语文对话教学的特点

语文对话教学的特点（精选12篇）

语文对话教学的特点 篇1

对话在我们日常的生活和学习过程中是一种常见的交流形式,在语文的教学过程中,实际上也是对话教学的重要表现方式。随着新课改的提出,也有更多的初中语文教师将这种新型的教学方式融入课堂的教学当中,并也取得了一定的成效。但是在实际的运用过程中,由于教师教学方式存在一定的问题,因此在对话教学的过程中,很多实质性问题没有得到有效的解决。那么究竟对话教学应该怎样开展和进行呢?接下来,笔者就结合自身多年的实践和教学经验详细地将这一问题展开分析,同时对初中语文的对话教学进行相应的探索,希望为更多的教育工作者提供更大的帮助。

一、对话教学的定义

对话教学实际上是通过对话的方式来进行教学的一种比较新颖的教学方式,在课堂教学过程中,师生可以通过对话来进行深入的交流和沟通,从而达到最终的教学目的。其实在很早以前我国就有了对话教学,我们熟知的就是在春秋战国时期,孔子在对学生进行教学的过程中,采用的教学方式就是对话教学。其中《论语》更是一个经典的代表。对话教学和我们传统的教学方式不同的是,我们从最开始的传授知识逐渐过渡到帮助学生构建起良好的知识体系,这种教学方式更适合学生的发展,同时学生在学习的过程中个性也得到了全面的发挥,教师、学生和书本之间的关系始终保持在一个比较平衡的状态。这种教学方式和之前传统的教学方式相比,学生在获取新的知识过程中还能体验到更多的乐趣,同时学生在学习的过程中还能充分的发挥自身的能力,对学生语文水平的提升起到了十分积极的作用和影响。

二、初中语文对话教学的特点

(一)主体性

对话的建立和开展首先应该是建立在师生关系平等的前提下进行的,因此在对话教育开展的过程中,教师应该认识到,教育的过程中教师和学生应该脱离原本教育和被教育的关系,而是将二者的关系建立在平等、民主的基础上。新课标要求在课堂的学习中,教师应该将课堂的主动权还给学生,因此教师在日常的教学过程中也应该让学生更好地了解到,学生在课堂上的重要性。让学生在学习的过程中逐渐将自身的能力和意识进行完善,做一个具有独立思考、独立意义的人。在课堂的教学过程中,教师要让学生有话可说,对学生之间存在的差异和个性我们也要给予相应的尊重和鼓励,这不仅是一种人文精神的体现,同时也是我们开展对话教学的重要意义。

(二)发展性

对话教育本身就是在尊重人性的基础上开展的,同时这种教学方式也能够有效的提升我们的教学质量。对话教育在很大程度上打破了原有的教育理念和教育格局,过去传统的教学模式更注重的是教学的结果,但是对话教学更注重的是教学的过程,因此我们在进行对话教学的过程中,也应该不断完善我们的教学计划,这样在进行教学的过程中才能取得更明显的效果。我们在进行对话教学的过程中既不会排斥学生对知识进行掌握,同时更不会影响学生对知识的掌握。对话教育不仅能使师生在进行教育和学习的过程中更好地进行思考和分析,同时师生在课堂上的互动增多,也将对师生关系的改善起到极大的帮助和促进作用,因此我们说对话教育是十分具有发展性的,不仅对学生起到极大的发展和帮助作用,同时对教师教学方式和水平的进步也有着不可忽视的作用。

(三)创新性

对话教学自提出以来,就已经很好地改变了师生原本的交流模式,在过去的师生交流过程中,教师主要占据着课堂的主动性,也就是我们经常说的填鸭式教学,教师一味地向学生灌输知识,传授经验,但是实际并没有取得明显的教学效果。而现在对话教学不仅提供了师生双向进行沟通和交流的方式,同时学生和学生之间也可以进行更好的交流,在这个过程中,学生也从最初的知识接受者转变成为知识的主动发问者,学生真正的掌握了课堂上的主动权,是课堂上真正的主人。由于每个学生都有独立的人格和不同的个性,因此在进行教学过程中,教师会接受到各种各样的问题,这也是学生思维发展的重要表现形式之一。在学生学习语文的过程中,教师应该积极地鼓励他们进行思考和想象,同时在进行对话的过程中,教师也要鼓励学生进行创新,尊重个性的存在和发展,只有在不断地交流和思维的碰撞中,我们才能进一步的开展创新,同时初中语文的教学水平才能得到不断地发展和提升。

三、结语

在语文教育的开展过程中,学生的语文能力和语文素养想要得到更好的进步和发展,我们就要充分利用对话教学,帮助学生在语文学习的过程中掌握更好的学习方式。在今后的教学过程中,教师应该对这一教学方式进行更好的完善和发展,同时也要根据学生的实际情况进行分析,希望在今后的初中语文教学过程中,通过对话教学的开展,能够更有效地帮助学生进行语文能力的提升和发展。

参考文献

[1]张澜波.谈初中语文对话教学的特点[J].卷宗,2015(6).

[2]李梅明.浅议初中语文对话教学的特点[J].学园,2011(6).

[3]苏平萍.初中语文对话教学个案研究[D].桂林:广西师范大学,2016.

[4]蔡勇.初中语文对话教学的实践价值研究[D].武汉:华中师范大学,2011.

语文对话教学的特点 篇2

对话理论是新课程改革的基本理念之一。对话论认为：语文教学的本质就是对话，教师、学生、文本之间的关系是一种对话关系，学生听说读写的语文实践是一种对话实践，而学生的语文能力是一种对话能力。学生只有不断通过与文本作者的对话，与自己及他人的对话在，才能学会对话。

既是对话，就不是教师单向地向学生灌输自己对文本的理解，而是在学生理解困难时架起与文本沟通的桥梁，并且鼓励学生主动积极地探索，得出个性化的有创意的见解。

一、创设平等民主、和谐的对话情境，让对话走进心灵。

现代教育理论认为，教育绝非单纯的文化传递，教育之所以为教育，正是在于它是一种人格心灵的“唤醒”，这是教育的核心所在。语文对话教学正契合了这样的理念，它以心灵高度开放为起点，以彼此合作、民主和谐的师生关系为氛围，以师生相互唤起、点燃和学生自主建构知识为旨归，指向学生人格心灵的唤醒。

为了实现这种唤醒，我们必须首先创设一种平等、民主、和谐的对话环境。新课标第一次明确教师是学生的“学生伙伴”，是创设、保护、发展这个“平等对话”环境的责任人。教师要胜任这一新角色，首先要转变观念，不能老是当主角，必须有当配角的心理准备。放手让学生自主、自动、有创意地学习，不要一切包办，放心不下。教师在对话中应敞开自己的心灵世界，要确立并保持倾听、包容、悦纳的对话心态。因为，对话教学的重要特征和特殊魅力就在于其动态生成性和不可预测性。在对话中，学生教师的角色赋予了新的内涵，由原来的单纯教师和学生变成教师式学生和学生式教师。教师不仅仅去教，而且也通过对话的过程被教；学生不仅仅被教，而且也通过对话过程在教。教师和学生在对话中共同构建，课堂中对话完全有机地融合为师生“生命有意义的构成部分”。在这种平等、民主、和谐的教学环境中，教师的话语霸权得以弱化和限制，学生的主体地位得以保证和提升，对话的信心才能得以增强，热情才能得以激发，也才能够真正从内心接纳对话。

二、提升自身丰厚、广博的专业素养,是对话教学的生命。

语文教学是 一门艺术,也是一门科学.教材的处理,方案的设计,过程的安排,方法的选择,手段的采用,师生关系,学生评价等等,所有这些,并不单纯是教师的技巧训练和方法掌握问题,而是教师的教育思想以及对教学规律认识深浅程度的具体体现。因此,语文老师只有努力学习教育理论,掌握教育规律,更新教育观念,了解学生特点,采用科学方法,才能在对话教学中减少盲目性和随意性.一名合格的语文老师,首先应当具备全面,系统、扎实的本学科知识.与此同时,还要有广泛的文化修养和兴趣爱好。尤其是文史哲方面的,跟语文教学更是密切相关。否则难以避免照本宣科、捉襟见肘的尴尬境地。

教师作为对话的组织者和鼓励者,如何创设感情氛围,构建“感情场”呢?罗曼﹒罗兰说过,要撒播阳光到别人心中,总得自己心中有。课堂上,教师如果想利用凝聚在文本中的情感唤起学生的情感,塑造学生的心灵,那就得视不同的教学内容首先调整好自身的语调、用词、姿态、心情等相关因素,自如地驾驭情感。这样,方能有效地感染学生。

语文教学过程中,包含着许多审美因素。倘若教师缺乏感受美、鉴赏美、创造美的能力，那将成为语文的致命伤。当然，由于不同教师的审美个性不同,或崇尚朴实无华,或喜爱睿智幽默，或追求新颖别致等等，因此，教师在张扬个性的同时，还要尽可能培养学生一种开阔的视野和容纳不同风格之类的博大胸怀。

三、利用教学调控手段，引导对话走向成功。

教学作为文化的心理过程，所关注的是理想个体的生成与发展，它有这样两个相互制约、相 1

互联结、互相规定、对立统一的基本点，那就是价值引导和自由建构。“自由建构”是针对 学生而言的，“价值引导”则是针对教师而言。一般说来，教师对学生的价值引导，表现为几个方面：

第一，在对文本的独特感受和体验上作引导

新课标重视学生对文本的感悟，要求学生“充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”。

要让学生产生这种感受和体验，就必须让学生充分感知课文。然而眼下有不少对话课，老师对学生感知文本重视不够，学生对课文还没什么感觉的时候，就已经开始“对话”了。由于学生没有对文本的切身感受和体验，对话变成了游离于文本的讨论。这不符合语文教学实际需要，是走向另一个新误区。新课标“注重个性化的阅读”，有意加强了学生在课堂上的阅读。对话教学应注重学生对文本的感知，把“读”的任务放在课上。

第二，在设置问题和相机点拨上引导。

问题是对话的引子和载体，成功的对话必须依托有质量的问题。作为对话的组织者，教师的首要职责就是设计出富有价值的问题，进而通过问题引导学生进入对话的思维磁场。设计问题时，教师首先应与教材进行细致而深入的对话，再结合课程标准的精神以及学生的实际，形成能积极调动学生独立思考、能提供合作契机的问题。

