欧洲伊拉斯谟项目（共3篇）
欧洲伊拉斯谟项目 篇1
摘要：在世界经济全球化与高等教育国际化背景下, 国际高校间的交流与合作日益密切, 交换生项目就是其中一种重要的合作方式。欧洲伊拉斯谟项目是发展得最成功的项目之一。本文对其进行了分析与探讨。
关键词：高校交换生,伊拉斯谟项目,实施制约因素
随着世界经济全球化趋势的增强, 当今世界高等教育的国际化趋势也日益加强。许多高校意识到交换生项目在培养高素质人才方面的重要作用, 希望通过交换生项目为自己的国家培养出具有国际视野, 了解异国风土人情, 精通外语, 具有国际教育背景的专业人才。于是, 形形色色的交换生项目便发展起来, 并取得了很好的成效。其中, 欧洲伊拉斯谟项目 (ERUSMAS, European Commu-nity Action Scheme for the Mobility of University Students) 发展至今已成为欧洲乃至世界最成功的鼓励学生流动的项目之一。
一、伊拉斯谟项目的源起及发展
伊拉斯谟项目创立于1987年秋。伊拉斯谟项目创立的最初目的是为了在欧洲共同体内部促进教职员工及学生的短期流动和交换, 为参加项目的院校、交换学生和教师提供经济资助。一般学生的交换期限为三个月至一年, 教师的交换期限为三周至半年。创立者希望通过伊拉斯谟项目, 最终有10%的欧洲大学生能到欧洲共同体的另一个成员国学习一段时间。现在, 伊拉斯谟项目的目标是把大学生流动发展成整体的合作行动, 在整个大学学术项目中发展“欧洲范围”———“把大学生带到欧洲, 把欧洲带给所有大学生”, 这也是伊拉斯谟项目的最新精神。
发展初期, 伊拉斯谟项目的评定和延续由欧洲委员会、欧洲共同体成员国政府及项目管理人员决定, 此外他们还要决定项目的主要目标和实施程序、管理原则和预算等。伊拉斯谟项目的咨询部门由所有欧盟成员国的政府和高校代表组成。此机构每年召开两次会议讨论项目的操作原则、模式, 总结项目所取得的成就及存在的问题, 提出对策。要求得到此项目的财政资助或其它特殊项目资助的申请要交到位于布鲁塞尔 (Brussels) 的伊拉斯谟项目办公署, 此办公署对管理程序全权负责。各高校提交接收此项目资助的学生名单, 各个国家的奖学金机构具体实施对交换学生的管理。
二、伊拉斯谟项目的实施
经过二十余年的发展, 伊拉斯谟项目现在已经形成了一套比较完善的实施程序, 大致可以分为三个阶段, 即出国前的准备、出国后的学习和回国后的学习成绩认证。
(一) 交换生的基本条件
申请参加伊拉斯谟项目的学生必须具备以下基本条件:首先, 申请人必须是某一参加国的公民 (或是被官方认可具有合法身份的难民和没有国籍的人, 或是某个项目参与国的永久居民) ;其次, 申请人已是项目参与院校的学生, 并为了取得自己的学位或毕业证而在该院校学习;最后, 该申请人必须已经完成至少一年的大学学业。上述三个条件缺一不可。
(二) 为交换学习所做的准备
参加伊拉斯谟项目的院系为出国学习的学生做了很多准备工作。首先, 院系会给学生一些管理和学习上的建议, 如指导学生如何注册, 如何选课。出国之前, 学生应完成由学生本人、母校及接收学校共同设计的学习协议 (Study Agreement) 。这份学习协议相当于一份非正式的协议书, 其中说明学生本人出国将要学习什么, 如何学习等。这份学习协议必须在学生到达接收院校前完成。学生到达接收院校后, 若需要修改学习协议, 需征得相关部门或人员的同意。在学生出国学习即将结束时, 接收院校要给学生及学生的母校提供一份报告, 对学生学习协议中学习计划的完成情况加以说明, 并给予适当评价。
其次, 伊拉斯谟项目为学生开设语言培训课程。伊拉斯谟项目不仅鼓励学生到那些语言并不是广泛流行的国家去学习一段时间, 还鼓励学生学习接收国家的语言。因此大多数参加伊拉斯谟项目的学生都可以参加准备阶段的语言课。他们可以在出国前参加母校的语言课, 也可以在接收院校参加语言课。除上述准备工作外, 高校会为学生开设许多预备课程, 这些预备课程包括专业课、出国后的必需常识课, 还包括基本的地理、文化等学科。有些课程是必修的, 有些课程是选修的。
