语文教师对话录

语文教师对话录（共12篇）

语文教师对话录 篇1

去年,我参加了镇江市教研室举办的“初中语文对话式教学课堂研讨会”,听了五节《孔乙己》,并参加了“对话《孔乙己》的论坛”活动。这次活动引发了我长期以来对“初中语文对话教学”几个基本的常识性问题的再思考。结合这几年自己对语文教学的理解和实践,下面我从三个方面谈谈自己对这一问题的认识。

一、“对话”:既是教学理念也是教学方法

什么是“对话”?让我们先看看一些理论表述。

德国教育家克林伯格认为,“在所有的教学之中,进行着最广义的‘对话’。……不管哪一种教学方式占支配地位,这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。”在他看来,优秀的教学本质就是对话。

语文教育家王尚文老师认为,“对话”是指“人与人之间在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开的基础上达成的双方视野的交融,是一种致力于相互理解、相互激发、共同创造的精神或意识”。他认为的“对话”是一种互相交融和精神意识。

《义务教育语文课程标准》也提出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”

以上可以看出,“对话”是一种教育理论,后又发展为一种教学理念。“对话”作为一种教学理念,需要我们在语文教学中做到“观点多元、价值多元、体验多元”,师生之间、生生之间“相互理解、相互激发、共同创造”一种“互相交融,彼此接纳”的精神或意识。

“对话”还可以理解为教学方法。

《义务教育语文课程标准》明确提出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”这里的“平等对话”,更多指的是教学方法层面的意思,强调的是教学中“对话”要“平等”。

王尚文老师说:“听说读写实质上都是一种对话活动,听说读写能力实质上都是一种对话能力。”语文的基本能力就是听说读写,由此可见,王老师把对话看作是语文教学的本质方法。

余映潮老师说:“课堂对话,主要指师生围绕着某个教学内容、某个教学话题展开的看法与交流。”余老师这句话则是把“课堂对话”理解为具体的教学方法。

综合以上,我认为,“对话”既是一种教学理念,又是一种教学方法。语文课堂教学活动应是师生基于文本而展开的平等对话活动。教学目标在对话中实现,教学内容在对话中生成,教学效果在对话中显现,语文教学离不开对话。

二、尊重:语文课堂“对话”的前提与愿景

课程标准中提到的“平等对话”,强调的是“平等”。而要做到“平等对话”,教师首先得做到尊重,尊重既是语文课堂能够“对话”(指教学方法)的前提,也是语文课程“对话”(指教学理念)的愿景。

第一,对话的语文课堂应尊重文本。

文本是课堂对话的载体,尊重文本,实质上是尊重作者。作者当初的创作是有很强烈的“一元属性”的。在倡导新课程的今天,我们提倡“创新阅读”“多元化阅读”“个性化阅读”,但要注意从文本本身的一元属性出发,去生发、联想、想象,否则就会失去想象的意义。因为不尊重文本,所以当下文本解读也出现了一些偏差。

1.误读。

误读,就是教师过分夸大个性化解读和多元解读的空间,而失去了文本的“一元属性”和主流观点的文本解读。比如:读《水浒》,在有的老师眼里镇关西不再是欺行霸市的地痞流氓,反而成了应该受保护“民营企业家”;读《我的叔叔于勒》,有的老师读到的是菲利浦夫妇的人性之美;读《背影》,有的老师读到的是父亲爬月台为儿子买橘子是违反交通规则……

2.浅读。

浅读,就是教师在自以为简单或者熟悉的文本面前,不能够细读,浅尝辄止,不能有自己的新的合理发现。比如:读《那树》,只读到了人与自然的关系,而没关注“那树”的丰富的象征意义;读《爸爸的花儿落了》,只读到了父爱的深沉与伟大,而没关注到父亲对“我”成长的影响;读《孔乙己》,只读到了封建科举制度的罪恶,而没关注作者对孔乙己复杂的感情……

3.过度 解 读。

过度解读,就是有些老师在解读文本时动辄站在文化的角度,热衷于自己的“独到发现”,却故意回避作者通过文本所要表达的主要目的的一种解读。比如:读《背影》,有教师读到的不是“父爱子,子敬父”这个主题,而是探究“背”的含义和“影”的含义,进而“慨叹生命”;读《愚公移山》,有教师从中国传统文化的角度来深刻探究这个故事流传的历史文化原因和文化内涵,揭示东西方文化特质的差异……

出现上述几种解读偏差的现象,我认为是没有尊重作者本身创作的初衷,缺少与文本的细致对话造成的。这样带来的直接后果就是语文课堂上的对话或浅或深,或偏或误。长此以往,学生的语文素养得不到应有的发展,语文能力得不到应有的提高。

那么,如何正确解读文本呢?

首先,要尊重文本。尊重文本就是尊重作者,尊重作者创作文本的初衷和文本的“一元属性”,也要尊重文本的主流价值取向。

其次,要素读文本。教师不要借助任何参考资料,再熟悉的文本,都要以陌生的读者身份细细品读,特别要尊重自己阅读时的原初感受和阅读体验。

再次,要发现问题。教师在素读文本的过程中,不断问自己一些问题,然后试着在文本中寻找答案。通过这样不断训练自己,提高自己发现问题的意识和研读文本的能力。

第二,对话的语文课堂应尊重学生。

1.要尊重学 生的主体 地位和阅读 体验。

《义务教育语文课程标准》提出:“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。”

学生阅读文本,就是在与文本对话。语文教学不是学生单方面接受文本表现的意义,而是学生通过与文本对话建构新的意义的过程。在这个过程中,学生原有的阅读经验、生活经历和认识特征都会参与到新意义的建构中。

遗憾的是,现在的语文课堂,有很多老师甚至是一些名师仍然是以教师的阅读代替学生的阅读,教师把自己阅读的发现呈现给学生,让学生为自己的发现做“证明题”。这时候,学生就是教师秀场中的观众,虽然有时也参与活动,但那也只是观众和演员的互动而已,目的是为了突出演员的精彩表现。

因此,我认为在阅读教学中仍然要大力提倡学生进行个性化阅读、创造性阅读、批判性阅读,从多角度多层次进行阅读,提倡学生自主阅读、独立阅读、多元解读等。

2.要尊重学生的独特发现和个别差异。

《义务教育语文课程标准》提出:“要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨,但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践,不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”

课堂是师生交往的场所,也是师生基于文本对话、思想碰撞的场所。学生对文本的新发现有时候会成为课堂生成的新问题,如果教师把学生的独特发现当作语文课堂对话的资源加以指导、引领和点拨,或许这堂语文课会有新的生成,学生对语文课会更加感兴趣,从而达到意想不到的教学效果。

当然,学生个体之间也有差异,对同一篇文章的阅读体验也不尽相同。语文能力强的学生的阅读发现和体验有时候会让教师误以为是全体学生的共同发现。这就需要教师在课堂对话中尊重学生的语文能力差异,关注全体学生,提高学生整体的语文能力。正如课标中的提醒:“要善于通过合作学习解决阅读中的问题,但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”

