个问题提出个人敝见来结束本文:
第一，关于现有的会计理论体系及其发展。
建构主义的知识观强调了不同于客观性知识的有效性与社会约定性，认为知识是发展的，知识具有建构性。对会计学科而言，会计发展的因应性特点，决定了现有的会计理论体系是特定会计环境建构的产物。在建构主义者的视角下，现有的会计理论体系只是经验性的知识生成，有关课程知识体系的客观性和真理是相对的。会计作为一个社会系统，由于受到经济、政治、法律、社会文化以及科学技术等环境因素的影响，会计系统是开放的，因此，会计发展研究需要系统地考察诸多环境因素的复杂影响。通过各国会计的比较研究，以及研究中国会计在不同的特殊历史环境下的发展脉络，有利于理解、掌握和揭示会计学科发展的规律，推动会计学科在经济现代化浪潮和社会现代化进程中与时俱进地发展。会计教育对会计发展起着关键的作用，通过使用教育功能，将会计研究，特别是基础研究的成果介绍引人会计教学，在会计教育、会计研究、会计实务三者之间建立紧密的联系，会计教育既保持必要的独立性，又能够关注和解决实际问题，从而促进会计研究和会计实务的不断发展。
第二，基于建构主义的会计教学与知识传授式的传统教学的关系。
异中求同，建构知识 篇6
师：丁丁和冬冬星期天去野餐，我们一起去看看他们带来了什么好吃的？
课件出示：丁丁和冬冬，以及一个蛋糕、4个苹果和两瓶矿泉水的画面。
生：一个蛋糕、4个苹果、两瓶矿泉水。
师：如果让你来分，你能把它们分得公平吗？
生：4个苹果每人分两个
生：两瓶矿泉水每人分一瓶。
师：同学们特别善解人意。瞧，苹果和矿泉水每人分得怎么样？
生：一样多。
师：数学上，我们把每人分得同样多这种分法叫做什么？
生：平均分。
教師板书：“平均分”。
师：可是问题来了，蛋糕只有一个，还能平均分成两份吗？
生：能，每人分一半。
师：一人分一半该从哪儿切呢？
生：从中间切。
教师将课件中的蛋糕平均切成两半。
师：请伸出你的手指指一指，蛋糕的一半在哪里？这一块是蛋糕的一半，那这一块呢？看来只要把蛋糕平均分成两份，每一份都是蛋糕的一半，是吗？可是，这一半该怎样用数来表示呢？
生：二分之一。
生﹕一分之二。
师：其实，刚才同学们提到的二分之一，一分之二，是一种新的数，至于蛋糕的一半究竟用二分之一表示，或者是一分之二表示呢？让我们通过进一步的学习来判断，好吗？今天这节课我们就一起来认识分数。
板书：认识分数
片段二：动手操作，逐步理解分数的意义
1.师：孩子们，刚才我们把蛋糕平均分成了几份？这一半正好是这两份中的几份？瞧，平均分（在课件一半的蛋糕中出示分数线），两份（出示分母2），其中的一份（出示分子1）。孩子们，你们看这像不像一个母亲托着上方的孩子？
师：分母“2”表示什么？
生：平均分成2份。
师：分子“1”呢？
生：表示2份中的一份。
师：这个数叫做二分之一。你会读吗？
生：二分之一。
生（齐）：二分之一。
师：孩子们，这块蛋糕是整个蛋糕的二分之一，那这份呢？
生：也是这个蛋糕的二分之一。
师：我们分的蛋糕，为什么每一份都可以用二分之一表示？（老师微笑着把另一个蛋糕分成大小不等的两块。）
生：这个蛋糕没有平均分。
生：不是平均分，就不能用二分之一表示。
生：平均分不能丢。
师：这样看来，只要是把蛋糕平均分成两份，每一份都是它的……
生：二分之一。
师：这个“它”指什么？
生：这个“它”指蛋糕。
师：非常捧！
教师板书：把一个蛋糕平均分成2份，每份是它的1/2。
师：轻声的说一遍，我们是怎样得到蛋糕的二分之一的。
2.师：（出示一张长方形纸）它的二分之一又该怎样表示呢？先折一折，然后用斜线把它的二分之一涂上颜色。可以吗？请动手折一折吧！
师：谁第一个上台来介绍一下你是怎样表示出长方形的二分之一的？（指生上台演示）。
生：我这样对折，就折出长方形纸的二分之一了。
师：你能完整地说一说你是怎样得到长方形纸的二分之一吗？
生：：我把长方形纸竖着对折，平均分成了两份，涂了其中的一份，这一份就是长方形纸的二分之一
师：还有没有不一样的折法？
生：我是把它横着对折的，就把长方形纸平均分成了2份，涂了其中的一份。
师：你们觉得涂色部分是长方形纸的二分之一吗？
生：是！
师：这种方法与众不同，非常好！还有其它折法吗？没有没关系，你还能想出其他折法吗？
师：有的孩子开始尝试着把长方形纸斜着对折了。真是爱动脑筋的孩子！展示沿对角线对折的长方形纸，来，仔细地观察一下，这种折法，涂色部分是长方形的二分之一吗？
生：是！
师：你能完整地说说这个二分之一又是怎样得到的吗？
生：我把长方形纸沿对角线对折，就把长方形平均分成了2份，涂了其中的一份，这一份就是长方形纸的二分之一
师：（课件出示长方形纸的三种折法）这三种折法各不相同，涂色部分的形状和位置也不相同，凭什么就说涂色部分都是长方形纸的二分之一呢？
生：这三种方法虽然不同，但都是把长方形纸平均成了两份，涂色部分都是长方形纸的一半。
生：这三种折法虽然不同，但都是把长方形纸平均成了两份，涂色部分都是其中的一份，所以都是长方形纸的二分之一。