(三) 出国后的生活学习
对于交换学生而言, 出国后的生活远没有在国内方便。一般, 学生可以自己与接收院校的住宿办公室联系, 自己国家和接收国的伊拉斯谟项目办公室会尽量帮助学生找到适当的住处。
交换学生可以在第一学期也可以在第二学期出国, 学习日程可以随之改变。交换生出国学习的一般课程或专业课程中, 其课程标准化程度在合作院校之间互相认可。大多数院校中伊拉斯谟项目学生与接收国学生一起上课, 少部分院校专门为交换生开课。去国外学习其它专业的课程可以使学生在国外学习的内容与本国学习课程融合起来。因此伊拉斯谟项目学生可以学习除专业外的其它课程。
一般学生完成交换学习后将回国继续自己的学业, 不过有部分学生在交换学习结束后继续留在接收国学习。若学生在伊拉斯谟项目学习结束后继续留在接收国, 他们将不再得到该项目的资助, 除非他们继续申请, 并得到项目审核组的批准。
(四) 期满回国———认证在国外的学习成绩
在认证学历课程学习及大学学习方面, 学分转换系统 (ECTS) 对伊拉斯谟中高校合作项目的模式要求很高。这个学分转换系统以学生为中心, 以学生需要完成的学习量为基础。在ECTS中, 它设定了一个学分评定标准, 便于衡量学生的工作量 (如一个学生一学年一般有60学分) 。学生需要完成的学习任务根据学生的学习效果和能力而定。ECTS使所有的学生, 不管是当地学生还是外国学生都容易读懂学习项目, 并对之加以比较;也便于大学组织自己的学习计划, 并对之加以修改。ECTS可以在很多不同的项目模式中使用, 因此整个欧洲的高等教育充满吸引力, 吸引着海外学人。
三、影响伊拉斯谟项目实施的制约因素
(一) 国际格局的影响
从伊拉斯谟项目结构中的学生流动可以隐约看出, 处于世界中心国家的高校能够吸引更多的交换生, 一个国家的国际地位在很大程度上影响着该国的交换生项目的实施范围及模式。从教育资源上讲, 一方面, 处于世界体系核心位置的国家拥有丰富的资源和知识, 能够吸引很多国家的高校与之合作, 互相交换学生, 因此, 这些国家处于高校学生交换体系的中心。另一方面, 处于世界体系外围的国家教育能力有限, 缺乏高科技, 并不能很好地吸引外国高校与之交流与合作, 这些国家处于交换学生体系的外围。国际学生交换体系在很大程度上受到国际格局的影响。
(二) 经济因素的制约
交换生项目的实施过程中, 经济问题不仅存在于合作机构之间, 还存在于交换学生个人及其家庭中。首先, 合作学校间的经济问题难以妥善处理。在大多数交换生项目中, 交换生只交纳自己学校的学费, 到接收学校后不再支付学费, 只负担自己的生活、住宿和一般学习用品的花销。然而, 各个高校的收费标准不同, 培养人才所需成本不同, 这种情况下, 合作院校之间如何合理分配利益?有交换项目的高校间就存在一定的经济利益划分问题。若能很好地处理项目参与者的经济问题, 交换生项目的实施就会减少很大的阻力。其次, 交换国家间的国民收入不同, 消费水平不同, 给不同国家的学生带来的经济压力也不同。得到伊拉斯谟项目资助的交换生得到的奖学金可能并不能完全满足自己在国外的生活和学习花费。若学生从汇率低的国家来到汇率高的国家学习还可以承担其花费, 反之则会大大加重学生的经济负担。交换生出国学习有可能为自己的家庭带来经济负担, 从而放弃交换学习的机会。
(三) 语言障碍
交换生一般出国学习时间较短, 若是为学习语言而交换, 则可克服这一障碍;若为专业交流而交换, 则须一边学习语言, 一边学习专业, 其困难程度可想而知。在国外学习期间努力提高语言熟练程度是必须的, 如果学生认为在学期伊始还没有掌握好接收国语言, 那么他们在接收国的学习很难赶得上在祖国内的学习。例如, 参加伊拉斯谟项目的爱尔兰、意大利和英国学生对于接收国语言的熟练程度是最差的。因此, 很多管理者和学生都认为英国学生和爱尔兰学生出国后遇到的问题最多。