第三,对话的语文课堂应尊重语文。

《义务教育语文课程标准》对语文课程的定位是:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这告诉我们,“学习语言文字运用”是语文课程的核心。“运用”才是语文教学的基本特征、基本原则、基本内容和基本途径,是语文教育的重中之重。因此,基于文本的语文对话教学,不仅要引导学生读懂文本表达的意思,还要引导学生理解文本中“语言文字”是如何“运用”的。通俗地讲,就是不仅要理解文本写了什么,更要理解文本怎么写的。

现在的语文课,很多时候在文本理解上下功夫,这并没有错;但是,如果仅限于此而不引导学生理解作者如何运用语言文字,不训练学生学会运用语言文字,那还是违背语文课程的核心定位的,学生的语文能力还是得不到更高层次的提高。

另外,语文课要少一些非语文和泛语文的东西。温儒敏老师说:“语文课,就是学习语言文字运用的课,同时把文化修养、精神熏陶很自然地带进来。”如果,把语文课上成了政治课或者文化课,那其实已经与语文的核心目标背道而驰了。这样的课堂对话还是少一些好。

三、“对话”教学的方法与追求

如何进行具体的语文课堂对话呢?我提供三种方法供参考。

第一,巧设问题引领对话。

精巧的设问,牵一发而动全身,会引领学生走进文本深处,徜徉于语言文字之中,进而深入品读作者的意图,体会语文的魅力。

著名特级教师王君的《〈陋室铭〉〈爱莲说〉整合教学》一课在设问上就体现了这个特点。整节课分两个部分,设问非常精巧。第一部分是围绕两个问题展开的:菊和牡丹对莲是否都是反衬?周敦颐和陶渊明的不同之处在哪里?这两个问题,前一个是基础,通过讨论,学生明确了陶渊明爱菊是正衬;既然周敦颐和陶渊明是属于同一类人,那么他们之间的差别又在哪里呢?这样自然而然就进入了第二部分。第二部分以一个主问题开始:刘禹锡的人生选择是陶渊明式的,还是周敦颐式的呢?教师引导学生结合课文内容和作者写作背景和身世,深入探究了刘禹锡的内心矛盾。由刘禹锡到范仲淹、苏轼,揭示了以刘禹锡为代表的中国古代文人的精神追求和人格特征。

这种语文对话课堂,设问精巧,铺垫自然,由浅入深,重点突出,环环相扣。整个课堂学生围绕主问题精彩对话,课堂成为一个富有张力的动态生成的整体。

第二,创设情境引发对话。

创设情境,就是指为实现既定的教学目标,为促进学生对教学内容的理解和体验,教师根据文本特征和学生状况而引入、再现或创设具体场景和氛围的一种教学手段。

邓彤老师说:“阅读前的造境,具有激活学生的原有经验、激发兴趣蓄势铺垫、引导学生披文入情之效;阅读中的造境,具有搭设阶梯降低坡度的作用,有利于促进学生学习的深化、拓展。”

《爸爸的花儿落了》语言平淡、朴实无华,但是饱含深情。初一学生限于年龄和阅历,阅读时不易发现字里行间的浓浓深情,容易读浅。这就需要教师在教学时精心地创设情境,让学生感受到“淡极始知花更艳”,体会出朴实语言也动情。我在教学中,就多次创设对话的情境,带学生一步步读懂了文章。

如我上这课时,学生不能理解爸爸为什么“看指甲”这个细节,我营造了一个“境”:“看指甲”时想些什么呢?这样就降低了“为什么看指甲”这个问题的坡度,在这个情境中,师生不断对话,学生渐渐明白了爸爸此时”看指甲”是假,掩饰痛苦是真。

第三,恰当点评引导对话。

语文课堂中,当一个主问题提出之后,为了让学生更加深入地理解,往往需要老师根据课堂师生对话进行适时点评。恰当的点评,学生会对问题的认识由模糊走向清晰,理解由片面走向全面,思维由浅表走向深入,课堂对话由单一走向丰富。

恰当点评可以解惑,引导学生正确地对话;恰当点评可以纠偏,引导学生全面地对话;恰当点评可以启智,引导学生深入地对话。

如,王君老师的《〈陋室铭〉〈爱莲说〉整合教学》这课,在研讨“你认为刘禹锡的人生选择是陶渊明式的呢,还是周敦颐式的?”这一主问题时,教师的三次点评激活了课堂对话。

第一次,是肯定之后的纠偏式点评:“你能够一下子就抓住关键词语‘德馨’来思考,非常难得。但是,难道陶渊明的品德就不‘馨’吗?”让学生对人物的理解不仅浅尝,而且深究。

第二次,是在前一个学生认为“刘禹锡的选择是陶渊明式的”,因为“他读的书是‘金经’,‘金经’就是佛经,一个读佛经的人难道不是在隐居吗?”的发言之后引向文本深处的点拨式点评:“为什么刘禹锡说自己是‘调素琴’,而不是‘弹古琴’呢?”在比较“调”和“弹”的不同之中,学生自己探究出了一个内心矛盾的刘禹锡。

第三次,是在学生抓住文章结尾,逐渐弄清楚刘禹锡主张出世为官之后的引导式点评:“大家注意到了结尾,为什么不同样注意一下开头呢?”

这三次点评虽然形式不同,有的是纠偏,有的是点拨,有的是启发,但都是基于学生片面理解的点评。学生也在这样的对话中,水到渠成地理解了刘禹锡写作此文的真实意图。学生对问题的理解,由偏颇走向正确,由单一走向全面。

综合以上,我以为,“对话”应该成为初中语文的主要教学方法。教师要立足学生的实际,牢

记语文课程的性质,用语文的方法进行对话并站在教学理念的高度来观照这种教学方法,这样的对话才能更好得达成语文课程的目标。

语文教师对话录 篇2

马敏毅

课程改革的春风吹遍大江南北，全国上下为推动新课程的改革进行得轰轰烈烈，纷纷加强研究、实践、总结、提高，已出现了瓜果遍地香的可喜局面。然而，在这一阶段，在基层教育教学实践中，我们也明显地感觉到，我们的语文教学似乎还是在从一个极端走向另一个极端，许多教师为了给课堂润色，热衷于教学形式的翻新，主要表现在以下几大类。

一是游戏型。凡是对话就让学生分角色表演，凡是有故事情节就制道具上台模仿，不分课文的类型，这样不但没完成当堂课的教学知识点，而且还让课堂变得无法驾驭。二是合作型。合作学习是当前老师们教学改革中的一大热点，由于认识上编差，有些教师把合作型学习简单的落实在“合坐”学习，同时，有的老师也不分问题难易、有无讨论价值，通通采用，导致学生座位频频调整，降低了课堂效率。三是朗读型。注重朗读是语文教学的根本，但读应层层深入，该读时必读，但如果只是为了体现语文特点而采用。追求形式上的合格仍不能培养学生的语感，提高语文素养。

我这里并不是否定这些教学形式要回到传统的教育上去，而是强调这些教学形式的适度运用，绝不能为“活跃课堂气氛”而用之。

在这次“小学课程改革报告会及教学观摩活动”中，我重新认识了小学语文教学：小学语文教学应摒弃传统的灌输式、接受式的教学方法，同时也要杜绝新课堂的形式主义，应返朴归真，从学生知识与能力的提升出发，从学生发展出发，顺学而导，以学定教。