师：折法不同没关系，只要是把长方形纸平均分成了两份，那每份就一定是它的二分之一。对吗？
3.师：认识了二分之一之后，你还想认识几分之一呢？
生：我想认识四分之一。
生：我想认识八分之一。
生：我想认识三分之一。
……
教师板书学生所说的分数：1/4、1/8、1/3……
师：能说完吗？想不想用刚才折一折的方法，把你最想表示的这个几分之一用斜线涂出来吗？请拿出准备好的纸片折一折，并涂一涂，开始吧！
师：（巡视指导）先表示完的同学可以展开来想一想，你表示出了几分之一，又是怎样表示的？
师：现在老师最想知道：你把纸片平均分成了几份？涂色部分又是其中的几份呢？谁愿意到前面来展示自己的作品？
生：我把这个正方形对折后再对折，就把正方形平均分成了四份，然后把这一份涂上颜色，就表示了四分之一。
师：从数学上讲，把它对折后再对折就把正方形平均分成了几份？
生（齐）：四份。
师：其中的一份就是它的……
生（齐）：四分之一。
师：这个“它”指什么？
生：指的是正方形。
师：这个男孩子用正方形纸表示出了1/4，真不错！还有不一样的吗？
生：我是把这个圆对折，对折，再对折，涂了一份，涂色部分就是它的八分之一。
师：这个“它”指的又是谁？
生：是这个圆。
师：很好。其实大家都表示出了一个分数，为了机会均等，请同桌的同学相互说一说。
师：（出示从学生中收集的作品——用圆、正方形和长方形表示出的四分之一）孩子们，刚才的长方形只是折法不同，这次的形状和大小也各不相同了。那你们为什么还认为涂色部分都是它们的四分之一呢？
生：因为它们虽然形状各不相同，但是它们都平均分成了四份，涂色部分是其中的一份。
生：因为它们虽然形状各不相同，大小也不相同，但是它们都平均分成了四份，涂色部分是其中的一份，所以都是它们的四分之一。
师：你们觉得有道理吗？
生（齐）：有！
师：意思是说，不管是什么图形，也不管它的大小，只要是把它平均分成四份，其中的一份都是它的四分之一，对吗？
生（齐）：对！
分析：
本课，学生对于分数的建构，经历了以下几个层次：
1、学生野餐时，两个人平均分东西，苹果每人2个，矿泉水一人一瓶，是学生已有经验中的除法运算，得到的结果能用整数表示，这可以看作是学生学习分数知识的“固着点”，但是蛋糕一人一半，在数学上怎么表示呢？这一问题激发了学生的学习兴趣，于是就产生了认识新数的内在需求，在学生直观感受的基础上，教师引出1/2表示生活中的“一半”的数学化结果，在生活经验和数学知识之间架设了认知桥梁，并让多位学生说一说1/2所表示的具体含义，这是学生有意义地接受1/2概念的过程。
2、安排学生折长方形纸并表示其中的1/2，把1/2拓展到不仅是一个物体（蛋糕），还可以是图形的范围，实现了知识由理解向表达，由内化到外化的过渡，并由此展开求同思考：图形虽然一样，但是折法不同，每一份的形状和位置也不相同，为什么都是长方形纸的1/2呢？通过讨论使学生明白：虽然折法不同（有的横着折；有的竖着折；有的斜着折。），但是它们都是把这张纸平均分成了两份，涂色部分是其中的一份，所以都可以用1/2来表示。剥离1/2的非本质属性，凸显了本质属性。这是在单位“1”相同的前提下，体会1/2表示的是部分与整体的关系，与各部分的形状和位置无关。
3、类比迁移，折不同的图形，认识其他的几分之一。再展示学生中用圆形、长方形、正方形等不同图形涂的1/4，展开第二次的求同比较：图形不同，大小也不相同了，为什么涂色部分都可以用1/4表示？通过比较明白：虽然圆形、长方形、正方形等它们的图形不同（也就是单位“1”不同），但是它们都平均分成了四份，涂色部分是其中的一份，所以，都可以用1/4来表示。使学生进一步感受单位“1”是什么并不重要，关键是“平均分成了几份”和“表示这样的几份”才是分数的最本质的内涵.这是在单位“1”不同的情况下，体会1/4表示的是部分與整体的关系，与单位“1”的形状和大小无关。
巧设问题优化知识建构 篇7
一、自我预学, 为课堂探究做准备
问题1: (1) 在离核较近的区域内运动的电子能量________, 在离核较远的区域内运动的电子能量________.画出钠元素的原子结构示意图______.
(2) 请你根据下表数据讨论随着核电荷数的递增元素的原子半径变化规律, 以核电荷数为横坐标, 以原子半径为纵坐标, 画出二者关系图.
(3) 硫元素的最高正价为_______, 代表性物质有________;预测硅的最低化合价为________.
(4) 写出金属铝与盐酸反应的离子方程式:________.
课前预设一系列有关元素周期律的小问题, 硫元素的最高化合价、铝跟盐酸反应以及钠元素的原子结构示意图复习巩固学生原有知识;让学生预学文本中原子核外电子的排布、预测硅的最低化合价使新知与旧知发生关联, 学生进行问题的初想;学生以核电荷数为横坐标, 以原子半径为纵坐标, 画出二者关系图, 让学生寻找原子半径随核电荷数递增的变化规律, 为新课教学打下伏笔.