(四) 学分认证存在的问题
据调查, 伊拉斯谟项目中23%左右的交换生因出国交换学习的学分在回国后不能得到合理认证而推迟毕业时间。还有一些伊拉斯谟项目交换生在国外学习的部分学习成绩不能在国内得到认可, 如他们在国外的学习可以开阔他们的视野和胸怀, 有助于国际理解能力的增强, 有利于思维方式的改善, 等等, 这些潜在的因素都不能在学分记录中得到展示, 因此他们不得不在回国后延长学习时间。尽管有了欧洲学分转换计划, 但该计划还有待进一步完善和发展。
参考文献
[1]Barbara M.Kehm (2005) .The Contribution of Inter-national Student Mobility to Human Development and Global Understanding.US-China Education Review.Jan, 2005.
[2]JURGEN ENDERS.Academic Staff Mobility in the European Community:The ERA SMUS Experience.Compar-ative Education Review, 1998, vol.42, no.1.
欧洲伊拉斯谟项目 篇2
欧盟教育、文化、多语言和青年专员安德鲁· 瓦西利乌(Androulla Vassiliou)表示,“如果我们想要培养具有创造性以及适应性的毕业生,优质教学是至关重要的。大学教师在不同的国际环境中获得经验对于派出方与接收方大学的学生都是有很多好处的”。这3 所获奖的大学与欧洲好几个国家都进行了广泛地交流与合作,它们是采用人员流动性策略支持教学质量改进的很好代表。
瓦西利乌强调,欧盟委员会邀请所有参与《伊拉斯谟大学章程》(Erasmus University Charter)的4,500 所高等教育机构,分享人员流动以及短期密集课程项目(如国际暑期学校)的成功经验。独立评审专家从入围的20 个最好的案例中挑选出3 个获奖机构。
欧洲伊拉斯谟项目 篇3
《欧盟运作条约(整合版)》(Consolidated Version of the Treaty on the Functioning of the European U-nion)为欧盟区域教师流动的合法性提供了法律保障,该条约第三部分第一章第二十六条明确规定:欧盟区域市场应该是一个商品、人员、服务和资本能够自由流动的、无国界限制的市场。[3]在具体的操作层面,1999年欧洲29国签署的《博洛尼亚宣言》(Bologna Declaration)把欧洲区域的教师流动作为其工作的目标之一:“无论教师、研究员还是教学行政人员,都需要对他们在欧洲范围内从事于教学、研究和培训的经历给予认可,并保证他们的合法权益不受歧视。”[4]2007年5月,伦敦会议发布的伦敦公报对欧洲区域内的教师流动进行了重申,并指出教师流动在欧洲一体化进程中的作用:“(高等教育阶段)教师、在校生与毕业生的流动问题是博洛尼亚进程关注的核心元素之一,流动能为个体发展创造机会,能为个体与机构之间的国际合作创造条件,能提升高等教育与研究的质量。”[5]
一、伊拉斯谟教师流动项目的概况
伊拉斯谟项目是欧盟的旗舰品牌项目,于1987年启动,是为纪念欧洲伟大的人文学家、神学家伊拉斯谟(Erasmus Of Rotterdam)而命名的。该项目致力于欧洲区域内32国约4,000所高等教育机构中1,900万名学生与140万名教职员工[6]的短期、项目式流动。自创立以来,伊拉斯谟项目也经历了一系列的变迁,[7]1995年并入苏格拉底项目(Socrates Programme),2000年并入苏格拉底二期项目(Socrates II Programme),2007年～2013年并入终身学习项目(Lifelong Learning Programme)。