在整个教学过程中，教师要把自己对文本阅读的体验传递给学生，激活学生的思维，架设文本与学生生活、情思之间的桥梁，实现学生与文本、学生与学生之间、教师与学生之间的对话，为学生自主解读文本奠定基础。

在对话的过程中，教师应认真倾听，及时对对话过程中出现的问题进行归类，引导学生走出表意，进入本质。

当学生遇到障碍，陷入困境时，教师应及时作出针对性的反应和调整、或点拨、或补充、或再次阅读，或进一步思考，多层次、多侧面、多形式地运用情境、讨论、谈话等手段，从知识、技巧和能力等方面有效地提供帮助，开启思路。

教师预设问题，不能不顾及学生的体验感受。眼下有的语文课上，老师一下列出多道思考题，然后让学生就思考题，展开讨论和交流。这样的课，只不过是换了一个形式的教师主宰，学生很难自主说出自己的真实感受，即使说了，也往往是对教师想法的猜测。

第三，在多元思维和积极评价上作引导。

对话的实质是通过主体的言说来实现思想的点燃，它不仅要求每一位学生参与发言，更重要的是看学生的思维是否活跃，学生所回答的问题、提出的问题、提出的问题，是否建立在前一个问题的基础之上，每一个学生的发言是否会引起其他学生的思考。要看参与是不是主动积极的，是不是学生的自我需要；要看学生思维的状态，不能满足于学生都在发言，而要看他们有没有独立的思考。因此，教师要在思维上予以引导，引发学生心理上的认知冲突，使学生处于一种“心求通而未得，口欲言而弗能”的状态。

多元思维引导，就是鼓励引导学生对文本作个性化解读。教师要鼓励学生用自己的思维来思考、判断、生发，完成由“不知”到“知之”再到独特感悟的创造性过程。例如，教学《孔雀东南飞》时关于焦母为什么对刘兰芝如此怀恨的原因，除了比较普遍的一种说法－－封建家长制外，是否有别的因素？通过积极的思维诱导，有的学生推测与恋子情结有关，因为焦母长期与儿子相依为命，眼看儿子的爱倾斜到媳妇身上，心理不平衡，为了把儿子牢牢地拴在自己身边，采取这一下策。有的学生推测可能是两人性情不合，还有的学生认为焦母不满意刘兰芝平民背景，要为儿子另择显贵女子，等等，这些充满个性解读的观点正是教师进行多元思想引导的结果。

不仅如此，教师还应保持清醒的意识，不应被纷繁的观象所蒙蔽，被众多的问题所混淆，以至无所适从，给予一律是“好”的评价，或任由学生是非不明，应及时抓住学生发言中的问

题，善于捕捉学生发言中有价值的东西，不失时机地对思维的结果作出简要的评价，引领学生走向对话的纵深境界。

语文课堂的对话教学 篇3

【关键词】语文课堂新课程对话教学互动

《全日制义务教育语文课程标准》指出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”语文课堂教学是教师和学生围绕着教材这一文本进行“对话”的过程。传统的语文课堂,老师是主宰,学生只是可怜的倾听者。学生上课不准讲话,认真听老师讲,老师提出学习任务,老师牵着学生学习、思考,使课堂远离了对话,使师生远离了情感的交融与互通。要打造新课堂、重构新课堂,就必须把“对话”真正引进课堂。

一、“对话”教学有助于培育良好的新型师生关系

在课堂进行“对话”教学,能体现师生关系和谐、民主、平等,有利于新型师生关系的培育。学生主动探究教材,大胆质疑,积极讨论,在争鸣中学生逐渐又走出了文本,展开了与读者、生活的对话。此时,教师的角色是引导者、对话者、协调者、参与者、表演者和指挥者。教师在课堂实践中要以尊重、平等为原则,努力做到耐心去倾听学生的讲述,去接纳学生的不同意见与看法。在課堂上,真诚的欣赏可以融洽课堂气氛,激发学生的学习兴趣,使学生产生良好的心境,达到良好的学习效果。如课堂上精心设计对话,从站在与学生平等的地位去发问,尊重每一位学生的发言,用真诚的话语去鼓励他们不怕出错,大胆表达自己的看法与意见,特别是不同程度地存在着学习困难的心理障碍的学生。与学生建立有效人际关系,来有效地开启他们内在的智慧和各种资源。总之,让对话走进课堂,把教学建立在满足学生心理需求的基础之上,使教学带有浓厚的感情色彩,用彼此间的真诚的话语信息来构建与培育新时代的良好的师生关系。

二、“对话”式课堂教学应遵循的原则

对话的核心就是问题,没有问题就没有对话。课堂对话,教师所提的话题若得当,就可以激以学生的思维,增进学习的兴趣;所提话题若不当,就不易收获。因此,我认为教师所提的课堂对话话题,要充分准备进行优化选择,遵循一定原则。具体用八个字概括,“准确、启发、主动、适度”。

“准确”即要求提出学生对话的话题要明确,应从学生的认知结构、技能结构及认知能力出发,使学生思维有起点、有方向、有目标,这样才能收到好的效果。“启发”要求对话的话题是学生乐于思考且易于产生联想的。对话的话题除了联系已有知识外,还要联系个人经验,这样让学生不感到生疏,温故知新,容易开启思路,产生联想,逐渐形成了运用已有知识去分析新知识从而掌握新知识的能力。“主动”要求课堂对话要及时。要积极引导学生自己主动,参与探索知识的过程,从而使教与学相统一。如果对话时学生不主动思考参与,甚至对抗,这就失去了对话的意义。要激发所有学生主动参与对话,这是课堂对话发挥效益的根本保证。“适度”要求学生对话的话题要难易适度。对话的话题要面向全班学生,全班学生都能积极思考做好准备。对于某些有困难的学生,要善于由浅入深,由易到难,层层深入。

三、“对话”式课堂教学的具体运用

让“对话”走进课堂,能体现课堂师生互动、共进共享。让“对话”走进课堂就是要改变教师问学生答的单向输出模式,而代之以师生间,同学间的多向互问互答方式,就是在教学中实现“文本对话”、“师生对话”和“生生对话”。在这样的教学过程中,学生由被动受问者转变成了主动发问者,成为学习的真正主人和自主探究者、发现者。

1.实现“文本对话”

《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中明确指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”语文教学与其他学科相比,在对话上有着独特的魅力,因为它是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。语文教材很精彩:或语言优美,琅琅上口;或形象生动,扣人心弦;或哲理深刻,发人深思。语文教科书中一篇篇课文本身就是一个个敞开的文本,具有生命的灵性。课堂上,教师首先必须实现学生与文本的对话:独立阅读,独立体验,独立感悟。其次,在学生有了初步感受的基础上,教师才予以启发、引导、组织讨论等,学生则在教师的启发下,在讨论中,在相互启发后,使体验与文本的情感更靠近,使感悟与文本的内涵更吻合。例如,在课堂中,可以这样问:“如果你是某某(课文中的人物),你会怎样说,怎样做?”引导学生去想像,和课文中的人物对话,“以文会友”,充当其中的角色,去体验、去感受;在教学《“诺曼底”号遇难记》时,可以启发学生:“如果你是哈尔威船长在当时那危急时刻会怎么做?怎么说?”“如果你是船上的一员你会跟哈尔威船长说什么?”以切身感受到哈尔威船长的英雄形象。

2.实现“师生对话”

《新课程》强调,教学是教与学的交往、互动、师生双方的相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识,交流彼此的情感、体验与观念,丰富教学内容,求得新的发现,从而达到共识、共享、共进,实现教学相长和共同发现。让“对话”走进课堂,在课堂上形成教师—学生对话的和谐氛围,彻底改变教师满堂灌,学生埋头记的局面,让学生有思考权以及发言权。在与学生的对话中,教师不再仅仅是授业者,在与学生的对话中,教师本身也得到教益,学生在被教的同时反过来也在教老师,他们合起来共同成长。

3.实现“生生对话”

平等对话离不开学生与学生之间的交流互动。一个人发表了意见,对其他人就是一种吸收,生生对话的意义在于有可能产生新的思想。要完成“对话”,学生必须认真预习,反复研读;必须仔细和善于聆听他人的发言;还必须在极短的时间内准确简练地将思维的结果表达出来;必要时还须快速记下他人的发言要点及自己瞬间的感触。这样,一节课下来,学生只有眼到、耳到、口到、手到、心到才能接受足够容量的信息,时间一长,学习能力自然就得到全面促进了。

语文对话教学的特点 篇4

一、第一学段——重“识”

“学习语言文字运用”要从认知语言文字起步。语文教学的首要任务是让学生读通读顺文本, 在整体把握文本内容的基础上, 引导学生发现蕴含在文本中的语文新知识、语言形式等要素。在对话描写的教学中, 我们如何让学生“识”得这种形式呢?

1. 圈点勾画, 认识“对话”

“不动笔墨不读书。”教师指导学生在圈圈画画中学习词语, 讨论句子, 关注言语形式等。例如, 一年级上册《雨点儿》是第一次出现人物对话, 教学时让学生用横线画一画“大雨点儿”的话, 用波浪线画一画“小雨点儿”的话, 再让学生分角色读一读。学生在勾画朗读中形成了对话的最初认识。

2. 真情朗读, 还原情境

文字以静态、无声的方式出现, 朗读如同赋予文字动态、有声的生命, 既会意生情, 又表意传情。在品悟之后采用多种形式朗读“对话”, 学生带着自己的理解, 融入故事情境, 释放真实、自然的情感。如《夏夜多美》一文中, 小动物的对话较多:“我不小心掉进池塘, 上不了岸啦!”“快上来吧!”“谢谢您, 睡莲姑姑!”这些是生活化的语言。教学中, 教师创设配乐朗读的情境, 让学生选择自己喜欢的小动物进行角色间的表演朗读, 在快乐地表演和具体的对话中, 体会小动物们的心灵美。角色表演易让学生角色化进入故事的情境, 关注说话人的身份, 体会说话人的情感。在读中建立人物形象, 理清人物关系, 了解事情经过, 产生情感共鸣, 思维碰撞。同时它也是低年级学生理解语言文字的一种很好的途径。