二、创设情境, 激发学生提出问题
通过观看视频, 了解周期律和周期表的发展史, 感受门捷列夫研究的艰苦努力和伟大之处, 激发学生学习元素周期律的热情.创设问题情境, 回忆钠、钾与水反应的现象, 预测铷、铯与水反应现象, 播放二者与水反应视频, 进一步巩固碱金属的性质呈现递变性, 学生自我提出问题, 引出同周期元素性质递变规律的研究.
问题2: (1) 如何从原子结构角度进行分析碱金属的性质递变? (2) 同主族性质呈现递变规律, 同周期元素性质如何?
学生通过这些问题的思考确立物质结构决定物质性质的基本观点, 研究同周期元素的性质递变必须先研究原子结构, 了解元素核外电子排布的基础知识.师生共同阅读课本, 得出多电子原子核外电子能量有高有低, 分层排布;离核由近到远, 能量由低到高;电子总是尽可能地先从内层排起, 当一层充满后再填充下一层.学生根据1～18元素的原子结构示意图, 自己找出原子核外电子的排布规律, 最外层电子从1递增到8, 第一周期除外.
三、分析归纳, 探寻原子半径、化合价变化规律
问题3: (1) 根据预学, 可以发现原子半径有何变化规律? (2) 影响元素原子半径大小的因素是什么? (3) 第三周期元素化合价有何变化规律?
学生依据原子半径数据作出原子半径的变化趋势图, 可以发现同一周期原子半径随着核电荷数的递增而减小, 稀有气体除外, 教师引导学生查阅资料, 发现稀有气体的原子半径的测量方法和相邻的非金属元素原子半径的测量方法不同, 不具有可比性;从数据分析中获得结论后, 还必须进行深入探讨, 学生小组讨论影响元素原子半径大小的因素, 类比同主族元素原子半径变化原因, 分析得出影响原子半径的因素有三个:核电荷数、电子层数以及核外电子数;教师追问哪个是矛盾的主要方面, 从而得出同周期电子层数相同, 核电荷数的增大占据主导地位;第三周期元素的最高化合价从+1到+7递增、负化合价从-4到-1递增, 呈现周期性变化, 延伸到第二周期发现也呈现周期性变化, 不过氧元素和氟元素因非金属性太强而除外.通过诱导性问题让学生自己进行数据分析, 研究比较, 培养了学生分析问题、总结归纳、发现规律的能力.
四、丰实概念, 解决实际问题
问题4: (1) 自我整理得到元素周期律的概念. (2) 归纳元素周期表中主族和周期中金属性、非金属性递变规律. (3) 以碳酸钠、硅酸钠、稀硫酸为试剂, 设计一个简单的实验, 探究C、Si、S的非金属性强弱.
学生在数据归纳和实验探究中已经积累大量的感性材料, 在此基础上很容易就能归纳出元素周期律的概念;概念获得的同时还需要进一步进行概念的丰实, 同周期的元素变化规律得到后延伸到整个周期表中的变化规律, 为第二课时学习打下坚实的基础;概念的内化表现在学生不需要机械记忆, 能够真正灵活运用概念, 将C、Si、S三种元素比较非金属性强弱旨在考查学生运用元素周期律的能力, 学生可以从所提供的物质性质的角度以及从元素周期律进行理论分析获得具体的实验方法.
营造认知冲突, 完成知识建构 篇8
一、用“认知冲突”唤醒学生沉睡的记忆,
数学学习不是成线性纵深发展的, 知识间有着千丝万缕的紧密联系, 在学生认识新知前, 教师要分析知识的根源, 了解学生的原有知识体系, 以便营造出一个认知矛盾, 唤醒学生原有的知识记忆, 使学生能够通过自己的努力, 从原有知识体系的边缘抽出一片新的“嫩芽”, 继而借助体系茁壮成长, 完成知识的内化。
例如, 三年级下册“认识一个整体的几分之几”的教学, 与学生原有知识体系 (一个物体的几分之几) 有相似也有不同, 学生平均分一些物体时, 能够用整数表示每一份有多少个, 那么在面对用几分之几表示这个部分与整体之间的关系时, 就引发了认知矛盾:为什么可以平均分, 并且每份的个数为整数也用分数来表示呢?这种情形中, 如果采用告之和模仿的教学, 学生不可能真正体会出分数的内涵, 不可能形成深刻的理解。所以教学时, 我用巧妙的方法来化解这个矛盾, 创设一个猴妈妈分桃子的情境, 借助一个虚拟的“圈圈”, 将要被平均分的桃子统一圈起来, 看成一盘。然后根据不同情形将这些桃子平均分成两份、三份、四份, 在平均分的时候, 学生可以计算出分成的每份有多少个, 而在面对这几个桃子是这盘桃子的几分之一时, 学生自然将原有的12个桃子看成一个整体, 看每份桃子与这个整体之间的关系。到了迁移到其他问题中时, 学生头脑中自然而言就有了这么一个“圈”, 有了将一些物体看成一个整体的意识。在新知识不断抽枝发芽后, 学生的认识根深蒂固, 小节中引导学生将今天所认识的分数和原来认识的一个物体的几分之几进行比较, 大部分学生已经形成清晰的认识:对于一些物体, 我们也可以平均分成几份, 每份的个数是整数, 每份与整体之间的关系可以用分数来表示。这正是建构的力量。
二、用“认知冲突”引导学生去追根溯源
学习的方式虽多种多样, 但学习有着其内在的规律, 如果学生对于一个问题、一种现象, 能够挖掘表象以下内在的规律, 探寻蕴含的数学原理, 那么学生的学习无疑是成功的, 如果这样的探寻经过事实证明是正确的, 是有价值的, 那么学生收获的就不仅仅是知识本身, 还能激发学生的兴趣, 增强学习的信心。教学中可以以“认知冲突”去激发学生对知识的追寻和探索, 完成数学意义上的追根溯源。