伊拉斯谟项目于1987年启动时只面向欧洲区域高等教育阶段的学生,其教师流动项目直到1997年才启动,迄今共有约27万名教师参与了该项目。1997年以参与教学活动为目的的教师(简称教学型教师)为对象,2007年在终身学习项目的影响下,开始新增以参与培训活动为目的的教师(简称培训型教师)为对象的项目。对教师来源的限制开始逐渐取消,来自高等教育阶段的非教学型教师也可以参与流动项目赴别国参与培训活动。
1997年～2010年间,参与该项目的教师人数呈现出平稳的增长态势,从1997～1998年度的7,700余人增长到2009～2010年度的37,000余人,10余年间增长了将近5倍。而在2007～2008年度项目拓展时,参与人数更是出现了小幅度跨越式增长。从2006～2007年度的25,809人增加到2007～2008年度的32,040人,增长了24%。2009～2010年度参与人数为37,776人,增幅降至3.8%。同年教学型流动教师为29,031人,占教师总数的77%,在数量上占绝对优势;而培训型流动教师为8,745人,仅占23%。但培训型流动教师的年增幅大于教学型流动教师,2009～2010年度前者比上年度增加12.5%,而后者仅增加1.5%。[8]
二、教学型教师流动的情况
教学型教师流动项目始于1997年,迄今已有10多年的历史。1997年～2009年间,参与该类型流动的教师数达到了25万人,年参与规模在10余年间增长了4倍,从1997年的7,797人增加到2009年的29,031人。[8]2009～2010年度,教学型教师流出最多的前3个国家为波兰2,967人、西班牙2,914人和德国2,850人,分别占总数的10.2%、10%和9.8%。其中波兰的参与人数从2000～2001年度的678人增加到2009～2010年度的2,967人,增长4倍多。在教师流入方面,德国是最受欢迎的流入国,为2,947人,占10.2%;其次为意大利2,698人,占9.3%;西班牙2,686人,占9.3%;法国2,598人,占8.9%。[10]
(一)来源学科
2009～2010年度,29,031名教学型流动教师来自人文与艺术领域的为31%,来自社会科学、商业与法律领域的为21%,来自工程、制造与建筑领域的为13%,来自科学、数学和计算机领域的为11%,来自教育领域的为7%,来自健康与福利领域的为7%,来自农业与兽医领域的为7%,来自服务领域的为3%,其他的为1%。[8]
(二)逗留时间
2009～2010年度教师在外平均停留时间为5.6天,与上年度持平,但少于2000～2001年度的6.9天以及2001～2002年度的7.2天。[12]2009～2010年度,29,031名教师中9,854人停留了5天,占33.9%;3,831人停留了4天,占13.2%;3,197人停留了3天,占11%。[8]总体而言,自2000年以来,教学型教师的平均逗留时间呈现出不断减少的趋势。
2009～2010年度,在外停留时间最长的为来自冰岛的教师,平均为9.5天。来自匈牙利的教师停留时间最少,仅为3.5天。在教师流入方面,教师在卢森堡停留时间最长,为8天,来自冰岛、塞浦路斯的教师为6.6天,来自列支敦士登的教师仅为4.4天。[8]
(三)资金情况
伊拉斯谟教师流动项目资金有基本资金、特殊需求资金、零资助这三种类型。基本资金是参与伊拉斯谟流动项目的教师所获得的基本资金补助,针对通过正常途径申请资金补助的教师。特殊需求资金针对有特殊资金需求的教师。零资助指参与该项目的教师不能获得项目资金补助,教师流动项目只为教师提供流动机会。流动基金的支付方式有个人、高等教育机构基金、欧盟区域的各类基金计划等。
1. 基本资金
自2000年以来,教师的平均基本资金保持在600欧元左右。2000～2001年度达到615欧元后,2001～2006年间出现下降的趋势,年均所获资金低于600欧元。2007年以来,基本资金开始大幅增长,其中2007～2008年度为648欧,比上年增加11.1%,2008～2009年度达到最高的666欧元。2009～2010年度为654欧元,比上年度下降12欧元。[12]