3. 演演说说, 迁移结构

低段教材以童话、故事、寓言为多, 重复的结构刚好与对话的问答往复出现吻合, 适合教师适度拓展文本, 进行仿演仿说。如《小壁虎借尾巴》, 通过小壁虎向小鱼、老牛、燕子借尾巴的故事写出动物们的尾巴各有各的用处。教学中, 教师在学生表演朗读中拓展到其他动物尾巴的用处时, 不妨再深入一层“如果你是断了尾巴的小壁虎, 你会怎样向它借尾巴呢?”学生在“小壁虎爬呀爬……”的语言带动下, 自然运用课文中积累起来的语言结构来续编故事。又如, 二年级上册语文园地六《谁和谁好》诗歌中, 没有出现人物对话的形式, 一问一答, 学生易于模仿, 迁移生成新的诗歌。例:

谁和谁好?铅笔和橡皮好。铅笔写错字, 橡皮来帮助。

谁和谁好?老师和同学好。同学有疑问, 老师来解答。

二、第二学段——寻“道”

《语文课程标准》关于第二学段的阅读目标提出:“初步感受作品中生动形象和优美的语言, 关心作品中人物的命运和喜怒哀乐;在理解语句的过程中, 体会句号与逗号的不同用法, 了解冒号、引号的一般用法。”教师应该在文本的精彩“对话”教学中, 让学生感悟“对话”的特点, 才能迁移运用“对话”来写具体一件事, 展开故事情节。

1. 形式丰富, 灵活运用

对话丰富的表现形式, 不仅为了表现说话者的神态、情绪、心理及时间先后等, 更是为了让人物语言表达得更精确、更细致、更流畅, 增强文章的感染力。认识对话的不同表现形式, 感受其作用才能让学生在习作中运用。例如, 在三年级上册《语文园地二》学习引用人物说的话时, 先投影出示, 让学生自己观察发现, 引语都相同, 但是提示语可以置前、置后或置中, 标点也发生变化。到课文中找找相应的例子, 并迁移让学生变化形式。如在习作课《零食们的花招》中, 教师先出示:

同学们大叫起来:“哇, 是好吃的零食耶!”

让学生将提示语置后, 置中说一说, 读一读, 再创设情景写一写零食们的花招。如:

“我先说。”火爆鸡筋首先发表想法, “我在身上多涂一些鲜香麻辣的调料。这样远在百米之外的小动物也能闻到香味, 被香味牵着鼻子不知不觉地往这里走。”

“该我了!我在肚子里装了一张魔术卡, 上面还有大名鼎鼎的刘谦教他们魔术。小动物一定会买我的。”魔法士干脆面很有把握地说。

教师还可以利用本组教材《奇怪的石头》认识提示语在对话人物明确时, 可以省略分行表达的写法。丰富的对话形式, 让文本在变式中显得灵活生动, 减少读者审美疲劳, 符合语境的需要。

2. 提示用语, 丰盈细节

人教版教材中有许多精彩的人物对话描写片段, 我们不妨让孩子在熟读的基础上背诵精彩的对话, 引导学生留心提示语的运用对表现人物情感和性格起到了什么作用。如《小木偶的故事》对话片段去掉修饰语后成:

小红狐说:“放开!放开!”

一只穿警服的熊说:“吵什么!”

小红狐又说:“报告警官, 他抢我的包!”

……

让学生将去掉修饰词的对话与课文比较有哪些不同, 师生共同总结出:课文中对话描写的提示语非常精彩。教师强调提示语实际上就是对话情景中的细节, 非常重要, 它会使对话描写有血有肉, 生动可感。再引导学生去发现提示语中描写了人物的动作、神态、语气, 声音特点等, 在习作中学生也能加以运用。

3. 标点符号, 传情达意

标点符号在文中除了表示停顿之外, 还有提示语气、表达情感的作用。有时同样一句话, 仅是标点不同, 传递的情感就会迥然不同。为此, 在学习“对话”中应该引导学生更多地关注标点符号所传递的情感信息, 感悟人物形象。如《巨人的花园》文中写到巨人的话:“谁允许你们到这儿来玩的!都滚出去!”两个叹号传递出巨人的傲慢和自私, 如果将第一个叹号改成问号, 就柔和了巨人的冷酷。因此, 教师在指导学生阅读时, 要关注学生不会留意的内容, 哪怕是一个小小的标点。我们不仅要引导学生学文字表达, 而且要学标点的运用, 从中感受文章的情感, 领悟人物形象, 揭开文本内部朦胧的面纱。

4. 言语顺序, 突出效果

为了增强表达效果, 作者在写对话时, 对语言也是字斟句酌。例如《陶罐和铁罐》的一组对话:

“你敢碰我吗?陶罐子!”铁罐傲慢地说。

“不敢, 铁罐兄弟。”陶罐谦虚地说。

“我就知道你不敢, 懦弱的东西!”铁罐说, 带着更轻蔑的神气。

文中的铁罐话语“你敢碰我吗?”是挑衅, “陶罐子!”是鄙视, 如果将两句调整为“陶罐子你敢碰我吗”, 显然削弱了铁罐的骄傲。把重要的“话”置前或置后, 就会起到不同的表达效果。

三、第三学段——得“法”

苏联作家马卡连科说:“对话——这是文章中最困难的部分之一……我们的青年作家最差的一面也是对话。”到了第三学段, 教师不能因为对话的形式而形式, 要引领学生感悟对话语言的准确性, 体会话中之意, 学习语言为表现人物性格特点服务, 并在习作中运用得体、精准的人物对话来表达, 塑造人物形象。

1. 由表及里, 丰富言语

话语的意义不仅有字面意义, 文本中的意义, 还有第三个层次的深层意义。话语的多义性使有限的语言包含了尽可能丰富的意义, 做到“言有尽而意无穷”, 给读者咀嚼、回味、思索的广阔空间。如《我的伯父鲁迅先生》中理解鲁迅谈的“碰壁”“四周黑洞洞的”时, 必须了解鲁迅先生生活的环境, 才能明白“四周黑洞洞的”象征当时的社会一片黑暗, 看不到一点光明, 人民没有一点自由和民主, “碰壁”指和反动势力作斗争时受到的挫折和迫害, 体会鲁迅不怕挫折、不惧迫害的革命乐观主义精神。教师引导学生探寻言语的秘妙, 也认识语言的准确丰富性, 有意识地锤炼自己的言语。

2. 由言及人, 展现性格

著名作家老舍说:“对话是人物性格的‘声音’, 性格各殊, 谈吐亦异。”如五年级下册《晏子使楚》中语言简洁生动, 通过对话展开情节, 刻画人物。人物的语言符合人物身份, 描写楚王与晏子的对话, 双方辩词的锋芒, 都表现得准确而生动, 恰当地体现了人物的身份。看楚王的“冷笑一声”“难道齐国没有人了吗”“为什么打发你来了”展示了目空一切、傲慢无礼的楚王形象。而全文重点抓住晏子动作、神态描写, 如严肃、拱了拱手、故意笑了笑、面不改色, 让我们体会到晏子的冷静、机智和能言善辩。《将相和》中廉颇的话不停地出现“我廉颇”, 廉颇居功自傲的形象跃然纸上。

3. 由“场”及“场”, 精准语言

对话中的语言是人物口中直白的话, 相对而言, 不太会出现长句, 语句会更简约, 切合人物的身份素养等, 更要符合特定的场景需要。如《桥》一文中老汉的喊话“桥窄!排成一队, 不要挤!党员排在后边!”三个句子简短有力, 清楚明白, 渲染了当时的紧急气氛, 也将当时环境下老汉的果断表现出来了。两次“吼”儿子的语言, 配合不同的动词“揪”“推”真切写出老汉“党支部书记”“父亲”双重身份的高大。

4. 由“话”及“篇”, 直奔中心

小学语文对话教学的思考与探索 篇5

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史汉祥

基于《语文课程标准》指出的“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”这一精神，越来越多的教师参与实践了“对话”，但由于理解上的偏差，对话交流只是流于形式，有些对话游离文本，缺少互动，缺乏感悟。那么阅读教学究竟如何才能获得一种更为活泼和深入的对话，成为一种高质量的对话呢？

一、明确目标，不盲目

教师首先要明确文本是课堂主渠道中最需要掌握的内容，因此教师要深入地研究文本，准确把握文本的重点和难点，确定好教学目标。只有这样，在引导学生交流时才不会迷失方向，游离文本。如果一味盲目地去关注生成，就会致使研究的内容偏离文本的重点和难点，走入对话教学的误区。

一位教师在指导学生学习《太阳》一课时，有一名学生产生了这样的疑问：“太阳离我们这么远，表面温度又那么高，人们是怎么测出来的？”问题一提出来，立即引起了全班同学的共鸣。这个问题的确很难，就连教师备课也没想到。教师随即抓住这一全班学生都感到困惑的生成点引导学生展开研究。学生有的进行小组合作，有的查阅自带的工具书。自学过后，又进行了小组讨论，结果20分钟过去了，也没有讨论出结果来。

其实，这样的疑难问题，与文章的主旨没有任何关系，完全可以放在课后查阅资料来解决。而像本案例中，在这样的问题上大做文章，不仅浪费了课堂上的宝贵时间，还会影响学生对“太阳与人类的关系”这一重点内容的学习，可谓一举多“失”。正如新课标强调的那样：“„„要防止远离文本过度发挥。”可见教师一定要明确教学目标，做到不盲目地被学生牵着鼻子走。

二、注重引导，不排斥

在对话中我们要尊重学生的主体地位，在平等的基础上引导学生对话，但并不意味着教师要放弃引导的职责。因此教师要鼓励学生个性化的、多角度的、有创意的阅读，并不排斥阅读中的思维的求同。

一位教师在上《乌鸦喝水》一课时，设计了下面一组对话训练，收到了较好的效果。师：请小朋友帮乌鸦想一想，还有哪些好办法可以喝水？ 生：可以去找一根吸管，这样很快就能喝到水了。师：你真聪明。

生：乌鸦可以把瓶子里的水倒到盆子里，这样就能喝到水了。师：你真会动脑筋。那大家说这只乌鸦是只怎样的乌鸦呢？ 生：这只乌鸦很聪明。

生：这只乌鸦不聪明，它把小石子一颗一颗地叼进瓶子里，要很长时间才能喝到水，把水倒进盆子里喝多快呀！

师：哦，你比乌鸦聪明。

生：乌鸦很笨，叼小石子多累呀，找根吸管吸不是更轻松吗？

可见，在对话过程中，教师要及时敏锐地判断学生对话的质量与价值，在尊重学生的前提下，不失时机地进行适当的引导和帮助，才能保证对话的有效性。

三、加强自悟，不浮躁

阅读教学中有效、生动的对话，是学生在老师搭建的平台上展现对文本的独特感悟、分享智慧的过程。深刻的感悟是进行积极、有效对话的基础和前提。因此学生只有读得越多，想得越深，感悟才会越丰富。反之，如果只是粗粗地读一两遍课文，不给学生充裕的思考时间，教师就让学生与文本对话，其对话效果可想而知。长此下去，还会使学生养成读书心浮气躁、囫囵吞枣的不良学习习惯。因此一定要让学生多读多悟，对文本中的形象、情感、音韵产生立体的感受，将自己的灵魂钻进文本与作者的灵魂融为一体，才能使对话成为一口泉眼，不断涌出鲜活的水。