例如, 数学特级教师, 全国赛课比赛一等奖获得者强震球老师在执教“角的度量”一课时, 创设了一连串的认知冲突, 引导学生在自我探索中一步步地回到了角的度量的原点:
1. 通过比两个角的大小, 使学生认识了小角, 通过“这些小角易于比较, 但是操作起来太复杂、太麻烦”的矛盾, 让学生产生将这些角“拼起来、连起来”的认识。
2. 通过“这个多出来的部分只有一点点, 比这个小角要小, 该怎样度量呢”引发学生得出“要将每一个小角分得更加小一些”的结论。
3. 通过比较大小要有统一的规范的认知矛盾激发要以一个同一的标准来作为角的度量单位的认知。
4. 通过“怎样才能立刻读出角的大小, 而不是数出角有多少基本的单位”激发学生创造了角的刻度的读数编排。
在这样几个“认知冲突”的激发下, 学生重新经历了一次完整的“量角器的创造”的思考回顾过程, 不但掌握了量角器应该怎么用, 而且明白了其量角的原理, 高效地完成了学习任务。
三、用“认知冲突”带动学生去把握数学本质
把握了数学本质, 明白了彼此之间的内在联系, 对于学生游刃有余地学习数学, 用数学的角度和眼光来分析问题, 解决问题有着重要的作用, 教学中, 可以营造“认知冲突”来带动学生把握数学的本质。
例如, 六年级“认识倒数”一课的学习中有这样一个片段:
师:通过刚才的这一组算式, 你发现了什么?
生:我发现交换分数的分子和分母, 形成的新的分数跟原来分数的乘积为1。
师:那么在数学上, 我们把这样的两个分数叫做互为倒数, A/B是B/A的倒数, B/A也是A/B的倒数。
师:谁来说说2/5、3/8的倒数是多少?
生:2/5的倒数是5/2, 3/8的倒数是8/3。
师:你怎么找的?
生:倒数就是将分数的分子和分母倒过来。
师:那么0.6有没有倒数呢?2有没有倒数呢?
生:没有 (有) 。
师:看来有不同意见, 请在小组中交流。
师 (交流后) :0.6也有倒数, 2也有倒数, 看来倒数绝不是仅仅倒过来那么简单, 你能用一句话概括什么是倒数吗?
……
案例中, 教师用“0.6有没有倒数呢?2有没有倒数”引发学生对倒数作进一步的思考和探究, 学生通过解决这样的“认知冲突”真正地明白了“倒数”的含义, 更接近了数学本质。
做好整理复习,建构知识体系 篇9
好一个“彻底纳入体系”! 试想一下:在单位时间内完成考试, 如果对知识点本身以及知识之间的联系没有内化掌握, 要想取得理想的成绩是有困难的。而把所学知识“彻底纳入系统”, 学生不仅可以获得更理想的成绩 , 还会对他系统学好数学、发展思维能力产生重要影响。在教学中帮助学生建构知识体系的重要性不言而喻。
一、传授给学生整理与复习的方法
要将所学知识之间建立联系并形成结构, 学生就要学会并能运用整理知识的方法对所学知识进行整理, 低中高年级要根据学生不同的认知水平和心理特点分阶段传授给学生整理知识的方法。
低年级教学可以将学生置身于生动有趣的情境中, 一起画“知识树”, 一起“串珍珠”, 将知识点写在珍珠或苹果上, 然后让学生主动思考将这些苹果挂在大树的什么位置、如何将珍珠串成美丽的项链, 说出自己的想法。再通过交流讨论, 帮助学生逐步形成合理的认知结构, 并认识到数学知识之间是相互联系的。
中年级可以传授给学生列表、画结构图、问答等整理方法, 并尝试帮助学生针对不同的知识选择不同的整理方法, 引导学生对所学知识进行分类整理, 将零散的知识通过梳理条块化、结构化。
高年级可以在更大范围内引导学生对学过的知识进行更全面的回顾、整理、比较、对照。这样, 原来分散学习时互不联系或联系较少的知识, 就有机会得以沟通, 进而形成纵横联系的知识体系。
二、设计并实施好整理复习课
要帮助学生将所学知识形成体系, 仅仅靠上述方法是不够的。教师还要精心设计并实施好整理复习课。在知识整理过程中, 重在进行纵向、横向梳理、总结、联系, 使之纵成线、横成面;而后, 将整理后纵成线、横成面的知识链成网。知识复习过程, 绝不是对所学知识的简单重复更不是做练习, 它是学生对已学内容的一种高层次的再学习, 是经过学习活动, 通过思考交流, 将新知构建到学生原有的知识体系中的过程。
1.整理课要有整理味道
案例:长方形的周长与面积整理复习
背景:这节课是在学生已经掌握了长方形和正方形的特征, 周长和面积的定义, 会计算长方形和正方形周长、面积的基础上进行的, 从教材的呈现上并没有安排周长与面积的整理复习, 但周长与面积是刻画平面图形属性的重要方面, 学生在学习过程中也常常出现单位选择、公式计算混淆的情况。因此, 我们在三年级下学期学习《面积和面积单位》后, 利用两课时安排了整理复习。第一课时解决整理问题, 第二课时在探索长方形周长和面积的关系的基础上, 复习相应知识点, 并做到综合运用。
在第一课时的设计中, 分四个环节进行:学生独立思考—相互交流—独立整理—归纳反思。
教师提出问题: 你打算怎样整理有关长方形周长与面积这部分知识?