流入丹麦与从丹麦流出的教师所获资金最多,分别为796欧元和777欧元。
2. 特殊需求资金
特殊需求资金针对有额外资金需求的教师,具体资金数额根据申请教师的具体情况进行划拨。与基本资金相比,特殊需求资金的总额相对较多,但规模相对较小。2009～2010年度仅有4名教师获得了特殊需求资金,比上年度减少4人。[16]
3. 零资助教师[8]
2008～2009年度共有377名零资助教师,占同年教学型流动教师总数的1.3%。2009～2010年度为572人,占同年教学型流动教师总数的2%,比上年度增加0.7%。来自意大利的零资助教师最多,为87人,而上年度为38人。其次为法国、波兰。最受这类教师欢迎的国家为西班牙、波兰、挪威。
(四)性别比
参与教学型流动的教师在性别方面总体呈现出男教师多于女教师的趋势。2009～2010年度女教师比重为41%,[16]即29,031名教师中有11,902名女性教师。
三、培训型教师流动的情况
培训型教师流动项目始自2007年。与教学型教师流动相比,其教师范畴开始拓展,高等教育阶段的非教学型教师也能参与该项目。伴随着参与教师范畴的拓展,参与的机构也从高等教育机构开始拓展到与高等教育机构相关的高等教育阶段的教育类公司及相关组织等三大类机构。教师流动时间为1周(5个工作日)到6周。
从2007年到2009年,培训型教师参与规模依次为4,883人、7,774人和8,745人,年增加率分别为59.2%和12.5%,[20]增速明显快于教学型教师。
2009～2010年度波兰参与人数最多为1,476人,占16.9%;其次是西班牙为883人,占10.1%;芬兰为656人,占7.5%。而参与国中人数最少的是列支敦士登,仅为4人,占0.05%;马耳他18人,占0.2%;克罗地亚24人,占0.3%。卢森堡是唯一一个没有教师参与培训型流动项目的国家。英国是最受欢迎的目的地国,2009～2010年度有969人去往英国接受培训,约占11.1%,其次为西班牙927人,占10.6%,德国828人,占9.5%。而流入人数最少的国家为列支敦士登和卢森堡,分别为10人。流出教师多于接收教师的国家为:保加利亚、捷克共和国、爱沙尼亚、芬兰、匈牙利、拉脱维亚、列支敦士登、波兰、罗马尼亚、斯洛伐克和土耳其。[20]
(一)教师工作类型与流动目的
2009～2010年度8,745名教师中从事与学术有关工作的占37%,从事管理工作的占24%,负责国际事务的占20%,负责学生信息管理的占5%,继续教育教师占2%,财务类教师占3%,其他占9%。
在流动目的方面,参与理论培训的教师为4,065人,占46.5%,随班工作的为2,157人,占24.7%,教学工作坊计划的为1,553人,占17.8%,其他970人,占11%。[16]
(二)逗留时间
2009～2010年度平均逗留天数为6.4天,上年度为6.5天,比教学型教师逗留天数要多。从教师流出国来看,荷兰教师在外逗留时间最长,平均为10.3天,其次为冰岛8.5天,罗马尼亚8.1天。在停留国家方面,教师停留时间最长的国家为爱尔兰7.3天,比利时、匈牙利7天,希腊、英国6.8天;而逗留时间最短的为卢森堡5天和爱沙尼亚5.4天。总体而言,2009～2010年度8,745名教师中有4,025人停留的时间为5天,占46%,而总共有85.9%的教师逗留时间等于或少于7天。[8]
(三)资金情况
1. 基本资金
2009～2010年度平均基本资金为735欧元,与上年度的751欧元相比有所下降,但多于教学型教师的654欧元,这与教师逗留的时间有一定的关系。来自列支敦士登的教师以1,569欧元位列第一,捷克共和国以256欧元居最末位。[8]
2. 特殊需求资金
2009～2010年度有1名[16]教师获得了特殊需求资金,上一年度为0人。
3. 零资助教师[8]