四、积极调整，不固守

在现实的课堂中，当我们拿着课前精心预设的教学方案与现实对话时，学生们常常会有意无意地跳出我们课前预设的规范化的框架，给我们以毫无准备的意外。此时，面对意外，就需要教师不固守预设，积极调整教学行为，尊重学情，顺学而导，力求在对话中生成“对话”。

一次，钱梦龙老师在执教《少年闰土》一课时，一名学生突然提问：“跳鱼有几只脚？”这个问题可算“刁钻古怪”，即使特级教师备课再精细，课前预设再周密，也无法解答。况且这一问题与理解课文内容并无多大联系，完全可以采取“冷处理”。可钱老师却敏锐巧妙地利用此问题，积极调整教学程序，通过常识、引导、提升，充分开发其教学价值，为深入挖掘文本内涵起到了很好的辅助作用。钱老师对学生说：“这个问题有一个人知道，那就是闰土，他怎么知道的？”学生立即联系课文，联系自己农村生活经验大胆猜想闰土的生活、见识等，从而更好地理解了闰土这个人物形象，也更好地领悟了课文的主旨。上述案例中，钱老师巧妙地为学生“点拨导航”，使“风平浪静”的课堂不时掀起学生层层思维的狂澜，使教学沿着更佳的轨迹运行。

五、珍视多元，不独裁

新课程标准强调“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的繁琐分析来代替”，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。因此，真正的对话应尊重学生对文本的多元解读，尊重学生的个人感受和独特体验。在对话教学活动中，教师要充分尊重阅读体验，进行个性化的阅读交流。否则，个性化阅读无从谈起。要想让学生在阅读过程中彰显个性的风采，前提就是要求教师尊重学生的主体地位，最大限度地尊重学生的主体感受。学生在文章中所感悟到的，是他自己以独特的感性经验解读的结果，他通过文本与作者的“对话”是极富个性化的。陶行知先生曾倡导过“六大解放”即解放学生的大脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间。这六大解放的核心是解放学生的大脑，在我们阅读教学中的集中体现，就是要尊重学生的独特体验，对学生在阅读过程中产生的不同的理解，甚至是“出格”的，教师都应该抱着宽容、欣喜的态度去对待，不应简单地以教师的“一家之言”、“标准答案”去取代学生丰富多彩的解读。其次，教师要引入“容错”的评价理念，要能适度容忍学生阅读过程中的种种差错，这样学生就会在阅读过程中毫无顾忌地发表自己的意见，实践自己的设想。师生间就会有认识上的沟通、思想上的碰撞、情感上的交流、心灵上的对话。

在学生独特体验被充分尊重的情况下，在学生独特体验被充分尊重的情况下，学生会饱尝个性思想被肯定的快乐，从而充分调动学生的自主意识，发挥他们个性化的创造潜能，在多元化的解读过程中，张扬个性，完善人格，塑造人文精神。

（史汉祥

语文对话教学的特点 篇6

王军：你说得很对。我们注意到《语文课程标准》特别强调继承的问题，没有继承就没有创新，这是不争的事实。国外的母语教育，也是在继承的基础上发展过来的。因此，我们在学习国外母语教育经验的同时，要采用辩证的观点，要有清醒的认识，绝对不能照搬照抄，应该学习他们先进的教育思想和观念，把好的东西、有利于我们发展的、符合我们自己教学实际的东西借鉴过来，发展我们自己的母语教育，构建我们自己的课程体系。

胡冰：提到《语文课程标准》，我认为，它与过去的教学大纲有很大区别。它是有很强的针对性和现实意义的，同时，

更加突出了语文学习规律。过去的教学大纲强调的是教师应该怎样教，教哪些内容，也就是说教师的教学行为代替了学生的学习行为，学生失去了自主学习的权利。《语文课程标准》则不同，它更加注重学生自主学习和探究学习，要求教师把读书的权利还给学生，把表达的权利还给学生。这充分体现了语文教学以学生发展为本的理念。

王军：从某种意义上讲，《语文课程标准》确实在转变教师教学行为和学生学习方式上，起到了积极的推动作用。但是也应该看到，教师观念的转变不是一朝一夕就能做到的，要经过长期实践的过程。仔细研究《语文课程标准》，我们就会发现其中许多描述性的语言弹性极大，为教师教学创新提供了广阔的空间。这对教师的素质要求是很高的，教师在认真学好课程标准和有关课改文件的同时，还应努力提高自身素质，使自己的语文教学水平能够达到课程改革的要求。

胡冰：事实也正是如此，课程改革不是对教师素质要求的降低，而是在更高层面上要求教师开展教学活动。课改之初，我听过一部分语文教师的课，他们常常将学生置于无政府状态，课堂教学散乱无章，或课堂控制得很乱，仍以教师传授为主。这两种现象应该说都有悖于课改精神。把学习的主动权交给学生，教师应该做些什么，我们都应该深入思考。

王军：你说的我完全赞同，课改的关键在于教师素质的提高。《语文课程标准》在“课程性质与地位”中就谈到：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”过去我们对语文学科的性质和地位，以及理解上都有偏差，导致语文教师在教学过程中大量地进行基础知识和基础能力的训练。工具性和人文性的统一，是语文学科独有的特点，这种统一要求教师不仅仅有纯熟的教学技巧，还应该懂得教育。“既教书又育人”这句话永远不过时。

胡冰：在实施新课程的时候，不要仅仅停留在基础知识和基础能力的层面上，还要重视学生的学习过程和学习方法，更应重视引导学生形成健康的审美情趣和正确的价值观。现在的问题是，有的教师和家长都认为过分强调过程与方法、情感态度与价值观的养成，会忽略基础知识的教学。我想，基础知识是学好语文的必备条件，课程改革不仅不能忽略基础知识的教学，而且还要加强。

王军：是的。知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，在语文教学中同等重要，不能偏颇。你说有的教师和家长强调基础知识的教学，大概出于两方面原因：一是课改以后不过分强调基础知识的教学。语文学科的性质就是工具性和人文性的统一。二是对基础知识这一概念理解不够全面。语文基础知识不是那些没有活力的语言符号和概念，应该是应用知识。

胡冰：这样理解可能更深入一些。另外，我还想到一点，那就是《纲要》里所说的精选终身学习必备的基础知识。这说明我们对知识的理解与过去相比也发生了变化。课改要求我们不要让学生死记硬背那些与终身学习无关紧要的知识，而是要精心挑选有利于学生终身学习的知识。我们看到现行的几种国际版本教科书，都没有单独组织语文基础知识，而是将其放在识字、写字、阅读、写作、口语交际的过程中体现。教科书里并没有告诉我们，哪些是基础知识。这需要教师在教学的过程中，根据学生的实际合理把握。

王军：另外，基础知识的教学一定要在教学的过程中随文进行。绝对不可像过去一样就知识讲知识。只要学生会用就可以了，不必要求学生死背知识概念，也不必刻意追求知识的系统和完整。我还注意到，阅读教学提到了一个新的理念，就是人们常说的“对读”。这一阅读理念在阅读教学中是非常重要的。“对读”是指读者与文本的对读，读者与作者的对读。其实阅读过程就是对读的过程，没有对读就失去了阅读意义，也不可能建立起双向互动的阅读关系。这就要求教师在实施阅读教学过程中，努力为学生创造对读的情境，使学生真正地走进作品的世界，与文本和作者进行沟通和交流。

胡冰：我想，要实现真正意义上的对读。一是教师和学生不能将作家和作品视为高不可及的典范，否则，无形之间就存在了一定的距离，对读就无法实现；二是要允许学生利用生活经验去解读文本，鼓励学生结合自己的生活经验对作品展开想像和补充。想像和补充的过程，也是对读的过程；三是要允许学生对作品展开批评，以平等的身份审视作品，甚至允许学生对作品发表不同的意见、有不同的观点。由于学生的生活经验和阅历的限制，还不可能完全理解作品所表达出来的意义。因此，还要允许学生暂时不理解。如果能做到这些，那么对读就有可能充分展开。

王军：其实，对读的过程也就是读者个性化体验的过程。在实施教学的过程中，教师要把读书的时间还给学生，要把感悟的机会还给学生，要把表达的权利还给学生。切忌用教师的分析代替学生的读书，不能用讲解代替学生的感悟，甚至不能用一个学生的理解代替其他学生的理解。

胡冰：现在有一种理解：把教师和学生一起分析课文理解成对话，把课堂上教师和学生的一问一答理解成对话。这些都是与阅读作为一种对话的本质背道而驰的。试想，师生同在一篇完整的极富感染力的文章里面，提出许多“为什么”，然后将文章支解开来，寻找一个又一个的经验答案，使文章失去了原有的感悟价值，那么，读者与作者怎么能进行心灵的沟通呢?又如何进行对话呢?课堂上的一问一答是在寻求标准答案，已经失去了对话的意义。

王军：这使我想起《语文课程标准》的一句话：“学生对语文教材的反应往往是多元的。”这里的“多元”，指的就是你所说的个性化阅读。过去我们在教学中，往往忽视学生的这种多元的阅读体验，阅读就是为了寻求答案，而这个答案是教师事先掌握的、是惟一的，只要学生记住这个答案，能够应对考试，阅读教学就算是完成任务了。这种教学，违背了阅读的规律，应该摒弃。

胡冰：《语文课程标准》对写作教学也提出了一系列要求。我们注意到，低年级是“写说”和“习作”，而到高年级才称作“写作”，这样的安排，有利于学生逐渐地接近写作，不会使学生对写作产生畏惧感。这是符合写作教学规律和学生心理发展特点的。

王军：我认为，作文教学要鼓励学生自由表达，不要用条条框框去约束学生。教师要引导学生注意观察，体验生活，在生活中积累写作素材；要在学生写作过程和方法上给予指导；要在写作过程中发展学生的合作意识，使学生学会利用写作与别人交流。关于口语交际，它是双向互动的过程，不仅仅是你说我听、我说你听的简单操作。教学中要注意培养学生健康的交际心态。教师在教学过程中，应该将口语交际教学置于具体的实际情境之中，使学生亲身体验到与人交际的重要性。