学生独立思考、组内交流, 全班汇报、达成共识:要从周长和面积的定义、常用单位及单位间进率、计算方法三个方面进行整理, 呈现方式自己根据情况灵活选择。学生借助手中资料结合自身思考, 独立整理。分享阶段实录如下:
教师特意选取几个有代表性的同学展示。
(1) 分部分逐一汇报。
生1:在整理周长和面积的概念时, 我写出了文字描述的概念, 还画出了两个图, 区分两个概念的不同。
(该生用更直观的方式再现两个概念 , 表象的建立是对意义的深入理解)
生2:我对这部分内容的整理是用数学符号连接的。
生3:简洁清晰, 也把关系表达得更全面。
生4:我在整理计算方法时, 先整理长方形的面积和周长怎么求, 又整理了正方形面积和周长的求法。
生5:我也介绍一下这部分的整理, 我借助了表格 (投影仪显示) 。大家看:同一列是不同图形的周长或面积计算方法, 同一行是同一图形周长和面积的求法。
同学们认为表格的整理清晰全面, 还便于比较。
(2) 展示学生整体整理情况。
(3) 学生反思自己的整理 , 并根据整理查找自己的知识漏洞。
有的学生借助树状图, 有的学生借助知识树将知识进行整理, 建立起关于长方形周长与面积的知识网。在这一过程中, 学生自己发现知识漏洞, 进行“一度”补缺, 在将“知识链”串成“知识网”的过程中, 不仅沟通了知识之间的联系, 更重要的是学生能结合自己的经验和实践活动, 促进自主思考、自我反思、主动建构, 提高自我学习能力。
2.复习课要采取多种形式
无论采用哪种形式, 关键是调动学生的积极性和主动性。常用的形式如头脑风暴会、学习心得会、数学手抄报、数学竞猜会、辩论会等, 或设计一些蕴含需要复习内容精髓的信息或问题为引子, 激发学生思考。当然, 这些形式的选择都是要为复习的内容服务, 要能对学生学习中存在的困难和错误起到帮助作用。
在实践探索中, 我发现中高年级学生很喜欢一种复习游戏。这个游戏简便易行, 先让学生根据自己 (或更大范围内) 的易错题写成一张张单个纸条, 纸条下方写好出题人;而后学生随机结组 (3~4人) , 打乱纸条, 随机分配抽到哪道题就做哪道, 做对了说出是用什么知识解决的得到组内同学认可后将解题人名字写在纸条下面, 再把纸条贴到教室里固定的一面墙上。期末复习时, 按出题人进行合并、分类、整理, 每个同学既积累了自己一学期的重点错例, 上面又有其他同学写的解决过程。若出题人发现自己依然不能解决, 可以请教解题人。
复习时, 教师可以根据班级特点、复习内容特点采取相应复习形式。不管采用哪种形式, 最重要的是让学生先进入复习内容, 对复习内容有个再认识。不过无论哪种形式, 我们需要做到的是:不要总是选一种。
三、在问题解决中完善知识体系
在一个单元或几个相关联单元学完之后, 教师要为学生提供有利于学生进一步理解数学、探索数学、运用数学的好的问题情境。问题要兼顾开放性和综合性, 要能激发学生学习的兴趣, 能够让学生表现个性、激励创新, 让学生感受到与新授课不同的另外一种风景。
上述案例中的第二课时, 以探索“长方形周长一定时, 面积会呈现怎样的变化规律”为主线, 将这部分的小知识点涵盖其中, 既达到复习基础知识的目的, 又引导学生在解决大问题的过程中提高综合运用知识解决问题的能力, 发展学生的数学思维能力。
1.创设情境, 产生认知冲突
课始, 教师出示一红 (20厘米) 一黄 (24厘米) 两根铁丝, 问同学:谁围成的长方形面积大? 大部分学生说:24厘米长铁丝围成的长方形面积大。教师不动声色, 有学生说:不见得周长越长, 围成的面积就越大。还有学生说:20厘米围成的长方形面积更大也是有可能的。一石激起千层浪, 学生议论纷纷:老师, 还有其他限制没有, 长和宽我们自由确定吗?
师:看来, 同学们关于长方形面积受谁影响有想法了。
众生:长和宽!
2.聚焦问题 , 借助已有知识展开探索
师:好, 我们把问题聚到:“当周长20厘米时, 怎样围出的长方形面积最大? ”同学们想一想, 你打算怎样解决这个问题?
(1) 学生独立思考 , 规划问题解决思路。
生1:我想应该把周长20厘米的都有哪些长方形列出来, 再比。
生2:列不完的, 太多了。
(虽说学生还没正式学习小数 , 但很明显 , 生活先于课本让学生接触了)
师:的确, 我们设定长和宽都取整厘米数。
生:我想举例子不能想到什么举什 么 , 要按一定 的顺序。
师:同学们刚才说得很好, 按一定顺序举出长方形。大家想想, 如何确定这个顺序呢?