一、朴实、真实、扎实

“朴实、真实、扎实”的常态优质课正是本次活动推崇的精神。在教学中，不追求浮华，讲求实效，让学生在和谐轻松的氛围里得到扎扎实实的训练，真真切切地增长学生知识，提高学生能力，培养学生创新意识。

如重庆巴属小学 潘德梁 老师执教的《天鹅的故事》一堂课，潘 老师做到词不离句，句不离段，段不离篇，适时纠正学生字音，达到多练至熟化的目的；抓住重点段落“老天鹅破冰”和“整群天鹅破冰”两个部分进行深入朗读、体会，读得有层次，读得深入，体会也宽而实，让学生不断深入地感觉语言文字的魅力。

再如江苏省无锡市育红实验学校 强洪权 老师执教《中彩那天》，强 老师从第一课时上起，充分让学生读，从整体到局部，再到整体，充分重现整体把握文章内容的能力，引导学生一遍遍地读，有层次地读，往往一个不易读好的词就让学生反复读上几遍。他十分注重读、写、说、议，在这一系列过程中体会文中的“道德难题”，深刻体现了语文的工具性与人文性的统一。整堂课，就是在朴实的氛围上，让学生去读，去感悟，不作秀，不形式，务本求实的教学风格表现得淋漓尽致。

《语文课程标准》指出：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”可见语文教学应加强听、说、读、写的训练，提高学生良好的语文素养，这也是学习语文永恒的主题。

二、顺学而导，以学定教

这正是 崔峦 教授所讲的预设与生成的关系。我们的语文教学应大略经历备课、上课、反馈三个步骤。备课是基础，是对文本的钻研过程，是对学生的分析过程，是对整个教学的预设过程，有准备地上课才能让课堂充满活力，才能让课堂游刃有余。然而，在教学过程中不能行色匆匆，为了完成教案而形而上学，应随时根据课堂情况调整教学结构。几堂观摩课也清晰地体现了“顺学而导，以学定教”的教学风格。

我们来看人民路小学 刘燕 老师执教的《牧场之国》，老师让学生自读自悟，“把文中最美的地方或让你深受感动的句子勾画出来并体会体会。”然后学生经过一番学习、讨论之后，提出自己感兴趣的句子，并谈到自己的体会。这时，教师顺势引导，根据课堂情况适时调控，当学生提出一个地方，教师就引领他们细细品味，层层深入，使课堂随着学生的步伐前进，“把读书、感悟、交流、练习还给学生。”老师呢？不闲着，“把激趣、启发、引导、点化留给自己。”

又如江苏的 强洪权 老师在执教《中彩那天》一课时，他要求学生：“熟读等 1-9自然段，把心中的想法汇聚在一起，给同学提一个问题，比赛谁的问题最能引起大家思考，甚至争论，看谁的问题最有价值？”。学生兴致勃勃地默默读课文后，每个同学都争先提出自己认为是最棒的问题。老师呢，这时肯定不能完全根据自己的预先的设计来组织，所以，强 老师就根据学生提出的问题，有的当时让学生解决，遇到有价值、有争论的则简明地板书在黑板上，以便继续深入讨论、体会。老师的教学设计因课堂的变化而

灵活调整，充分让学生参与，解决自己提出的问题，同时也培养了学生提出问题、分析问题、解决问题的能力和创新能力。也正体现了新课标“情感态度与价值观”的目标。

三、立足文本，适时延伸

在报告会上，崔峦 教授也指出：“语文教学应以教科书为主，用好教科书，紧扣文本，走进文本，与文本对话，同时又不能视教科书为主宰，应适当地拓展和引领。”同时，他也指出了课内与课外的辩证关系：“课内时间有限，知识有限，母语学习应课内学方法，课外学知识。”是的，我们不能离开文本去建空中楼阁，去追求虚无飘渺的拓展延伸。这一点，在 强 老师身上体现得最为明显，课堂上听到最多的是“请读课文后再回答”，“好的答案在课文之中”，“从文中找答案”，这充分体现了 强 老师的教学立足文本，立足于字里行间。同时，他也在课文理解透彻之后，将问题引向深入，进一步体会文章的中心：“一个人只要……拥有一大笔财富。”最后再让学生体会“财富”的含义，就引向了一个大的方面，并且让学生写上自己的感想后附上自己名字作为自己的座佑铭。这些都充分地表现语文教学既要立足于文本，又要拓展延伸。

回顾我的语文教学，接受式、自主合作探究式兼而有之，曾一度为了抓质量采取传统的灌输，也曾一度为了走近新课程跟随他人的足迹，没有将新课程作一个真正的定位。新型的语文教学应体现新课程改革的思想，树立新的学生观、新的课程观、新的知识观、新的学习观、新的教师观。从备课到教学到评价，每一个环节都应立足于实际，立足于学生，立足于发展。

语文教师对话录 篇3

语文文本阅读关键就是抓好几个对话：

一、对话文本语义结构

文本里的每一个词汇、每一个句子，既指向文本的核心意义，又同时疏离于文本之外。文本阅读框架是支持理解文本的重要架构。每一个文本的语言都是有层级性的，一级一级地形成意义链，并不断地混合成更大的意义单元，而每一层次都是有语言组织的，都存在着各种变动的可能，这也给对话文本带来很大的麻烦。但是，只要有效把握文本语言的阐释意义，对话文本还是大体可以确定的，我们在对话文本的时候，只要按照作者所描述的语言来形成一个意义图形，我们还是可以基本理清文本的意义的。

在文本阅读中，我们需要重视文本整体与文段的关系。特别是议论性和说明性的文本段落阅读，常常能够显示一个完整的思维过程，在表意的结构上也是提出问题、分析问题和解决问题的过程。这样既可以理解每一文段，又有利于对整个文本的总体把握。在文本阅读中，很多情况是需要我们精读，尤其是对某段某节的深入理解。要注意处理好文本题目与文本内容，文本整体与部分文段，段落间中心语与语段的标志词间的关系。只有对文本部分理解达到一定程度，才会准确的把握文本间细微的逻辑思路和情感走向，从而完成对文本的整体把握。

二、对话文本语言文采

分享语言的精彩，这就需要学生精读，让学生进入文本，鉴赏作者在文本中运用的语言文字，并发表自己的见解。对话文本不仅要求是抓住重点句段，更需要学生细加品味语言，感悟情感。在这个过程中，既要关注对文本信息的筛选和整合，又要对重要语句的鉴赏，这样既有对文章结构的把握，也有对作者运用语言能力的评价。

语言的表现力和感染力来源于语言表述的方式和技巧。学生在对话《我有一个梦想》时，体会到的大量运用的排比句式，气势磅礴，雄劲有力，感召力强。在对话《肖邦故园》中四季描写的语段时，我们能感受到语言的诗情画意、浓墨重彩。在对话《品质》时，我们能看到高尔斯华绥明净、简洁，毫无拖泥带水的语言，人物的对话平淡自然而充满个性和韵味。