胡冰：谈了这么多，我感到始终没有离开“过程”两个字。语文是实践性很强的课程，语文教学尤为重视学生的学习过程。没有过程，学生就学不好语文，语文活动也就无法开展。

王军：你总结得非常好。语文教师的主要任务就是指导学生识字、写字的过程，是指导学生阅读和写作的过程，是指导学生口语交际和语文综合实践活动的过程。语文综合实践应该是更高层面上的语文教学活动，这是本次课改的一个重要内容，要给以足够的重视。有一点需要注意，那就是语文综合实践活动要有语文。

胡冰：我认为综合实践活动是培养学生自主探究、合作学习的最好方式。活动要有语文，切忌只有活动没有语文，只有活动没有指导，只有活动没有探究，只有活动没有合作。这些都是需要我们在教学中认真思考的问题。

王军：总之，《语文课程标准》给语文教学开辟了新的天地。语文教师要发挥自己的创造性，在教学中不断总结、不断思索，创造出属于自己的教学特色。

(作者单位：大庆市教师进修学院)

语文对话教学的特点 篇7

一、“对话”:既是教学理念也是教学方法

什么是“对话”?让我们先看看一些理论表述。

德国教育家克林伯格认为,“在所有的教学之中,进行着最广义的‘对话’。……不管哪一种教学方式占支配地位,这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。”在他看来,优秀的教学本质就是对话。

语文教育家王尚文老师认为,“对话”是指“人与人之间在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开的基础上达成的双方视野的交融,是一种致力于相互理解、相互激发、共同创造的精神或意识”。他认为的“对话”是一种互相交融和精神意识。

《义务教育语文课程标准》也提出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”

以上可以看出,“对话”是一种教育理论,后又发展为一种教学理念。“对话”作为一种教学理念,需要我们在语文教学中做到“观点多元、价值多元、体验多元”,师生之间、生生之间“相互理解、相互激发、共同创造”一种“互相交融,彼此接纳”的精神或意识。

“对话”还可以理解为教学方法。

《义务教育语文课程标准》明确提出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”这里的“平等对话”,更多指的是教学方法层面的意思,强调的是教学中“对话”要“平等”。

王尚文老师说:“听说读写实质上都是一种对话活动,听说读写能力实质上都是一种对话能力。”语文的基本能力就是听说读写,由此可见,王老师把对话看作是语文教学的本质方法。

余映潮老师说:“课堂对话,主要指师生围绕着某个教学内容、某个教学话题展开的看法与交流。”余老师这句话则是把“课堂对话”理解为具体的教学方法。

综合以上,我认为,“对话”既是一种教学理念,又是一种教学方法。语文课堂教学活动应是师生基于文本而展开的平等对话活动。教学目标在对话中实现,教学内容在对话中生成,教学效果在对话中显现,语文教学离不开对话。

二、尊重:语文课堂“对话”的前提与愿景

课程标准中提到的“平等对话”,强调的是“平等”。而要做到“平等对话”,教师首先得做到尊重,尊重既是语文课堂能够“对话”(指教学方法)的前提,也是语文课程“对话”(指教学理念)的愿景。

第一,对话的语文课堂应尊重文本。

文本是课堂对话的载体,尊重文本,实质上是尊重作者。作者当初的创作是有很强烈的“一元属性”的。在倡导新课程的今天,我们提倡“创新阅读”“多元化阅读”“个性化阅读”,但要注意从文本本身的一元属性出发,去生发、联想、想象,否则就会失去想象的意义。因为不尊重文本,所以当下文本解读也出现了一些偏差。

1.误读。

误读,就是教师过分夸大个性化解读和多元解读的空间,而失去了文本的“一元属性”和主流观点的文本解读。比如:读《水浒》,在有的老师眼里镇关西不再是欺行霸市的地痞流氓,反而成了应该受保护“民营企业家”;读《我的叔叔于勒》,有的老师读到的是菲利浦夫妇的人性之美;读《背影》,有的老师读到的是父亲爬月台为儿子买橘子是违反交通规则……

2.浅读。

浅读,就是教师在自以为简单或者熟悉的文本面前,不能够细读,浅尝辄止,不能有自己的新的合理发现。比如:读《那树》,只读到了人与自然的关系,而没关注“那树”的丰富的象征意义;读《爸爸的花儿落了》,只读到了父爱的深沉与伟大,而没关注到父亲对“我”成长的影响;读《孔乙己》,只读到了封建科举制度的罪恶,而没关注作者对孔乙己复杂的感情……

3.过度 解 读。

过度解读,就是有些老师在解读文本时动辄站在文化的角度,热衷于自己的“独到发现”,却故意回避作者通过文本所要表达的主要目的的一种解读。比如:读《背影》,有教师读到的不是“父爱子,子敬父”这个主题,而是探究“背”的含义和“影”的含义,进而“慨叹生命”;读《愚公移山》,有教师从中国传统文化的角度来深刻探究这个故事流传的历史文化原因和文化内涵,揭示东西方文化特质的差异……

出现上述几种解读偏差的现象,我认为是没有尊重作者本身创作的初衷,缺少与文本的细致对话造成的。这样带来的直接后果就是语文课堂上的对话或浅或深,或偏或误。长此以往,学生的语文素养得不到应有的发展,语文能力得不到应有的提高。

那么,如何正确解读文本呢?

首先,要尊重文本。尊重文本就是尊重作者,尊重作者创作文本的初衷和文本的“一元属性”,也要尊重文本的主流价值取向。

其次,要素读文本。教师不要借助任何参考资料,再熟悉的文本,都要以陌生的读者身份细细品读,特别要尊重自己阅读时的原初感受和阅读体验。

再次,要发现问题。教师在素读文本的过程中,不断问自己一些问题,然后试着在文本中寻找答案。通过这样不断训练自己,提高自己发现问题的意识和研读文本的能力。

第二,对话的语文课堂应尊重学生。

1.要尊重学 生的主体 地位和阅读 体验。

《义务教育语文课程标准》提出:“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。”

学生阅读文本,就是在与文本对话。语文教学不是学生单方面接受文本表现的意义,而是学生通过与文本对话建构新的意义的过程。在这个过程中,学生原有的阅读经验、生活经历和认识特征都会参与到新意义的建构中。

遗憾的是,现在的语文课堂,有很多老师甚至是一些名师仍然是以教师的阅读代替学生的阅读,教师把自己阅读的发现呈现给学生,让学生为自己的发现做“证明题”。这时候,学生就是教师秀场中的观众,虽然有时也参与活动,但那也只是观众和演员的互动而已,目的是为了突出演员的精彩表现。

因此,我认为在阅读教学中仍然要大力提倡学生进行个性化阅读、创造性阅读、批判性阅读,从多角度多层次进行阅读,提倡学生自主阅读、独立阅读、多元解读等。

2.要尊重学生的独特发现和个别差异。

《义务教育语文课程标准》提出:“要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨,但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践,不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”

课堂是师生交往的场所,也是师生基于文本对话、思想碰撞的场所。学生对文本的新发现有时候会成为课堂生成的新问题,如果教师把学生的独特发现当作语文课堂对话的资源加以指导、引领和点拨,或许这堂语文课会有新的生成,学生对语文课会更加感兴趣,从而达到意想不到的教学效果。

当然,学生个体之间也有差异,对同一篇文章的阅读体验也不尽相同。语文能力强的学生的阅读发现和体验有时候会让教师误以为是全体学生的共同发现。这就需要教师在课堂对话中尊重学生的语文能力差异,关注全体学生,提高学生整体的语文能力。正如课标中的提醒:“要善于通过合作学习解决阅读中的问题,但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”

第三,对话的语文课堂应尊重语文。

《义务教育语文课程标准》对语文课程的定位是:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这告诉我们,“学习语言文字运用”是语文课程的核心。“运用”才是语文教学的基本特征、基本原则、基本内容和基本途径,是语文教育的重中之重。因此,基于文本的语文对话教学,不仅要引导学生读懂文本表达的意思,还要引导学生理解文本中“语言文字”是如何“运用”的。通俗地讲,就是不仅要理解文本写了什么,更要理解文本怎么写的。

现在的语文课,很多时候在文本理解上下功夫,这并没有错;但是,如果仅限于此而不引导学生理解作者如何运用语言文字,不训练学生学会运用语言文字,那还是违背语文课程的核心定位的,学生的语文能力还是得不到更高层次的提高。

另外,语文课要少一些非语文和泛语文的东西。温儒敏老师说:“语文课,就是学习语言文字运用的课,同时把文化修养、精神熏陶很自然地带进来。”如果,把语文课上成了政治课或者文化课,那其实已经与语文的核心目标背道而驰了。这样的课堂对话还是少一些好。

三、“对话”教学的方法与追求

如何进行具体的语文课堂对话呢?我提供三种方法供参考。

第一,巧设问题引领对话。

精巧的设问,牵一发而动全身,会引领学生走进文本深处,徜徉于语言文字之中,进而深入品读作者的意图,体会语文的魅力。

著名特级教师王君的《〈陋室铭〉〈爱莲说〉整合教学》一课在设问上就体现了这个特点。整节课分两个部分,设问非常精巧。第一部分是围绕两个问题展开的:菊和牡丹对莲是否都是反衬?周敦颐和陶渊明的不同之处在哪里?这两个问题,前一个是基础,通过讨论,学生明确了陶渊明爱菊是正衬;既然周敦颐和陶渊明是属于同一类人,那么他们之间的差别又在哪里呢?这样自然而然就进入了第二部分。第二部分以一个主问题开始:刘禹锡的人生选择是陶渊明式的,还是周敦颐式的呢?教师引导学生结合课文内容和作者写作背景和身世,深入探究了刘禹锡的内心矛盾。由刘禹锡到范仲淹、苏轼,揭示了以刘禹锡为代表的中国古代文人的精神追求和人格特征。

这种语文对话课堂,设问精巧,铺垫自然,由浅入深,重点突出,环环相扣。整个课堂学生围绕主问题精彩对话,课堂成为一个富有张力的动态生成的整体。

第二,创设情境引发对话。

创设情境,就是指为实现既定的教学目标,为促进学生对教学内容的理解和体验,教师根据文本特征和学生状况而引入、再现或创设具体场景和氛围的一种教学手段。

邓彤老师说:“阅读前的造境,具有激活学生的原有经验、激发兴趣蓄势铺垫、引导学生披文入情之效;阅读中的造境,具有搭设阶梯降低坡度的作用,有利于促进学生学习的深化、拓展。”