教师请大家先在小组里交流方法, 之后请一位同学说一说自己的想法。这位同学的回答是:就是要反着想, 长方形的周长是长与宽的和乘2, 现在知道周长, 不知道长和宽, 就用20除以2得10, 然后想谁和谁相加得10, 就是长和宽。
“学习的最好方式是给别人讲。”教师用心读懂学生 , 教学中既关注那些学习优秀、富有余力的学生, 更关注那些学有困难、性格内向的学生, 尽可能为他们创造“给别人讲”的机会, 使他们在给别人讲的过程中, 感受到教师的关爱和个人的成功, 激发他们学习的兴趣, 提高学好数学的信心。
(2) 自由选择学具 , 探索发现规律。
学生独立探索, 教师提供了一些学具 (表格、点子图) 供学生自由选择。学生完成后, 教师请一位中等水平同学汇报, 他借助表格找到了规律。
生:我是这样想的 (出示表格) , 长方形的长是9厘米, 宽是1厘米, 面积是9平方厘米;长是8厘米, 宽是……照这样下去, 宽逐渐变大, 长逐渐变小, 面积也越来越大。
师:其他同学有补充吗?
生:长和宽越接近, 面积就越大。当长和宽相等时面积最大。
师:表格使我们很方便就发现了规律。他这样填的顺序是什么呢?
生:他填的顺序是:长从大到小排列, 宽从小到大排列, 面积一个比一个大。
师:解释得比较清楚。那为什么只写到5和5呢?
众生:后面再写就重复了, 结果是一样的。
教师请一位在点子图上画长方形的同学展示, 大家又从直观图形上进一步验证了刚才发现的规律。
(3) 基本练习与变式练习结合 , 突破思维定势。
教师让学生借助规律做了两道基本练习后, 出示这样一个问题:靠墙围篱笆, 篱笆长12米, 怎么围面积大?
生:12÷4=3 (米) , 3×3=9 (平方米) 。
众生反对:有一面靠墙。
生:应该用12÷3=4 (米) , 4×4=16 (平方米) 。
众生同意。
师:还能围成更大的吗? 试试看。
学生独立尝试。很快, 有同学发现:面积可以是18平方米, 围成一个长6米, 宽3米的长方形。
学生经过验证发现的确如此。 黑板上出 现这样两幅图:
生 (质疑) :刚刚咱们发现的规律是:当周长不变时, 长与宽相等, 则围成的长方形的面积最大。难道发现的规律出错了吗?
师:对啊, 问题出在哪儿了?
生1:这里有一面靠墙了。
生2:我发现, 面积大的这个长方形长是宽的2倍。
学生安静, 陷入沉思, 但没有进一步突破。此时教师将黑板上的图修改如下:
学生豁然开朗:老师, 还是那个规律, 这两个图形周长相等, 当长与宽相等时围成的长方形面积大。被墙从中间分出一半, 也是正方形的一半面积大……
学生的求知热情被点燃了。
师:同学们, 今天咱们研究了周长一定的情况下, 长方形面积的变化规律。如果面积一定, 周长又会有怎样的变化呢? 请大家下课后继续探索。
在这节课上, 学生运用关于长方形周长和面积中的定义、计算方法及其变式、单位等知识点解决问题。解决的过程就是复习的过程, 就是学生对所学知识加深理解、系统掌握、全面提高、综合运用的过程。
上面两个案例都是围绕相关内容主线, 从不同角度帮助学生认识所学知识的核心内容。对学生来说, 他们在数学概念、运算方法、问题解决中, 不会一次就认识知识的本质, 需要多次、多角度逐步认识, 让学生在“游泳中学习游泳”。长期下去, 学生自我建构知识、灵活运用知识的能力自然会提高。
引导学生反思, 促进知识建构 篇10
师:在图中, 我们看到8盆花。照这样摆下去, 左起第15盆花是什么颜色呢?自己试一试。
学生独立思考后在学习小组内互相交流。教师深入每个学习小组, 提供帮助, 了解情况。在此基础上教师有选择地请学生全班交流。
生1:左起第15盆花是蓝花。我用○表示盆花, 用彩色笔一个一个画出来。
师:……
生2:我发现左起第1、3、5、7……都是蓝花, 而第2、4、6、8……都是红花, 所以第左起第15盆花是蓝花。
师:……
生3:我是用计算的方法:把每2盆花看作一组, 15÷2=7 (组) ……1 (盆) , 第15盆是蓝花。
师:……
师:照上面那样排下去, 从左起第17盏彩灯是什么颜色?第18盏彩灯呢?
学生独立思考后全班交流。
生1:把每3盏彩灯看作一组, 17÷3=5 (组) ……2 (盏) 。第17盏彩灯是紫色。
师:……
生2:把每3盏彩灯看作一组, 18÷3=6 (组) 。第18盏彩灯是绿色。
师:……
师:解决这个问题同学们用的都是计算的方法吗?为什么都选用计算的方法呢?
生1:这道题用列式计算简便。一个一个画太麻烦了。
生2:我也觉得这道题用列式计算简便。如果数比较大, 画起来就太繁了。
师:为什么不用刚才的第二种方法呢?
生3:刚才的盆花每2盆一组, 这里的彩灯是每3盏看作一组, 所以刚才的方法这里不能用。
生4:刚才的盆花正好是一隔一摆放, 所以我们可看数是奇数还是偶数来判断。
评析:学生借助自己已有的知识经验, 自主探索出了解决简单周期问题的方法。然而, 学生对方法的感悟是肤浅的, 知识的建构是浅薄的。此时教师通过创设问题情境:为什么都用计算的方法呢?引导学生反思自己的学习过程, 比较解决问题的多种方法, 从而进一步感悟解决问题的一般方法, 为下一步的探索打下基础。
教学片断二:
师:照上面那样排下去, 从左起第21面、第23面彩旗分别是什么颜色?