三、对话文本主题思想

对话文本结构与语言是完成语文对话式阅读的第一步，阅读文本还需要超越文本。学生通常只是以自己的思想认识、情绪态度、兴趣爱好来评价文本，这个时候就需要通过对话文本的思想、情感等因素来超越文本。

学生要想真正明白文本“写什么”，主题意识要很重要，对话文本就是要改变学生思维的境界。学习的目的就是激发学生的好奇心和求知欲，在文本阅读中同样可以给学生兴趣点，一种是学生不知道的，可能是达不到但向往的境界；另一类是学生特喜欢的，有思维认同的话题。阅读文本，就是认识思想，对话文本也是要解决阅读教学中对文本主题无法理解的矛盾，文本的主题或者话题往往是学生阅读兴趣的有效激发点。

四、对话文本情感走向

在学生对话文本的过程中，学生渐渐地进入文本，认识作者描述的事物，感受作者的思想，体会主人公的情感，与文本形成情感的共鸣。作者在文本写作时，有些深邃的蕴意，能使文章言已尽而意无穷，学生若能以从情感创意的角度去对话文本，就有可能超越文本，产生出新的效果。

例如：莫泊桑的《项链》，当我们解读出玛蒂尔德的虚荣心时，千万不可忘记这个女人身上的许多优秀的一面，当自己的失误来临时的勇于担当。尽管是自己无法辨认出项链真假，但没有以次充好，还是和先生一起用十年时间担起自己所犯的错误。这不仅是一个女人的自尊，也是我们很多时候价值观念的尊严。在巨额的债务面前，用十年的辛劳来偿还，这本身就是一份感动。

五、对话文本作者境遇

在文本中演练作者的“心身之学”是作者写作的常事。文本故事和情感不是来源于空洞的臆造，而是来自作家的生活。对话作者，阅读文本，才能给我们带来感动、快乐与宁静。

韩少功在解释写《雷击》这一章以前，他认为信神信鬼是迷信，说给母亲做了一件棉袄就会被雷公放过，这怎么可能呢？但到了乡村以后，他才注意到某些迷信的合理性。那个地方几乎无处躲雷，人们也没钱来安装避雷设施。那该怎么办？孝子不遭雷打，是人们面对雷电时的自我安慰，思想的存在就是合理的。人们没钱买科学，但自我安慰的权利还是有的吧？给自己壮壮胆还是必要吧？这其实也是心理医生常做的事情。这也正是他从“亲历”和“体认”中理解了这些称之为传统伦理的东西。

在理解阅读文本的时候，抓好了几个对话点以外，我们对于语文文本阅读还要注重几个事关理解的关注点。

一、对话文本阅读的瓶颈在于学生的视界面，也是学生世界观、人生观、价值观的立足点。

学生不可能完全融于作品的意境，学生对话文本仅仅只要学生从自身特定的文化时空、自身所生活的社会背景出发，与开放的文本展开知识、情感、精神等全面平等的交流与对话，去重新构筑文本新的个性意义。

文本阅读的常读常新正是由学生与文本之间无尽的对话产生的。学生读第一遍、第二遍、第三遍、以至于读N遍后产生的不同理解和感觉，正是文本与学生之间的对话使文本的意义不断丰富，不断超越。学生每读一遍文本都会站到新的立足点，学生完成了对文本理解的深化、对自我发展的反思、对个性意义的追求与超越。

二、对话的有效特征是反思。对话者与文本的互动过程是一个不断反思的过程，这种反思能促进更深层次的理解。

对话本身就是一种反思，是个体对自身内在经验和外在世界的反思。在本质上，阅读文本的对话都不指向对话本身，也不指向他人或外部世界，而指向对话者即学生自身。

不同的学生对文本意义的理解在范围、程度上存在着差异。对话交往给学生互相了解和交流这些差异提供了机会。对话性沟通超越了意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。通过阅读文本对话互动，在反思、咀嚼、回味中，学生认识世界、认识自我从而确认存在、生成意义。

三、对话的最终目的是理解。理解比一切都重要。学生在教育过程中占主导作用，一切教育的目的都是促进学生的发展。任何教育的参与者都不应占用学生对话文本所需要的感悟时间，更不应该在教师等其他因素的参与时让学生做出匆忙选择；一切不切实际的各类形式的合作、探究式学习都无法代替学生切实的阅读对话文本实践，文本阅读就是需要给足学生与文本直接对话的时间，让其充分品读文本。

对话初中语文写作 篇4

(一) 多阅读

学生要想培养写作兴趣, 首先就要多阅读, 在阅读中, 学生们可以欣赏那些优美的语句, 领略作者的写作风采。所谓“读书破万卷, 下笔如有神”, 学生读得多了, 积累的素材就会变多, 自己在写文章时, 素材就可以手到擒来, 语言也会优美。其实课本是一个很好的阅读素材, 有些学生可能会去书店买一些作文书来看, 忽略了课本, 其实课本中的文章都是摘自名家名篇, 选的都是最优秀的, 学生可以参考一些大作家的作品, 研究他们的用词。

(二) 在生活中寻找素材

生活是写作的源泉, 在写作文时, 如果将真实生活中的例子作为写作素材, 那么写出来的文章就会更加有感情, 所以我很提倡学生多出去旅游, 或是班级组织旅游, 将自己在路上的所见所感都记录下来。我还建议学生养成写日记的习惯, 在平时生活中遇到自己感触深的事情及时记录下来, 在写文章时就可以把这些事情拿出来写, 不用担心没有素材了。

(三) 自我鼓励和老师表扬

在写文章时, 学生们不要忽略自己给自己的鼓励, 老师也不要吝啬对学生的表扬, 这两种做法都会让学生对自己充满自信, 有利于写作能力的提高。学生在写作文时, 要给自己自信, 不断鼓励自己, 相信自己一定能写好, 老师在看到学生的进步时, 要找出作文的闪光点, 要适当地给予鼓励。慢慢地学生就会有了自信, 对写作越来越有兴趣。

(四) 放手让学生自己批改作文

在批改作文时, 老师应该充分发挥学生的主体作用, 让学生自己批改, 学生可以采用互批互改的方法, 老师可以将批改要求告诉学生们, 比如说, 在批改时, 要将错别字、病句、不通顺的句子找出来, 然后画出写得好的句子, 标明好在哪里, 将多余的句子也要画出来, 最后还要写上评语。这样学生在批改作文的过程中也会自己动脑思考如何将文章写好, 这有利于提高学生的写作兴趣。

二、学生要掌握的写作技巧

(一) 好的作文开头与结尾

文章的开头与结尾十分重要, 开头的好坏决定了读者是否有耐心将本篇文章看完, 结尾也算是对文章的总结, 所以结尾的语言要精辟。开头常见毛病有:格式固定 (所有的文章开头都采用相同的格式) 、离主题太远 (写其他方面的内容太多, 一直在兜圈子) 等等。好的开头应该是围绕主题, 语言精简。学生在写开头时可以用一些名言警句, 但是这些名言警句必须是与主题相符的, 否则就不要用。开头也可以采用抒情、描写等表达方式, 或者开门见山, 直奔主题。作文结尾常见的问题有:过于口号化 (空喊一些口号) 、多此一举 (在结尾添加一些无关紧要的话) 。其实结尾可以以评价的方式结束, 也可以根据事情的发展, 自然而然的结束。开头与结尾最好能相互照应, 以收拢全文。