《爸爸的花儿落了》语言平淡、朴实无华,但是饱含深情。初一学生限于年龄和阅历,阅读时不易发现字里行间的浓浓深情,容易读浅。这就需要教师在教学时精心地创设情境,让学生感受到“淡极始知花更艳”,体会出朴实语言也动情。我在教学中,就多次创设对话的情境,带学生一步步读懂了文章。

如我上这课时,学生不能理解爸爸为什么“看指甲”这个细节,我营造了一个“境”:“看指甲”时想些什么呢?这样就降低了“为什么看指甲”这个问题的坡度,在这个情境中,师生不断对话,学生渐渐明白了爸爸此时”看指甲”是假,掩饰痛苦是真。

第三,恰当点评引导对话。

语文课堂中,当一个主问题提出之后,为了让学生更加深入地理解,往往需要老师根据课堂师生对话进行适时点评。恰当的点评,学生会对问题的认识由模糊走向清晰,理解由片面走向全面,思维由浅表走向深入,课堂对话由单一走向丰富。

恰当点评可以解惑,引导学生正确地对话;恰当点评可以纠偏,引导学生全面地对话;恰当点评可以启智,引导学生深入地对话。

如,王君老师的《〈陋室铭〉〈爱莲说〉整合教学》这课,在研讨“你认为刘禹锡的人生选择是陶渊明式的呢,还是周敦颐式的?”这一主问题时,教师的三次点评激活了课堂对话。

第一次,是肯定之后的纠偏式点评:“你能够一下子就抓住关键词语‘德馨’来思考,非常难得。但是,难道陶渊明的品德就不‘馨’吗?”让学生对人物的理解不仅浅尝,而且深究。

第二次,是在前一个学生认为“刘禹锡的选择是陶渊明式的”,因为“他读的书是‘金经’,‘金经’就是佛经,一个读佛经的人难道不是在隐居吗?”的发言之后引向文本深处的点拨式点评:“为什么刘禹锡说自己是‘调素琴’,而不是‘弹古琴’呢?”在比较“调”和“弹”的不同之中,学生自己探究出了一个内心矛盾的刘禹锡。

第三次,是在学生抓住文章结尾,逐渐弄清楚刘禹锡主张出世为官之后的引导式点评:“大家注意到了结尾,为什么不同样注意一下开头呢?”

这三次点评虽然形式不同,有的是纠偏,有的是点拨,有的是启发,但都是基于学生片面理解的点评。学生也在这样的对话中,水到渠成地理解了刘禹锡写作此文的真实意图。学生对问题的理解,由偏颇走向正确,由单一走向全面。

综合以上,我以为,“对话”应该成为初中语文的主要教学方法。教师要立足学生的实际,牢

反思语文对话教学的误区 篇8

误区之一:对话前提的丧失

在语文对话教学中, 存在着教师与文本之间的对话、学生与文本之间的对话、教师与教科书编者之间的对话、学生与教科书编者之间的对话、教师与学生之间的对话以及学生与学生之间的对话等多重对话关系。然而, 我们经常看到这样的情形:有的教师让学生读书还没有几分钟, 就急于让学生谈自己的理解、感悟;有的教师根本没有引导学生充分的阅读文本, 就一味地“让学生大胆言说”。在课堂一派热闹的表象背后, 实质上却正是整个教学的南辕北辙, 误入歧途。

误区之二:对话目标的迷失

语文对话教学具有不可预测和动态生成的特征, "它反对按照预设的模式的既定的步骤去操作。但不能"因此就迷失了教学的目标。目前一些老师的课堂教学"中, 为了尊重学生学习的主体性和需求多样化, 过分"地强调了教学过程的非预设性, 认为对话应随课堂生""成, 教师只需凭自己的机智和应变就可以与学生进行"交流和碰撞。这造成了教师缺乏必要的对教学重点的"预计以及对课堂教学进程的引导调控。当然, 具体到"每一节语文课的教学目标, 则应在特定的对话教学情"景中, 由教师根据新课程知识与能力、过程与方法以"及情感、态度和价值观三纬度目标的理念, 联系“学段"目标”和“单元要求”, 紧扣文本自身的内容和特点, 结""合学生与文本对话之后的理解、感悟及质疑, 和学生"一起讨论确定。

误区之三:对话主体的缺失

由于观念上的偏差和习惯力量的影响, 有不少教师将对话演变成了师生之间的一问一答、单纯的师生问答, 这样的“问答”课上, 所有要探讨的问题都是教师单方面事先设计好的。教师是“对话”情境的制造者、“对话”话题的发起者、“对话”过程的控制者、“对话”结果的裁定者。教师依然是课堂的主宰, 学生只是课堂的陪衬, 很多情况下只是在配合教师完成教学任务。学生学习主体地位仍然没有得到体现。

误区之四:对话“首席”的消失

在语文对话教学中, 尽管强调“师生平等对话”, 但是教师的角色显然不能完全等同于学生。不然, 教学过程会由传统教学片面的“教师中心”完全沦变为片面的“学生中心”, 从一个极端走向了另一个极端。在“尊重学生主体地位”、“尊重学生多元化理解”的美的谎言下, 教师抛弃了自己应该担负的作为课堂教学的组织者和引导者的重要职责, 教师的角色已经退化成教学中无原则的吹捧者或“潇洒”的不负责的看客。显然, 这样的语文“对话”教学已经大大地变味了, 甚至不成其为教学了, 更何谈教学的价值或教学的效果?"""""""""""

浅析语文阅读教学的对话 篇9

一、走进课文文本, 夯实理解基础

课文文本是经国家审定的教材文本, 有确定的阅读目标、内容和训练开始, 必须虚心倾听。编者提供的所有信息与读解是前人智慧与思想的精华, 有助于我们迅速走近文本, 走进文本。我们要用一种宗教徒般虔诚的心态去亲近文本。只有如此, 文本的丰富内容才会向你敞开, 编者的意图才能得到理解。相对于生活经历较浅, 文本理解能力较弱的学生, “数业有专攻”的教师应责无旁贷地成为阅读的指导者, 有义务提供阅读的背景资料, 展现文本对话的具体语境, 引导学生寻找对话的切入口。这个阶段的目的是让学生彻悟作品思想和艺术的精妙。八年级上册第六单元的《湖心亭看雪》, 单元设计的主旨是让学生感受自然山水的美丽, 领会诗文表现自然山水韵味的独特视角与艺术手法。课后设计了关于白描的一道练习。教习中, 老师要让学生感悟自然之美、湖心亭雪景之美和作者写法之美。可在三方面切入对话。一是导语设计:“俗话说, 上有天堂, 下有苏杭。如果说苏州是因为‘美如图画’的园林艺术而驰名中外, 那么杭州则是因为‘赛若西施’的西湖而闻名遐迩。人云, ‘断桥残雪’乃西湖十景之一, 殊不知‘湖心亭看雪’更是一绝。不信, 请让我们跟随清代著名者张岱一起到湖心亭看雪。”二是让学生体悟哪些句子最能表现雪景之美?为什么? (引出白描与细描之鉴识, 使学生对白描手法所产生的水墨江南的奇韵深深叹服, 从而爱上文本、爱上白描、爱上美丽的湖心亭雪景。条件许可, 可设计让学生改写文中的白描语句为细描的练习, 让学生充分体会白描的神韵) 三是议论第二节不写雪景, 转而写人, 是否离题? (议论产生问题: (1) 《湖心亭看雪》, 一个“看”字, 须得有人活动; (2) 茫茫雪天雪景, 加入“痴”雪者, 顿添生机, 使画面锦上添花, 人与雪浑然一体, 共成美景之一部; (3) 有如此之“痴”雪者更衬托了湖心亭雪景之美, 是一种侧面描写)

这一个对话过程可用以下示意:

二、发现创作空白, 寻找生成意义

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。从某种意义上说, 阅读本身也是一种创作。阅读过程中以个人的视角向文本提问, 从而获得自己独特的个性化体悟, 是阅读的一种拓展, 是一种全新的解读。文本原是作者精神与生活感悟的凝结, 具有特定的对话语境, 但随着时间的流逝, 阅读者生活的环境的迥异, 作品生活背景的远去, 特定的语境就会转化为普通的语境, 课文文本的阅读者———学生就会对它产生独立的解构和体验。而这种解构与体验需要通过创作空白的发现来引发。比如说读到鲁记过先生的《风筝》第4小节, 有学生突然问:“老师, 文中说, ‘后来他怎样, 我不知道’, 您知道后来‘他’会怎样呢?”这个话题是个很不错的话题:不仅发现文本中有意无意留下的省略空白, 而且有助于让学生根据自己个性的不同去想象弟弟当时的表情、动作、语言或心里活动, 以加深对文本思想与情感的领悟。师生、生生之间的认知结构、阅读经验和爱好性格相异, 必然会产生截然不同的解读。

生一:他拼命地扑向那断了一支翅骨又被踏扁了风轮的蝴蝶风筝, 一边像受伤的公鸡梳理毛一样地整理风筝的残骸, 一边啪嗒啪嗒地暗自流泪。他的眼神是绝望而悲哀的, 他表情是呆滞而死板的。

生二:望着地上被踏扁的蝴蝶风筝, 他的心被狠狠地捅了一下, “瘦瘦不堪”的身子在春寒的冷风中瑟瑟发抖。他轻轻地抽撤了几下, 似乎绝望了:也许我已与美丽的蝴蝶风筝无缘了, 也许我再也不可能去放飞自己心中的梦想了。

生三:看到数日来心血的结晶被哥哥一脚踏扁的时候, 他再也无法控制自己的冲动, 拾起地上的风筝狠狠地摔向哥哥的背影……

当我们试图去解读作者有意和无意地在文本中留下的有形和无形的空白, 去生成各自独特的艺术空间和文字意义时, 肯定会涌现一个又一个精彩的感悟, 也必然会产生这样那样的分歧, 这是阅读的美好境界, 说明阅读还没有达成完全的共识, 这是阅读的不同个体参与对话的最佳挈机和切入点。我们需要的是在展示自我的同时, 接纳他人并认识自己的局限。这一个对话可以用以下示意:

三、注重文本互训, 寻求碰撞交融

世界上没有两片完成相同的树叶, 世界上也没有一片树叶是完全孤立的, 历代的文学作品都是互相指涉, 构成互释、互训、互通的交会网络。阅读任何一个文本, 我们都不妨进行拓展与延伸。这种拓展与延伸可以是内容上的, 也可以是艺术上的, 更可以是情感上的。千百年来, 古今中外的各种文体, 互相交叉、影响, 构成了庞大的、众多的文本家族体系, 甚至与音乐、绘画、舞蹈, 与建筑等非语言文本发生交互关系。阅读成了名副其实的多文体对话。解读台湾女作家琦君的《春酒》, 可以让学生在费翔演唱的《故乡的云》中进入阅读的境界, 然后展示一幅幅富有浙南民族特色的与过年有关的年画、剪纸和木雕作品 (琦君, 祖籍浙江永嘉, 后移居台湾) 。从而创设了浓厚的思乡思亲的氛围, 暗示了“春酒”所代表的文化底蕴和情感内涵。在学生品读和理解文本的基础上, 再投影余光中的《乡愁》, 舒兰的《乡色酒》, 马致远的《秋思》, 使学生对《春酒》的感悟得到进一步的深化。这样, 阅读教学也成了多主体的众声合唱。可用以下示意:

四、用生活解读文本, 用阅读指导生活

阅读解构是一种社会生活的写照, 用自身的生活经历解读文本, 又用文本的阅读去指导生活, 由课内的阅读走向课外阅读, 由课文文本阅读走向个性化自由阅读, 这是阅读的最高境界, 也是阅读的终极目的。这方面, 新课程实验教材为我们提供了相当不错的模板, 每册课文后的“名著导读”犹如一盏导航灯, 引领我们的学生走向阅读的广泛海洋。有人说, 课外阅读是学生的兴趣所在, 老师起不了多大的作用。此语差矣!名著导读的“导”字很重要, 七年级上册的名著导读《爱的教育》, 我用饱含深情的语调为学生朗读了其中的小片断《小抄写员》, 特别是读到叙利奥的父亲不知内情训斥叙利奥, 而叙利奥委屈地继续帮父亲抄写时, 学生们都饱含泪水。第二天, 我发现课余时间很多孩子已经在传看《爱的教育》了。然后, 我让学生们也尝试着运用《爱的教育》里的某一片断的写法去写一个他们自己生活中的“爱的故事”时, 作文的质量让我刮目相看。其实“名著导读”同样是一个老师、学生、作品、作者的对话交流过程, 交流的质量决定于对话的深度与广度。所以网上冲浪, 图书馆览, 甚至电视作品欣赏都应成为我们学生涉足的领地, 它们是超文本阅读的体现。

摘要：本文基于《语文课程标准》关于阅读教学是一种对话的理念, 从与课文文本的对话, 与作品文本的对话, 与互文本的对话, 与超文本的对话等四个方面粗浅地探索了几点尝试, 表达了自己的个体思考与感悟。

语文对话教学的特点 篇10

关键词：初中语文,教学对话,优化对话

苏辙在《河南府进士策问三首之一》中说道:“两汉之间经各有师,师各有说,异师殊说,相攻如仇。”传统教学的对话,教师君临天下,其话语具有绝对的权力色彩。虽然在语文课堂上尤其是公开课和观摩课上,生本对话、师生互动、情感互动几乎成了语文界的口头禅,但静心一想,在这“热闹”的背后,似乎有很多东西值得我们思考。因为对话的效果直接关系到语文课堂教学目标的完成、学科价值的实现。走向对话,是课堂教学发展的趋势所在。鉴于此,我们必须重新审视课堂教学对话,进一步探索有效的课堂教学对话的策略,以求建立起共同参与、真诚合作、互相欣赏、互相分享的对话型师生关系。

一、我国目前课堂教学对话的弊端

1. 对话重心知识化。

教师迫于升学率的压力,限于现实的束缚,而过分重视知识的传递和技能的训练,导致对话的重心受到各种因素的影响而有所偏重和取舍。

2. 对话结构程式化。

语文备课很大程度上是一种个性化的行为,是一种个性化的艺术。但在实际教学中,很多教师在备课时把说什么、问什么、有哪几个学生回答、怎样回答等问题都预先设计好了,貌似对话,实则独白。

3. 对话内容教条化。

很多教师在备课时,都是先读教材,接着看教参,然后写教案。课堂上的对话基本都是教材、教参设计好的,教师只是依案问答,也就谈不上创新、改造、生成。

4. 对话方式静态化。

很多教师预设的问题缺乏梯度和深度,仅仅是将一些常识或者文本的内容转换成问题提出,重学生对教材内容的回答,轻学生思考问题的过程,徒具对话的形式,没有思维的空间与时间,更无情感、心灵的碰撞。

二、课堂教学对话的优化策略

1. 导学探究,走入文本

导学案是初中教学中新兴的一种教学模式。它旨在通过学生的自主学习,培养学生的自学能力,提高教学效益,体现了“抓住了学生,也抓住了课堂”的新理念。笔者在教学实践中也切身感受到了“导学案”的较多优势。因此,教师应精心编制、合理使用好学案,以提升学生的学习力,促进学生的自主发展以及与文本、与学生、与教师间的对话能力。

例如朱自清的叙事散文《背影》一文,我编制的导学案大致包括如下内容:

①明确学习目标、学习重点和难点。

②相关背景知识:包括作者、作品或与文章内容相关的知识构建等,帮助学生进一步的理解语言文字之间的内在意义及内部联系,理解文章的思想内容。

③学习内容:把教材中的知识点化解成一些具体的问题,让学生自主思考、合作讨论,给学生提供适当的学习方法和学习策略指导,引导学生主动探索和积极思考。

④随堂练习:如文中写家中境况与描写背影有什么关系?分别说出在车站送别过程中父亲说的四句话的具体含义等,帮助学生巩固所学知识,还能得到及时的反馈和评价。

⑤拓展延伸:写一篇自己和父母之间最让自己感动的一件事,在下节课堂上一起分享。

2. 先学质疑,激情入境

先学质疑是指教师通过让学生自学文章之后,提出问题的一类教学方式,其中最核心的环节便是提问的环节。由于学生对文章的自学程度不同,往往提出的问题五花八门,不能把握到文章中心思想,导致提问的无效性和片面性,也就谈不上生本之间、师生之间、生生之间的有效对话。因此,先学质疑是值得我们思考和探寻的一个全新的教学方式。

例如在学习老舍的《济南的冬天》一课时,我设计如下:

①反复朗读,在理解中提问:文章思路清晰,安排有序,描绘出济南冬天特有的魅力,是百读不厌的佳作。因此,我让学生首先带着感情反复朗读课文,在理解课文内容的基础上进行提问,如:济南阳光下小山有什么特点?小雪的小山有什么特点?试着想一想济南的冬天总的特点是什么等?

②知识整合,在同类中思考:引导学生对比朱自清的《春》进行思考,如:两篇文章在语句修辞手法上有什么相似点?同是借景抒情,有什么异同?来引导学生思维,帮助他们把握课文。

③开拓思路,在想象中探求:结合本文内容,教给学生学习方法如:画面再现法、鉴赏品评法、合作探究法,做到授之以渔。并且让学生在课堂上从不同角度来分析、交流讨讨,从而帮助学生加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。

3. 有效引导,整体感知

对话既是一种哲学思想,也是一种教学策略。教师应以学生为中心,注重引导学生自学阅读课文,通过协作、讨论、交流、互助等教学情境,一步一步达到求知解惑的教学目的。尤其是对于文学性较强的课文和古诗词,应该用相当的时间来分析诗歌的意境,让学生获得整体感知体验,帮助学生领略其中不同的韵味和丰富的哲理,从而提高多重对话能力。

例如高尔基《海燕》一文,教师可以介绍作者及课文的写作背景,然后引导学生以自主、合作、探究的方式学习并整体感知课文,才能真正体会“海燕”的艺术形象。再例如学习陶渊明的《归园田居》一文时,可以利用多媒体课件向学生展示一幅恬静幽美的村居图,帮助学生展开联想想象,逐步在想象的画面中理解到诗词所散发出来的内涵,学习作者高尚的理想志趣和坚定的人生追求。

总之,对话教学是双向、共振的。我们教育的过程,就是让学生发出真实声音的过程,只有这样的对话,才能起到交流的效应,达到沟通的效果,否则现场再热闹,那也只是表演。

参考文献

[1]刘延金,林莎.关于课堂教学对话的几点思考[J].四川教育学院学报,2009,25(1):21-23

[2]钟一娜.课堂教学对话实效性攻略[J].教学月刊,2011,11: 34-36

语文课堂中对话教学的应用研究 篇11

一.高中语文课堂的现状分析

受到升学考试的影响，我国高中语文课堂普遍呈现枯燥、乏味的教学现状，不仅无法提升教学效率，更是导致教与学的分离，虽然高中语文中引入大量的教学方式，但是未能在实质上，改善课堂状态，对高中语文课堂的现状做以下分析：

1.语文课堂传统色彩浓厚

目前，我国逐渐在高中教育事业改革中，推行多媒体教学，但是实质高中课堂仍旧保持传统色彩。例如：大部分高中语文课堂，继续采用传统教学方式，教师站在自己的角度上，设计语文课堂，待课堂上为学生讲述，既没有考虑学生是否对此类知识感兴趣，也没有充分发挥学生的主动性，导致语文课堂虽然保持完整性，但是内部结构非常混乱，不能迎合学生的心理需求。

2.缺乏对内容知识的沟通

缺乏沟通，是制约语文课堂发展的必要缺陷，例如：教师在教授《沁园春·长沙》时，整堂课程教师通过刻画、渲染、例举的方式，为学生传导相关的内容知识，但是教师只注重授课，忽视学生对课堂的需求，本诗词中包含大量抒情、立志的思想，学生无法借助思想的抒发，实现有效的感悟。实际上，教师非常重视学生对诗词基本知识点的掌握，强制要求学生多背诵、多记忆，引发学生的厌烦情绪。

3.教师不能深入学生群体

据有关数据显示，一所普通中学，有近50%的学生意识不到语文的重要性，同时与语文教师存在疏远的关系，据学生反映，语文教师在课堂上，基本不会与学生互动，讲述一系列的语文知识后，不能深入学生群体中，了解学生对语文课堂的理解。因此，学生逐渐降低学习兴趣，只有在邻近考试时，才开始背诵基础的语文知识，抱有侥幸心理，导致学生无法积累正确的语文语法。