2009～2010年度共有370名教师为零资助教师,上年度为136人,增幅为175%,占培训型教师总人数的4.2%,上年度则仅占1.7%。零资助教师来自波兰的最多,为185人,其次为芬兰45人和葡萄牙33人,最受欢迎的目的地国为冰岛,共有130名零资助教师去往冰岛,其次为挪威63人,西班牙29人。
(四)性别比
参与培训型流动的女教师较多,2009～2010年度,女性教师为5,934人,占68%,[16]与往年情况基本一致。
四、伊拉斯谟教师流动的特色
伊拉斯谟项目自1987年启动以来,其规模与辐射范围都在逐渐拓展,迄今已为欧洲区域高等教育阶段超过200万名学生与27万名教师的流动提供了机会,而其合作对象也逐渐从欧盟国家拓展到世界其他国家。在促进欧洲教育一体化的博洛尼亚进程与欧盟构建“知识型欧洲”理念的影响下,各国之间的教师交往活动也逐渐频繁起来。总体而言,该项目有以下几大特色。
(一)项目总体规模不断拓展
截至2009～2010年度,共有超过27万名教师参与了流动计划,年平均流动规模为2.08万人次。在构建知识型欧洲、构建欧洲高等教育区以及欧洲研究区等大背景下,2007年伊拉斯谟教师流动项目的内涵与外延都不断拓展,把高等教育阶段的非教学型教师也纳入进来。因此,无论是从项目的数字规模还是从项目对象的内涵与外延来说,伊拉斯谟教师流动项目的规模都是在不断拓展的。
(二)培训型流动教师参与数增幅快
培训型流动计划于2007年启动,虽然启动时间相对较晚,教师年参与规模相对较小,但是参与该类型流动的教师规模增速较快。从2007年到2009年,培训型教师参与规模为4,883人、7,774人和8,745人,共计21,402人,年增长率分别为59.2%和12.5%。培训型教师参与规模增速快与该项目开展的时间较晚,市场需求较大有一定的关系。随着欧洲区域终身学习计划的不断拓展与伊拉斯谟培训型教师流动项目的推广,教师参与培训的途径会逐渐拓宽,因此,培训型流动教师的增速会呈现出增速逐渐减缓的趋势,但是,其绝对规模会保持增加的态势。
(三)教师在外停留时间减少
教学型和培训型教师在外停留的时间整体上呈现出不断减少的趋势。虽然初期教学型教师在外逗留的时间出现小幅度的反弹,如2000～2001年度为6.9天,2001～2002年度上升为7.2天,但2008～2009年度、2009～2010年度分别下降为5.5天和5.6天,表明教师在外停留时间比较以往记录整体上逐渐减少。这一现象除了与欧洲区域内交通条件改善使教师在交通上所花费的时间有一定减少有关,还与国家地理位置的优越与否有关。就具体国家而言,来自以及去往比较偏远国家的教师所花费的时间相对较长,如从冰岛流出的教学型教师和培训型教师2009～2010年度在外停留时间分别为9.5和8.5天,均位居前列。这与冰岛地处欧洲西北较为偏远的区域,远离欧洲大陆,需花费较长的交通时间有一定关系。而地处欧洲中心区域的部分国家,如卢森堡、比利时、匈牙利等国,教师所逗留的时间相对较短。因欧洲大部分国家在地缘位置上相对集中,伴随着区域内交通条件的改善,教师在外停留的时间逐渐减少。
(四)零资助教师不断增多
无论是教学型教师还是培训型教师,零资助教师数目不断增加。2009～2010年度教学型零资助教师为572人,占同类教师总数的2%;同年培训型零资助教师为370人,占总数的4.2%。其中教学型零资助教师比上年度(377人)增长52%,培训型教师比上年度(136人)增长175%。教学型零资助教师最多的国家为意大利、法国和波兰,培训型零资助教师最多的国家为波兰、芬兰和葡萄牙。而在去往国家中,最受欢迎的国家为西班牙、挪威、冰岛。值得注意的是,教学型和培训型零资助教师最多的来源国中都有波兰,而最受欢迎的国家中都有西班牙和挪威。出现这一现象的原因除了与国家经济发展水平有一定关系外,如较富裕国家的教师个人能够支付流动所需的花费,还与欧洲经济区(European Economic Area)的基金政策有关,如欧洲经济区制定了资金赞助政策,专门面向2004年和2007年加入欧盟的冰岛、挪威。除此之外,也有专门的基金政策面向中东欧地区的部分国家,如波兰。因此,零资助教师不断增加这一现象的出现并非偶然,而是在于教师获取流动基金的渠道得以拓宽,教师获取伊拉斯谟项目外基金的概率增加。