(二) 学会布局谋篇

学生在写作文之前最好要先列一个提纲, 开头如何去写, 文章的主体要分哪些部分, 每个部分都要写什么, 要如何收尾, 如何与开头相照应, 有了文章的基本结构, 学生写起文章就不会太难。如果不列提纲, 学生写起来就不知道自己要往哪方面写, 容易跑题。

三、语文写作的教学方法

(一) 重视教师评语

教师的评语最好站在学生的立场上写, 以鼓励为主, 评语最好真诚, 在批改时, 老师应与学生民主沟通, 能够设身处地为学生想一想, 给予学生帮助, 评语最好能走进学生的心里, 让学生感觉到温暖, 引导学生走向积极、阳光的生活。教师在写评语时, 要写得恰如其分, 评语要含有表扬的成分, 也要含有批评的成分, 一味地批评只会让学生丧失写作的信心, 一味地表扬也会容易让学生产生骄傲的心理。

(二) 注重语文积累

俗话说“巧妇难为无米之炊”, 如果学生积累的素材少, 看的优秀文章少, 那么很难写出好的文章。老师要建议学生加强阅读, 最好能有阅读课, 让学生在课上阅读, 阅读能让学生开阔视野, 增长知识, 提高学生的文学素养。老师也可以建议学生多背诵, 背诵一些名家的作品能够提高学生的表达能力, 也让学生有更多的写作素材。

(三) 注重创设情境

很多学生在写作文时总觉得没什么可写, 有些学生写的内容也都不是自己真实的经历、真实的感受, 所以写出来的东西过于呆板。老师可以为学生们创设情境, 比如说在写作文之前, 先让学生看一张图片、一段视频, 然后让学生自由发挥, 老师也可以让学生们在课堂上做个小游戏, 让学生仔细观察周围人的动作、神情, 也要知道自己与别人做的不同的地方, 然后将自己的感受写下来, 这样学生是自己参与了其中的过程, 有自己的亲身感受, 所以写这篇作文对于他们来说很容易。

四、小结

我们也要在每一次的写作中总结经验, 学生要总结自己写的每一篇作文的优缺点, 老师也要总结自己在组织学生写作文的过程中好的做法与不好的方面, 这些都是为了下次能做得更好。作文教学是一项艰巨的任务, 需要学生与老师共同努力。

摘要：作文在初中语文中占有着很大的比重, 因为作文能力是学生语文水平的综合表现, 一篇作文就可以看出一位学生的语言功底、文学素养、逻辑思维能力等, 但是写好一篇作文不容易, 教学生写好一篇作文也不简单, 那么接下来我就向大家分享一下我的教学经验。

关键词：写作兴趣,写作技巧,教学方法

参考文献

[1]赖业伟.情景教学在初中语文写作教学中的运用[J].现代语文 (学术综合版) , 2013 (5) .

[2]李转萍.初中语文写作教学中写作要素分析[J].学周刊, 2014 (12) .

语文考试前的对话 篇5

王老师的一只脚刚踏进教室，却又连忙缩了回去，急匆匆地跑了回去。搞得我们丈二和尚——摸不着头脑。我们的“军事观察员”金大衰哥金城武为我们分析军情;“大事不妙，王老师八成是到办公室里去拿试卷了。”“那就好。”(我们班通风报信者大都不准。)“王老师来了!”坐在前排的朱兄，为我们提供了可贵的情报。顿时，教室里鸦雀无声，大家屏息凝神，静待王老师的到来。王老师迈着匆忙的步伐走上讲台，提了提嗓子，说：“同学们，现在我们考试。”“on，my LORD。”同学们大眼瞪小眼，不知是为“通风员”瞎猫碰上死耗子猜对了呢?还是为立马考试所“感叹”。|||

浅析语文对话 篇6

对话教学，是从知识的传授走向知识建构的教学，是追求生成性和创造性、个性化和生命化的教学，它以师生心理世界的开放为特征，以互动为方式，通过语言交融、心灵交流，师生双方均从对话中获得道德和理性的升华，对话的终极目的是提高人的生命存在价值，促进人的可持续发展。由此，我们可以得出，语文对话教学有如下特点：

1.和谐性。对话教学的和谐性是指对话的各要素之间相处融洽、协调，人与人之间相互尊重、信任和帮助。和谐是对话教学所追求的最高境界。和谐的课堂是一个良性运行和协调发展的课堂，要做到师生关系平等美、学习方式自主合作共享美、教学过程流畅美、教学内容丰富有效美。

2.民主性。实现有效对话教学的策略之一是营造宽松民主平等的、充满爱心的课堂氛围，实现真正意义上的师生人格平等、心灵平等、价值平等，让师生各自向对方敞开精神之扉，畅所欲言，彼此接纳，使课堂成为师生、生生充满人性、富有个性的对话平台。我们应转变自己的角色，由传授者转化为促进者，由管理者转化为引导者，由居高临下转化为“平等中的首席”。当然，教学民主并不否认教师的主导作用，教师对文本、自然、社会、人生的感悟，一般要比学生深刻。

3.主体性。过去“教师为中心”的师生关系中，教师与学生是“我——他”驯化关系。对话教学中，师生之间则是“我——你”关系，各种对话都是一种“商谈”，是在共同探讨未知的新领域，学生成了具有独立意义的人，主体意识觉醒，自己读书，自己感知，自己思考，自己体验，交流自己独特的感悟，从而获得发展。真诚、信任是对话不可或缺的前提。

4.生成性。建立在对话基础上，教学会超越传递信息的功能，具有生成性。社会建构主义认为“对话超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就有可能产生新的思想。”对话的目的不是让学生呈现或再现已获得的知识，而是通过对话信息的交流互动，生成和建构新的意义，使知识增殖、价值提升。

5.创新性。“对话教学”的核心是问题，没有问题就没有对话。对话教学改变了师问生答的单向输出模式，而代之以师生间、同学间的多向互答方式，在此过程中学生由被动受问者转变成了主动发问者，成了学习的真正主人和自主探究者、发现者。因此，与传统教学相比，对话教学过程是充满创新色彩的。

6.发展性。对话教学是立足于充分尊重人性、全面提升人的生命和生活质量之上的教学方式，它所涉及到的教学内容是全面的。对话教学改变传统教学十分重视结果的格局，非常注重对学习过程的关照，讲求在学习中对话，在对话中生成，在生成中建构，在建构中发展，然后又通过新的生成和建构，达到新的发展。如此循环往复，学习也就促进了人的发展。

7. 多维性。对话过程是师生、生生间积极互动、共同发展的过程。它强调师生、生生间的动态信息交流，这种信息包括知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观，以及生活经验、行为规范等等。因此，有效的对话需要在多维的对话空间中进行。在对话教学中，每个学生都是对话的主体，每个主体既是信息的发送者，又是信息的接收者。