二.对话教学与语文课堂的关系

“对话”源自于师生之间，我国自古以来，在教书授课方面，讲究对话，通过对话，可以体现师生之间的平等关系，拉近师生距离，促使学生在平等的环境中，接受新知识。对话教学的应用，恰好可以改善语文课堂的现状，打破传统的语文教学，针对对话教学在语文课堂中的关系，做系统阐述。

1.语文课堂中的师生对话

师生对话教学，在很大程度上，能够调动学生的积极性，促使学生迅速融入到语文课堂中，例如：课文《鸿门宴》，教师利用对话的方式教学，借助课文背景，引进角色朗读，教师自选一角色，然后让学生自行分配角色，在课堂上，充分展示沛公、樊哙、张良等人物特点，完成角色朗读后，教师再次采用对话教学，针对课文中的内容，实行深刻的对话沟通，教师在与学生的对话中，可以发现学生对课文的理解程度，进而解决学生的困惑，学生在对话中，既可以吸收更多的语文知识，还可以放松在语文课堂中的心情，培养个人的语文感觉，逐步形成独特的学习思路。

2.语文课堂中的生生对话

生生对话教学，主要是围绕学生展开，发生在同龄人之间的对话，更容易激发学生的语文思维。不同的学生，针对语文课堂，具备不同的视觉，学生之间的对话，能够增加语文教学的全面性，促使学生群体之间，建立正常的语文学习思想，进而获取更多的语文知识，因此，教师有针对性的选择语文课文，重点让学生利用对话的方式，发掘个人能力，充分感受语文课堂。

三.对话教学在高中语文课堂中的应用

高中语文课堂中，着重挖掘对话教学，促使教师在备课时，有目的地穿插对话教学，通过对话教学，发挥语文课堂的教学意义，进而提升语文课堂的实际价值，推进对话教学思想在语文课堂中的表现能力。

1.在课文细节上采用对话教学

课文是语文课堂的基础，绝大部分的知识点都是来源于最基本的课文中，教师利用语文课文，为学生传递语法、句式、情景、思想等内容，保障学生在语文学习上具备一定的独立性。教师需重点挖掘语文课文中的对话，充分显示对话教学的优势。以《离骚》为例，教师在课堂上，根据节选课文的文学价值，给予相应的对话教学，教师可综合赏析、内容、语法等多项知识点，与学生进行如下对话：

师：有哪位同学可以评价一下屈原的性格特点？

生：屈原素有报国的热情，却遭遇朝堂诬陷、诋毁，可以看出屈原在性格上具有矢志不渝的爱国情怀，勇敢面对社会现实，保持自我清醒。

师：是的，我们在课文中的多处细节上，可以体会到屈原的坚强和勇敢，那么，请同学来说一下，本篇课文在内容上有什么特殊之处？

生：课文以屈原的思想为线索，描述屈原的心理活动，最终屈原虽然“上下求索”，但是未果，整篇文章以屈原为中心，展示古文叙事记述的特点。

师：非常正确，正是通过直面叙事，我们才可以了解到离骚创作的定位背景，感受当时屈原的处境，封建社会的冷酷、君王的怀疑以及朝臣的讥讽，造成屈原的悲剧，我们也可以看出，纳谏、用人对封建王朝的重要性。

教师在与学生的对话中，即可将课文的细节之处充分展示，教师在学生的回答中，给予正确的肯定和相关补充，促使学生感受认可的过程中，加深对课文细节之处的理解。

2.在疑难问题处采用对话教学

语文课堂中，学生一旦遇到疑难问题，会不自觉地选择逃避，学生总是围绕考试大纲，作为语文学习的途径，实际语文能力的提高，与平时的积累密切相关，教师应关注语文课堂中，疑难问题的讲解，促使学生遇到困难，学会用正确的方式解决，由此，教师利用对话教学，协助学生解决困难。例如：《林黛玉进贾府》，因为是节选内容，所以学生会在人物关系、故事情节方面存在疑惑，教师专门根据课文内容，设置相关的讨论问题，如：“黛玉眼中的贾府”、“王熙凤人物特点分析”、“梳理贾府人物关系”等，让学生自由进行课文讨论，积极讨论教师提出的问题，学生在讨论的过程中，教师可任意参与到学生对话中，利用引导、促使性的话语，打消学生对问题产生的困难心理，学生对话讨论后，教师需以提问的方式，进入疑难问题的解析，以“黛玉眼中的贾府”为例：

师：通过课文获悉，黛玉在入贾府途中，纱窗之瞧、府邸之想，都可读出黛玉对贾府的看法，请同学们试着分析一下，用简单的词语概括。

组：华丽、气派、富丽堂皇。

组：规模浩大、姿态万千。

师：同学们回答的非常对，贾府之所以那么气派，是因为其在当时的社会地位比较高，鉴于贾老爷在朝为官，促使贾府处于繁华时期，由此通过贾府大院，造就了复杂多变的人物关系。

教师在与学生的对话中，即可带出贾府当时的背景，梳理人物关系，所以，利用学生之间的对话教学，作为引导，重点是保障教师与学生对话教学的质量，教师准确抓住学生群体中出现的疑难问题，着重分析并讲解。

3.对话教学在兴趣语文上的应用

体会语文中的兴趣，才可吸引学生的注意力，如何做到挖掘语文课堂中的兴趣点，成为教学的难题，学生如果对语文课堂产生兴趣时，语言是最直接的表现方式，教师可以在学生语言表达中，获得信息，进而实行对话教学。例如：话剧《雷雨》，其是一部带有悲剧色彩的剧本文章，同时还夹杂着众多秘密，在一次雷雨的夜晚，托盘而出，教师在讲解课文中，必须增加悲情的色彩，主要突出最终难以置信的结局，课程结束后，教师组织学生讨论，虽然结束了课堂，但是学生的兴趣始终存在，学生在讨论中，会表露出自己的兴趣，如：有的学生认为四凤受当时社会的影响，思想扭曲；有的学生对侍萍充满同情等，教师需着重关注学生的对话内容，由此才可有针对地保持学生兴趣。

4.对话教学在集中思路方面的应用

学生在语文课堂中，具有偏重缺陷，主要表现为：学生并不是对所有的语文知识都保持相同的心态，只是语文课堂始终达不到统一的状态。借助对话教学中的互动因素，保障学生与教师之间，维持讨论状态，还可集中学生的注意力，课堂上教师无意的发问，会及时引起学生的注意，目的是避免学生在语文课堂上走神，所以对话教学能够集中学生的思路。例如：《蜀道难》，为集中学生的思路，教师让学生依次翻译每一句古诗，同时针对被翻译的古诗，提出其他问题，如名词解释、思想意境等，通过此类对话形式，学生可集中课堂注意力，逐渐关注诗词讲解，改变传统单纯讲解的方式，既可以培养良好的师生关系，也可以提高学生的语文能力，对话教学，可以同时作用于教师与学生的思想，促使教师引导学生的思想。

分析对话教学的实质性，得出语文课堂的教学目标，进而制定有效的教学方式。高中语文不论在内容结构上，还是知识框架上，都具备较高的复杂性和特殊性，利用对话教学，提高知识传输的效率和质量，一方面通过良好的途径满足学生对语文知识的需求，另一方面改善教师的教学现状，促使语文课堂达到双向受益的状态，实现高效的语文课堂。

语文课堂教学的心灵对话 篇12

一、课堂上的平等交流与资源整合

我曾上过一堂整合多媒体技术的语文写作指导课:《平淡生活见真情》。按照原来写作教学的习惯,一般是“作前指导——评改作文——课堂讲评——修改完善”,但这样做不能在第一时间暴露学生的问题。于是,在写作课前我有意不进行任何指导,先让学生写了以《父子情深》(或父女、母子、母女)为题的记叙文,学生在作文中明显地表现出了情感缺失或者情感失真的问题。我对学生选材情况进行了统计,其中写家长会后风波的占25%,送子女上医院看病的占33%,母亲给子女做鞋、织毛衣的等占12%,希望能与父母沟通的占20%。于是,我在课堂上开展了这样一次对话:

师:“在我们班上有多少同学知道父母的生日?”(大多数的学生都自豪地举起手来。)

师:“我很为你们自豪,父母有你们这样孝顺的子女真幸福。”(学生们脸上更得意了。)

师:“可我觉得你们未必真正了解、关心你们的父母,因为最近的写作训练反映了一个奇怪的现象。”(学生们感到惊讶。)

师:“在我们的最近一次写作中出现了内容千篇一律,缺少真情实感的现象,怎么会有这么多同学共有一位父亲(母亲)呢?”(教师出示调查统计表,学生们哑然失笑,一下子明白了问题的严重性。)

这个环节的处理,给我的启发是:在语文教学中,构建人格平等、思想敞亮基础上的文本与师生交互对话,己成为教师们共同的追求。语文教师要学会研究学情,与学生平等交流,做有效实施课程的实践者。

二、自主、合作探究的学习方式

我喜欢史铁生的《秋天的怀念》,文短意长,令人唏嘘。但如何能让学生领悟其深意呢?我进行了自主、合作探究学习方式的尝试,颇有收获。

1. 探寻主人公生命轨迹,有效拓展

我以课文为基点,对文本进行有效的拓展。我先请学生学习同类作品《我与地坛》中史铁生无法接受自己双腿瘫痪事实的描写,帮助学生体会史铁生在双腿瘫痪后绝望的心情。然后,为了引出母爱在史铁生生命中的作用,我设计了这样的环节:史铁生在遭到命运沉重打击的时候是多么伤心绝望,那么他是否就此一蹶不振了呢?在请学生们交流史铁生的生平后,我又补充了详尽的史铁生的资料,适时紧扣他的坚强和取得的成就,突出了史铁生在疾病的一次次折磨下,仍然坚持写作的精神。这时学生在心理上产生了较大的震动,并产生疑问:是什么让作者有如此大的改变?在心理上让学生产生解读母爱力量的迫切心情。当学生完整解读母爱后,我又出示了《合欢树》中史铁生对母亲深切怀念的语句,这段文字恰恰表现了史铁生大彻大悟后的觉醒,有利于学生把握作者在文中所要表达的情感。

2. 遵循学生认知规律引导升华

学生的认知规律是“质疑——探究——解疑——升华——再质疑——积淀”,我的教学目标就是围绕“探究‘好好活的’意义,在‘秋天的怀念’中获得自己对‘做生活强者’的人生思考”展开。