生1:把每4面彩旗看作一组, 21÷4=5 (组) ……1 (面) 。从左起第21面是红旗。 (教师板书解答算式)
……
生2:把每4面彩旗看作一组, 23÷4=5 (组) ……3 (面) 。从左起第23面是黄旗。 (教师板书解答算式)
……
师:刚才解决彩旗问题时, 我们都用了列式计算的方法, 这两个算式有什么相同处与不同处呢?
生1:这两个算式的相同点是除数都是4。因为在解决问题时都是把每4面彩旗看作一组。
生2:这两个算式的商都是5, 彩旗都被平均分成了5组。
生3:算式中的余数都表示每组中的第几个。
生4:两个算式的不同点是:第一题的余数是1, 而第二题的余数是3。
生5:两道题的被除数不同。
评析:教学至此, 对例题的教学已结束, 学生对解决这类周期性问题的方法也已基本掌握, 但目前学生对知识的建构就像是刚刚种下的树苗, 还不够牢固。此时教师不急于组织学生练习, 而是让学生对方法进行比较, 反思解决问题的方法。通过对比, 使学生进一步理解算式每个数据表示的含义, 从而深化对解答方法的理解, 使知识的建构更趋于扎实。
反思:
荷兰著名数学家和数学教育家费赖登塔尔教授指出“:反思是数学思维活动的核心和动力”。从上述教学过程看, 由于教师在教学过程引导学生对自己的学习进行多层次反思, 使学生对新知的建构得到不断地推进、深化, 从而提高了学生的学习效率。
一、引导学生反思, 逐步推进知识的有序建构。
建构主义学说是这样表述数学学习过程的“:学习数学知识不是被动的接受, 不是单纯的复制与同化, 它要求学生在活动中进行建构, 因为数学知识是对自己活动过程不断进行反省抽象的结果”。《找规律》一课的教学中, 教师通过反思解决问题的方法, 优化解决问题的方法, 初步感知解决问题的方法;通过对比相同的方法, 深化解决问题的方法, 加深感知解决问题的方法;通过对练习的反思, 促进学生对解决问题的方法掌握, 提高解决问题的能力。在课堂教学中, 让学生在每次活动后对自己的活动进行反思, 从而有效推进知识的有序建构。
二、引导学生反思, 不断促进知识的扎实建构。
在纠错中建构科学知识 篇11
一、及时纠错，进行有效建构
1、允许学生出错，鼓励学生尝试
建构主义认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，由于个人的知识经验不同，对外部世界的理解往往是不完善的。初中生的知识背景、思维方式和情感体验与成人不同，而他们的表达方式可能又不准确，这就难免会出错。这些错反映了学生认识的阶段性和递进性，尽管有时候确实明显有错，但正确的概念正是在对这些错的辨析中逐步形成的，因而每一个错都是学生进步的足迹，阻止了他出错的脚步，等于阻断了他迈向成功的道路。
2、善于捕捉学生认知误区
老师通常会因为成人的思维方式以致难以理解学生的一些表达，在教学中为了让学生获得“经典的科学结论”，就进行灌输式教学，将“科学结论”硬塞给学生。其实，在科学学习中学生应该不是在生吞活剥科学知识，应该是在思考，然后充分地表达自己的见解和想法。教师要努力营造一个平等、和谐、民主的环境，让学生讨论和交流，鼓励学生大胆地表述自己的见解。应让学生在表达同时更要学会倾听，听别人意见，对比自己，进行反思，进而提出更富严密性的想法，在不断交流中吸取他人长处，弥补自身不足，并在整个过程中懂得科学的严谨性，明白解决一个科学问题需要考虑诸多方面。
3、抓住关键点及时纠错，进行有效建构
例如在《密度》教学中，针对人们生活中的一句俗语“铁比棉花重”进行提问：谁能说出‘铁比棉花重’的准确含义？大部分学生纷纷回答：铁的质量比棉花的质量大。老师表示怀疑地问了一句：正确吗？有没有不同的想法？这时候，有些同学开始动摇了，但苦于更好的答案，只能干着急。其实，学生在思考这个问题时都忽略了一个关键点即要比较铁和棉花的质量必须先说明它们的体积关系才行。因此，在纠错时应该先告诉学生“铁的质量有可能比棉花的质量大”，然后问学生：“铁的质量有可能比棉花的质量小吗？”学生应该不难想到“也有可能”。这两个可能实际上就是围绕学生刚才不准确回答的关键即体积没有考虑而展开讨论与交流的，在学生原有错误回答的基础上不失时机地进行纠错，肯定能让学生水到渠成地得出正确结论“在体积相同时，铁的质量比棉花的质量大。”从而为“密度”概念的教学打下很好的铺垫。
二、暴露认知误区，促成高效建构
1、制造认知冲突，促成高效建构
认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。
由此可以看出，问题情境是影响学生学习的重要因素，创设问题情境制造认知冲突是促进学生学习的一项有效的教学措施。在教学中，教师要深入分析、钻研教材，结合学生的认知特点，创设恰当的认知冲突，以激起学生的学习欲望，充分启动内驱力，调动学习潜能，培养和提高学生的学习自主性，达到全面实施素质教育的目的。
2、暴露思维误区，有利于高效建构