8. 体验性。司马光说：“所谓学者，非诵章句、习笔札、作文辞也，在于正心、修身、齐家、治国、明德于天下也。”这也是强调人生体验的。在交流过程中，读者与文本实现了相互融合，这种融合就是一种独到的体验。教师在阅读教学中应多让学生有感情地去朗读，在朗读中分析、赏析、体验课文，引发学生的共鸣。鼓励学生对于课文的整体感知，整体把握，而不是去刻意地寻找关键词和中心句。体验对写作犹为重要，没有体验，就不可能有真情实感，就不能有生活的深度积累，自然就谈不上“说真话、写真事、抒真情”的作文了。

9. 感悟性。“语文学习具有重感悟的特点”。感悟是对话学习的核心，刘贞福先生认为，所谓感悟，是语文学习的一种具有普遍意义的心理意识活动，是学习者的对语文材料的积极反应，联想、想象和理解得以展开、跃进，情感体验得以加深，才性得以发挥，人格得以升华。感悟具有升华性，从本质上说，在对话中实现感悟是学习者接受心智挑战的胜利，是人的本质力量的实现。对话的过程就是从一个感悟到又一个感悟的积累过程，是养成人的灵气、悟性和才华乃至全面充实人的内在素质的过程。

语文课堂的有效对话 篇7

一.对话教学存在的问题

对话教学理念的引入让传统的语文课堂教学发生了许多变化，在建立开放、平等、民主的生态课堂和促进学生自主、合作、探究发展等多方面发挥了举足轻重的作用。但不可否认，在具体的教学过程中，对话教学也存在一些问题。

1. 教师预设轨道

现在，语文课堂上学生有了许多自由言说的机会，但这只是一种形式，因为整个对话过程都被教师提前预设。课堂上的问与答，实际是教师有预谋的牵着学生的鼻子在走，稍离预先设计好的答案，教师就千方百计的“引导”，让学生步入“正轨”。这样的课堂对话过程更像是表演，在这一过程中学生的思想被控制，学习和建构知识的机会被剥夺。这种对话实际上是“假对话”。

2. 对话主体单一

对话教学的一个重要目的就是创设开放、民主、平等的氛围，让大多数学生自由地参与到学习中，让师生达到最大程度的互动，从而实现面向全体学生，促进学生全面发展的目的。但是，在具体的实践中，我们发现对话成了一小部分学生的专属，也就是说课堂中的对话主体往往比较单一，主要是一部分思维敏捷、乐于表现和成绩较好的学生，对话逐渐演变为少数学生自我表现的舞台。

3.对话脱离文本

语文课堂对话中，教师往往把经历和眼光投注到外在的形式，片面追求课堂气氛的热热闹闹，而缺乏对语文文本进行深入的钻研和把握，这样，教师本身没有形成独到、精深的认识，自然就难以提炼有价值的话题，也很难就话题的纵深展开进行精心的设计，最大的问题是导致对话内容的肤浅。对话成了语言游戏，热热闹闹的背后实际上是思想的荒芜。

4.教师“置身于对话外”

语文课堂上，对话过程通常是怎样的场景?学生各说各的，没有配合;有的学生固执己见，不尊重别人的意见;有的学生没有自主思考，人云亦云;教师让学生讨论，依次听取汇报，汇报完毕，对话便宣告结束。对话过程教师置身事外，学生畅所欲言，主体性得到了充分的发挥，但另一方面对话过程无秩序，学生信马由缰、无所适从。

对话过程中这些问题的存在，最根本的原因的是教师对“对话”认识肤浅。

二.关于“对话”

《辞海》中关于对话有五个义项： (1) 核对说过的话。 (2) 相互间的交谈。 (3) 指文艺作品中人物之间的谈话。 (4) 指对立或无联系的国家、集团等之间所进行的接触或谈判。也指政府机构负责人士等与群众就某些问题交换意见的谈话。 (5) 答话。

《现代汉语词典》中关于对话有两个义项： (1) 两个或更多的人之间的谈话(多指小说或戏剧里的人物之间的)：精彩的～ㄧ～要符合人物的性格。 (2) 两方或几方之间的接触或谈判：两国开始就边界问题进行～ㄧ领导和群众经常～可以加深彼此的了解。

本文所探讨的已不是一般语言意义上的对话，而是语文教学过程中的对话。我们就不能简单地认为两个或更多的人在一起说话就是对话。对话应是师生在互相尊重、信任和平等的基础上，通过言谈和倾听而进行的双边或多边沟通、共同学习的过程。

语文教学过程中的对话首先应当是双边或多边的，其次要围绕文本，最重要的是对话方善于倾听，一方的说话内容能引起另一方真实的话语反馈，最终完成自我建构。

三.生成有效对话的策略

重新认识了对话，明确了简单地一问一答并非有效的对话，那么在语文教学中，如何生成有效对话呢?

1.创设情境

受传统教学思想的影响，许多长期从事教学的教师仍然想着维护教师权威，在这种环境中一些新生代的教师被“潜移默化”。畏于教师权威，学生迎合说假话;畏于教师权威，大部分“胆小”的学生甚至不说话。课堂成了少数人表演的舞台。

我们的对话教学首当其冲应当是让所有学生敢说、乐说，说出自己的真实想法。要达到这个目的，我们就应该致力于创设情境，创设充满了民主、平等、愉悦氛围的对话情境。

心理学家罗杰斯曾指出，一个人的创造力只有在其感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下才能获得最大限度的表现和发展。教育学也研究表明，人在轻松、自由的心理状态下才可能有丰富的想象，才会迸发出创造性思维的火花。

在充满了民主、平等、愉悦氛围的对话情境中，学生“有恃无恐”说出的观点，它是鲜活的、多样的、真实的，有时充满了惊喜。在观点与观点的撞击中，智慧的源泉不断喷涌，有效地对话教学才有了保障。

2.围绕文本

脱离文本视野，在对话的过程中没有意义的生成，对话就只是一种语言形式，空洞无物。在语文对话教学中，所有的“对话”应该围绕文本展开，文本是“对话”的中心。

一方面，要科学、充分地挖掘文本自身资源，进行各种合理的教学设计，以帮助、引导、促进学生与文本的对话，促进学生的全面发展。比如，讨论一些解读文本的关键性问题，师生交流对文本的独特感受以及个性化的领悟，对文本进行重新创作———改写、复述、表演，对文本进行比较阅读等等。

另一方面，语文的外延与生活的外延相等。在对话教学中，要“打开”文本，把学生与文本的对话引向文本所关联着的广阔的社会生活，使学生与无比丰富生动的社会、人生、生活对话。只有植根文本，将课文与社会、与人生的、与生活等联系起来，才能迁移、深化学生的对话内容，使学生更加热情、积极地投入对话，同时也为我们的语文课堂引入了活水源泉，使课堂教学开放而有活力。

3. 善于倾听

李燕认为，对话通过语言进行，对话中每个人思想的转换、精神的扩展与丰富，都需要以理解语言所表达的意义为前提。而且理解又是受教育者形成关于自身知识和生活智慧的基础，理解还最大限度地整合了自我与世界的关系，最大程度地冲破了个体发展的局限，在客观上为个体提供了更多的可能性，从而更完整地塑造了自我。要达到理解，当然你要善于倾听。加拿大教育家马克思·范梅南说过：“一个真正的发言者必须是一个真正的倾听者。”