五、问题与启示
虽然伊拉斯谟项目教师流动计划自1997年启动以来,取得了一定的成就,但是该项目仍然存在一些不足之处。
(一)规模不断增加,但影响仍有限
伊拉斯谟教师流动项目经过10余年的发展,其规模不断拓展,2009～2010年度达到37,776人次,但这只占欧洲32国高等教育阶段教师总数(约140万)的2.7%,因此,该项目的教师参与规模与参与率仍不理想。而就参与流动计划的高等教育阶段机构数而言,2009～2010年度,共有2,154所机构参与流动计划,占欧洲高等教育机构总数(约4,000所)的53.9%。该参与率虽比教师参与率理想,但是其影响范围仅保持在半数欧洲高等教育机构,也稍显有限。在项目预算方面,2009～2010年度伊拉斯谟项目的预算为4.1525亿欧元,其中用于流动的资金占预算总额的95.79%,具体为用于学生流动的资金占81.35%,用于教师流动的资金占6.30%,用于流动项目组织的资金占8.14%。[8]用于教师流动的资金远远少于用于学生流动的资金。因此,无论是从参与教师数及其比重来说,还是从参与机构数及其比重,或者是从用于教师流动的预算比重来说,其影响仍显有限,需进一步加强其影响辐射范围。但这也表明伊拉斯谟项目中教师流动计划的发展前景与发展空间较为广阔。
(二)参与国家广泛,但流动分布不均衡
除了卢森堡暂时还没有教师参与培训型流动计划之外,欧盟区域的所有国家基本上参与了该项目。但是各国的教师流动因地理位置、政治决策、经济发展、教育发展等的不同而显得不同。突出表现为教师流动多为从教育资源较为缺乏的国家流往教育资源较为丰富的国家。如2009～2010年度,教学型教师流动计划中流入教师最多的国家分别为德国、意大利、西班牙、法国等;培训型教师流动计划中流入教师最多的国家为英国、西班牙、德国等。而在教师所获取的资金方面,2009～2010年度,教学型教师流动计划中丹麦、列支敦士登等国的教师所获的的资金位于前列,捷克共和国的教师所获的资金最少;培训型教师流动计划中列支敦士登的教师所获资金最多,捷克共和国的教师所获的资金为最少。这种流动规模、流动资金分布不均衡的现象与欧盟区域内部各国的经济、教育发达程度以及各国所处的地理位置有一定的关系,如英、德、法等国经济发达程度领先于欧洲其他国家,因此其教育资源较为丰富,对其他国家的教师具有较强的吸引力;而较为偏远的国家,如冰岛等北欧5国以及进行市场经济体制改革不过10余年的中东欧广大国家,在地理位置、政治环境、经济发达程度方面不占优势地位,因此对其他国家教师的吸引力较为有限。这种教师流动的模式在知识自由流动的层面而言,实际带有一定的区域内的文化不平等与文化霸权的特色。
(三)参与教师规模增加,但性别比不均
伊拉斯谟教师流动项目累计人数达到了27万,其年流动规模在2009～2010年度也已达到37,776人次,且参与规模有不断增加的趋势,但是性别比不均这一问题较为突出。性别比不均一方面是参与教学型项目的男教师多于女教师,女教师仅占总数的41%,其中卢森堡无女性教师参与;另一方面是参与培训型项目的女教师多于男教师,女教师占总数的68%,其中列支敦士登无男性教师参与。教学型流动男性教师较多和培训型流动女性教师较多,从侧面反映出从事教学等较高级别工作的男性教师总数大于女性教师,而从事非教学性工作的女性教师总数大于男性教师。产生以上现象的原因是多方面的,这既与高等教育阶段学术职业的性别刻板印象有关,也与项目的管理有待进一步完善有关。
总的来说,在构建知识型欧洲与欧洲一体化的背景下,伊拉斯谟教师流动项目为各国教师之间的相互理解提供了一个平台。但是,伊拉斯谟教师流动项目也因欧洲区域内各国经济发展水平、教育资源分布、国家地理位置、国家教师流动政策等的差异而体现出规模增大但影响仍有限、参与国家广泛但分布不均衡、参与教师规模增加但性别比不均等问题。因此,通过汲取伊拉斯谟教师流动项目的经验教训,能够有助于我国在促进教师流动时注重从宏观上对区域间教育资源分布不均衡状态进行调控,对教师性别比不均衡状态进行政策指引等,以此实现我国教师流动朝向均衡的方向发展。