当碰到似曾相识的题目时，就会由于思维定势的原因，容易以习惯性思维方式进行解答，往往不加思索地思考问题，结果得出错误的答案。例：使用天平称量物体质量前，发现天平横梁左高右低，请问：怎样移动左边平衡螺母可使横梁平衡？许多学生答到：将左边螺母向左边移动可使横梁平衡。老师追问到：若只移动右边螺母呢？许多学生都马上毫不迟疑地回答：向右边移动呗！学生们的答案究竟是否正确呢？立即用实验演示来验证，同学们惊奇地发现：只将左边螺母向左边移动可使横梁平衡，但只将右边螺母向右边移动则横梁不会平衡，即第二个回答是错误的。在教学中应该有意识地去引导学生走出思维定势的禁锢，激发学生创造性思维， 培养学生创造精神，是十分必要的。
三、将分散的知识点整合成系统化的知识网，达到稳定建构。
1.按照教材编排顺序进行整合
日常课堂教学中思路要清晰，条理要清楚，并按照科学概念生成顺序进行板书设计，便于根据板书进行教学小结，使本课时教学内容程序化、系统化。
例如：根据机械功和电功之间关系，可将它们相关知识建立如下知识结构：
2、打破章节内容关系，将知识点整合成知识网
将知识点有机整合成知识网，有利于概念的理解，有利于概念的恰当储存。打破章节界限和原有概念结构，以新的方式重新组合，按照科学概念内在逻辑顺序，并遵循学生认识事物的顺序，引导学生把具有内在联系的分散的相关概念统摄起来，实现由局部到整体、由分散到综合、由具体到抽象、由感性到理性的认识飞跃，从而建构系统化的知识网。例如：根据力与运动的相互关系，将相关知识点整合成如下知识网：
巧借各科知识 建构哲学新知 篇12
哲学教学中借助各门具体科学知识, 实行多学科贯通不仅是可能的而且是必须的。
首先, 从哲学与具体科学知识的关系来看, 哲学与具体科学知识有着密切联系。具体科学研究的是世界某一特定领域中的问题, 哲学研究的是万事万物的共同性质和共同规律。哲学是从各门具体科学知识中概括出来的最一般的知识, 它以各门具体知识为基础, 各门具体科学的发展推动着哲学的发展, 哲学又从更高层次上给各门具体科学以指导。正如恩格斯所说, “哲学是凌驾于其他科学之上的特殊科学”。可见, 在哲学教学中借助学生已掌握的具体科学为载体, 是符合哲学的形成和发展规律的, 因而是可行的。
其次, 多学科贯通是解决人类社会复杂问题的需要。当今人类面临着生存与发展的诸多复杂问题, 如能源消耗、资源开发和利用、环境问题、人口剧增等, 仅靠单一学科已无法解决这些问题, 必须发挥各学科的综合优势, 才能寻求解决问题的合理途径。这就要求学校教育培养出来的人能够探索事物间的“新联系”, 善于综合运用各学科的知识, 多层次、多角度、全方位地思考与解决问题。在哲学教学中贯通多学科知识正体现了这一要求。
再次, 在哲学教学中渗透各学科知识还适应了课程改革和高考制度改革的需要。我国的课程改革从强调分科到重视综合, 要求跨学科地对教学内容进行重组与综合。“3+综合”的高考模式以全面考查学生的综合素质为目标, 以考查学生综合运用知识辩证分析问题, 创造性地解决问题的能力为重点。这就要求我们在哲学教学中找准各学科知识的渗透点, 适当把哲学知识与各学科知识融会贯通, 有意识地向其他学科辐射、迁移。
哲学中蕴含着丰富的具体科学知识, 只要教师善于利用, 实现多学科的贯通并非难事。现试举几个在教学实践中的实例。
例1:在学习价值观中“价值”的概念时, 我先引导学生回忆经济学中“价值”与“使用价值”的概念, 抛出问题:“课桌上的政治课本有无价值?”学生都回答“有价值”。这时继续追问:“是什么‘价值’?这个‘价值’是否是经济学中的‘价值’?”引导学生思考哲学中的“价值”概念与经济学中的“价值”概念是否相同。学生通过讨论比较, 得出哲学中的“价值”概念并不等同于经济学中的“价值”概念, 而是类似于经济学中“使用价值”的涵义。这一设计着眼于为学生的“最近发展区”提供“支架”, 引导学生探索相似概念间的关系和政治学科内在的联系, 有利于学生主动地建构知识的意义。
例2:在学习“内外因辩证关系”时, 为了帮助学生理解外因的作用, 我引用了杜牧《赤壁》中的诗句“东风不与周郎便, 铜雀春深锁二乔”作为“支架”, 激发了学生讨论的热情。学生调用自己的诗词鉴赏能力及火烧赤壁战役巧借东风、周瑜、大乔、小乔等历史事件和历史人物的知识储备, 通过讨论对“外因对事物发展有重大影响”这一观点达成了共识。这个教学环节的设计, 综合运用了语文、历史和哲学的知识, 体现了综合分析能力培养的要求。
例3:在学习“整体与部分的联系”时, 我引导学生分析“青蛙的发育”过程中的整体与部分, 分别从静态和动态的角度概括出整体和部分的含义;引导学生分析化学反应式H2+O2=H2O中, 氢气的功能、氧气的功能、水的性质功能, 学生顺理成章地抽象出其中的哲理“整体具有部分根本没有的功能”。这两处设计引导学生从自然科学知识中抽象出哲学观点, 沟通了学生的“旧知”与“新知”, 连接了学生的“已知”与“未知”, 培养了学生从具体到一般的抽象、归纳能力和综合分析能力。
参考文献
[1]吴庆麟.教育心理学[M].上海:华东师范大学出版社, 2005.