师生只有用心倾听，才能正确领会对方的意图，才能知道对方发言中的精彩之处、不足之处，然后师生间的对话才会产生思想和观点的碰撞，否则，就会成为各方的自言自语，永远不可能达到真正的理解与沟通。那种你说你的、我说我的，观点似乎在两条平行线上的缺乏相互理解的话语过程，不能称之为“对话”。

4. 教师隐现

传统的语文教学中，教师说得太多，遭到严厉批评。认识到其中的弊端，新课标出现后，教师显得沉默了。但是新的问题又出现了，语文课堂因为教师的沉默而显得无秩序。

“在‘对话型’教学中，教师的角色是双重的，既是一个读者，一个对话者，他更是一个教育者引导者甚至管理者, 是规则的传授者和守护者。”所以在课堂对话过程中，关键时刻教师应该“出现”，提高对话的质量。

在学生热闹的对话过程中，教师应该抓住对话契机，引导学生不断开拓对话真度、深度和广度。“学起于思，思源于疑。”真实的课堂对话从质疑、寻疑、解疑开始，教师应适时抓住学生中即时生成的疑点，引导他们走进文本，与文本对话，提升课堂对话的真实度;由于知识、智力、生活体验等因素的限制，学生对文本的理解缺乏一定的尝试和广度，教师应及时抓住学生理解上的浅点，引导他们对文本进行体味、思考，让学生的理解从浅层次向深层次发展，开掘对话的深度、广度。

所以，在语文课堂的对话过程中，教师应时“隐”但也应时“现”。

四.结语

真正有效的对话教学并不是从形式上撕掉灌输式教学的面纱就能发生，只有充分认识到对话教学的实质内涵，掌握对话教学的实施策略，对话教学才能从虚假走向真实、从空洞走向丰富、从无效走向有效。

参考文献

[1]、《语文课程标准》 (实验稿) , 北京师范大学出版社, 2002年9月

[2]、张志其:《罗杰斯的创造性教育简述》, 《外国教育研究》, 2000年第4期

浅析语文对话教学误区 篇8

我国作为四大文明古国之一, 在对话教学方面更是有着悠久的传统。从三千多年前孔子采用“不愤不启, 不悱不发, 举一隅, 不以三隅反, 则不复也。” (《论语·述而》篇) 的启发式对话教学方法起, 对话教学在我国语文教学中就一直占据着举足轻重的地位。现在, 在新课改背景下, 对话教学更是受到广泛的应用, 成为当前正在进行的语文新课程改革的热点和亮点。但是, 在具体的教学实践中, 由于一些教师对对话教学理论存在着片面的甚或是错误的理解, 致使语文对话教学中也产生了一些误区。主要有以下几点:

一、语文对话教学陷入圈套式的对话模式

在语文对话教学中, 有很多时候对话的结果是教师预设的。当通过对话仍没有得到期望的结果时, 教师只好想方设法引导学生按照自己的思路, 最后自己给出答案。这样往往陷入圈套式对话模式的误区。如下面这个教学案例:

有位教师教《乡愁》一文, 想让学生说出课题来。于是他叫起一个学生, 启发道:“如果有个人到了一个遥远的地方, 时间一长, 他开始想念自己的亲人, 这叫做什么?”

学生答道:“多情。”

“可能是我问得不对, 也可能是你理解有误。好, 我换个角度再问:这个人待在外乡的时间相当长, 长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡, 这叫做什么?”

“月是故乡明。”学生很干脆地答道。

“不该这样回答。”教师有点急了。

“举头望明月, 低头思故乡。”学生小声回答。他抬头一看教师已是满脸阴云, 连忙换了答案:“月亮走我也走”

“我只要求你用两个字回答。而且不能带‘月’字。”教师继续说道。

“深情。”学生嗫嚅。

好在此时下面有同学接口:“叫做‘乡愁’。”教师才如释重负。

在上述教学案例中, 教师的提问明显是早有预谋的, 教师似乎在不断地用新问题来启发学生, 但是这种启发对于教学却毫无意义可言。教师把功夫全都用在让学生说出“乡愁”这两个字, 而不是对课文的引导方面。对于学生而言, 无论是有了其它的理解或是运用了古诗词, 对教师来说, 他的答案都是错误的。

在这种圈套式的对话教学模式下教师只是在形式上给予学生自由言说的机会, 但实质上整个对话过程都牢牢地掌握在教师预设的框框中。尽管课堂上有问有答, 但学生总是被教师牵着鼻子走, 一步一步“主动”地沿着教师设定的思路走向教师所期盼的结论。在这样由教师严密控制的圈套式对话中, 属于语文对话教学本性的心灵对话严重缺失, 学生失去了个性、情感和思想, 精神上陷入单一和苍白。在这种对话教学中, 由于教师无形的压制, 事实上, 学生这一独立、自由地与文本、教师对话的主体非常可惜地缺失了。

二、语文对话教学误入不知所云的状态

目前一些教师的课堂教学中, 为了尊重学生学习的主体性和需求多样化, 过分地强调了教学过程的非预设性, 认为对话应随课堂生成, 教师只需凭自己的机智和应变就可以与学生进行交流和碰撞。这就造成了教师缺乏必要的对教学重点的预计以及对课堂教学进程的引导调控。有时整节课师生随兴所致, 随心所欲, 东拉西扯, 谈到哪里算哪里。对话的目标大大淡化了, 甚至是完全迷失了!如某教师教李密的《陈情表》, 一位同学问:“李密为什么不把他九十六岁的老祖母一同带去上任或自己要求在家乡做官呢?”这位老师马上眼前一亮, 说:“好!下面我们就来讨论这个问题。”于是, 一堂课围绕这个问题展开了热烈的争论, 最终也没有什么结果。这类对话往往脱离文本、远离情境, 完全背离了语文教学的主题, 对话成了无目标的闲聊。

虽然语文对话教学具有不可预测和动态生成的特征, 它反对按照预设的模式和既定的步骤去操作。但是, 这并不等于对话教学可以完全无方向、无目标地随波逐流。语文对话教学, 其总目标则应该是提升和发展学生的语文素养。在具体教学中, 教师应根据新课程知识与能力、过程与方法以及情感、态度和价值观三维度目标的理念, 联系“学段目标”和“单元要求”, 结合学生与文本对话之后的理解、感悟及质疑, 和学生一起讨论确立。例如在讲述《雷雨》时, 学生对“周朴园对侍萍的怀念是真实的?”这一问题进行了激烈的讨论, 有的学生认为周朴园的怀念是虚伪的, 他主要是为了弥补自己的罪过, 掩盖他不光彩的过去, 维护他在家庭中的威严, 而有的学生则认为这种怀念是真实的。对此教师应先肯定他们能从文本角度及用自己的思考来看待问题, 然后引导学生从文本入手, 分析周朴园30年来一直保留关窗的习惯、家具的摆设的心理, 从而明确周朴园的怀念确实是出自内心的需要, 不能因为动机的自私而否定周朴园对侍萍怀念的真实性, 以此对剧中人物进行深入的分析, 把握课文学习的主要目标。