摘要：伊拉斯谟教师流动项目有教学型流动与培训型流动两种类型,分别于1997年和2007年启动。结合相关统计数据,通过对参与教师的学科领域、逗留时间、资金情况以及性别比进行分析,该项目呈现出总体规模不断拓展、培训型流动教师增幅快、教师在外停留时间减少等特色,并存在项目影响有限、教师流动分布不均、教师性别比不均等问题。
关键词：教师流动,伊拉斯谟项目,流动特征
参考文献
[1]白维维.美国高校教师的流动机制[D].石家庄:河北大学,2011.7~8.
[2]杨茂庆.美国研究型大学的教师流动研究[D].重庆:西南大学,2011.34~35.
[3]Consolidated Version of the Treaty on the Functioning of theEuropean Union[J].Official Journal of the European Union,2010,3(30):59.
[4]Bologna Declaration[R].1999.
[5]Towards the European Higher Education Area:respondingtochallengesinaglobalisedworld[R].LondonCommuniqué,2007-05-18.
[6]European Commission.Modernization in Europe[EB/OL].http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/higher_en.htm.2012-04-02.
[7]European Commission.History of the ERAMUS Programme[EB/OL].http://ec.europa.eu/education/erasmus/history_en.htm.2012-04-02.
[8][9][11][13][14][17][19][22][23][25][27]TheErasmus Programme 2009/2010:A Statistical Overview[R].Life Long Learning Programme,2011~12:85~90,90,85~90,98,102,104,105~106,118~119,120,122,148~149.
[10]EuropeanCommission.OutgoingandincomingErasmusstaffmobility for teaching assignments in 2009/2010[R/OL].http://ec.europa.eu/education/erasmus/doc/stat/0910/teach-ing.pdf.2012-03-12.
[12][15]European Commssion.Erasmus staff mobility forteaching assignments(number,duration and grants)from1997/1998-2009/10[R/OL].http://ec.europa.eu/educa-tion/erasmus/doc/stat/mobilitystaff.pdf.2012-03-15.
[16][18][21][24][26]European Union.Erasmus-facts,fig-ures&trends[R/OL].http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/higher/erasmus0910_en.pdf.2012-04-02:9,9,10,9,9.