三、语文对话教学沦为表演作秀的工具

为了了解教师的基本素质和组织教学的能力以及提高教学效果, 学校往往会采取听课的方式来考察。很多教师为了能更好地达到“对话教学”的要求, 避免冷场, 得到同行和领导的认可, 会预先设计对话内容, 并把答案安排给同学, 使整个教学沦为表演作秀的工具。如下面这个教学案例:

一位年轻的女教师讲述《刘胡兰》这篇课文, 因为有领导来听课, 她做了精心的准备。上课开始, 为活跃气氛, 老师便问学生:“同学们最崇拜的是谁呀?”学生纷纷举手回答, 有的说是刘翔, 有的说是周杰伦, 有的说超级女生……

学生交流结束后, 老师反问:“你们猜, 老师我最崇拜谁呀?”话音刚落, 学生们异口同声, 说:“老师最崇拜刘胡兰!”。

听到这么整齐的回答, 几十位听课教师顿时爆发出一阵哄笑。

这是典型的表演型教学!看似热闹的课堂, 你一言我一语, 但教师与学生的交流并不是真正意义上的交流, 而是在进行“假互动”。学生在此教学对话中根本就没有发挥主体的作用, 而只是教师完成教学任务的一个符号, 如同一个会讲话的机器, 毫无思维可言。这种流于形式的对话教学只会无谓地占据教学时间, 抑制学生的思维能力, 这对学生的发展所造成的危害是不可估量的。

语文阅读教学呼唤对话 篇9

一.对话式阅读特点

对话式阅读教学以言语对话作为最基本的教学形式, 但这并不是判断对话教学的唯一标准, 甚至也不是第一标准, 关键的因素取决于语文教师的教育意向和教育过程互动的实质。真正的对话式阅读教学体现的是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流, 是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。作为对话的阅读教学, 具备以下特征:

——它应是民主的、平等的教学。民主、平等是对话教学中的第一法则。因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交谈, 而且是师生双方各自向对方敞开心灵并彼此悦纳。没有民主与平等, 师生之间是无法对话的。师生之间应成为“伙伴”, 对话的伙伴。

——它应是沟通的、合作的教学。“教学, 是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”。坚持民主的、平等的师生关系法则, 教和学双方必然会走向积极的沟通与合作。在教和学双方的沟通与合作中, 对话的精神才得以体现。成功的教学, 教师与学生之间必然存在着情感和思维上高质量的对话。

———它应是互动的、交往的教学。有沟通和合作, 必然会有互动与交往。互动和交往是在沟通、合作基础上的进一步的行为。教师、学生和文本之间, 在互动过程中, 实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合, 从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服, 并产生新的视界, 让真理的探求不断增加新的可能性。

———它应是创造的、生成的教学。对话性教学, 不是简单的传递信息, 而具有重新建构意义、生成意义的特征。在对话精神的作用下, 教师、学生和文本之间, 就教学内容进行平等地交流、真诚地沟通, 互相借鉴, 取长补短, 在合作的氛围中, 各自生成或建构了自己的认识与知识, 与传话式的教学相比教, 整个教学过程是充满创造色彩的。

二.实施对话式阅读的策略

提倡对话策略, 没有让教师放松备课, 反而要求教师要准备更丰富的背景知识。这些知识不光是文本的、作者的、编者的, 还应包括学生的。必须了解学生的兴趣所在, 关注的焦点所在, 必须认真考虑学生可能提出哪些问题以及向学生提出哪些问题。因此教师不但要精通教材, 还要能够预知学生在实现他们与文本对话过程中可能出现的种种情况, 从而驾驭整个对话情境。

1、教师与文本对话

许多语文教师认为课文内容的意义是一个给定的客观存在, 而对课文的阅读、理解就是去反映这种存在, 所谓教, 就是把它阐释出来。加上长期在应试教育模式下进行语文教学, 不少教师习惯于顺从教参上的“权威分析”。其实作为课文的作品 (文本) , 其意义是多样的, 并不是一个封闭的自足体。“课程标准”强调教师“应创造性地理解和使用教材”, 从课文内容到表达形式, 从语言文字到审美价值, 从背景材料到深远影响等等, 多角度多层面地去思考和联系, 开阔思路。要融入自己的科学精神和智慧, 对教材知识教学重组和整合, 选取更好的内容对教材深加工, 设计出活生生、丰富多彩的课来, 充分有效地将教材的知识激活, 形成有教师教学个性的教材知识。

在文本面前, 教师也是读者, 除了按教学参考设计教学环节外, 必须倡导教师与文本的深入对话。教师与文本的充分对话, 取得亲身体验, 然后才能再借助文本与学生“对话”, 指导“对话”, 能让文本更具开放性、生成性和创造性, 易于对话的展开, 这是创造性阅读必不可少的一环。

要指导学生“对话”, 自己必须先认真与文本“对话”。教师和文本对话, 就是要钻研好教材, 只有把教材钻研好了, 才具备与学生对话的“底气”。教师走进文本, 与文本对话的最重要途径有两条:一是读, 二是想。读, 是指反复朗读教材, 读出教材中的精妙之处, 读出自己独到的发现;想, 就是要想学生在阅读教材时可能会遇到哪些疑难问题?帮助学生解决这些疑难问题的策略有哪些?著名特级教师于永正说过, 他教学之前, 总是先“翻来覆去的朗读、默想, 当学生读出自己的理解、情感, 当学生读出了文章的妙处, 小到一个字、一个词一个句子, 大到篇章结构、文章的立意, 当读出了自己的惊喜, 才敢走进语文的课堂。”教师通过自己独立的思考, 凭借教材中的言语, 激发学生超越于知识之上的智慧、灵感、激情和创造性的生命活力, 让课堂教学充满生命的活力。

2、学生与文本对话

读书就是突破时间和空间的距离, 与作者进行精神上的交流。读书要把书看成动态的, 有灵性的东西, 要调动自身的经验去进行心灵的交流。课堂作为学生读书的场所, 老师首先要保证学生能独立、充分、深入地与文本对话。学生的第一要务便是与文本对话, 即通过自主的读书实践, 与课文的作者交流, 从而内化课文的语言材料及其丰富内涵并学会阅读。接受美学认为, 作品的形象和意义是作者和读者共同创造的, 应允许读者对作品有不同的理解。在传统的阅读教学中, 学生是学习者, 课文是学习的工具或材料, 学习是学生在教师的主导下向着预期目的的活动, 这个预期的目的是课文作者所试图表达的“意义” (或课文自身的意义) 和用以表达的技巧、方法。总而言之两者关系跟一般的读者和作品的关系具有不同的性质。学生与文本的对话要做到以下三点:

(1) 整体感知, 自主领悟。学生主动运用已有的生活体验和知识储备与文本进行“对话”, 自由读书, 在读中产生新的感知。教师要调动起学生原有的生活经验和表象, 运用规范的言语谈谈对课文的整体感知, 以触发学生对文体内容和表达形式有一个整体的、笼统的把握。

(2) 合作探究, 多元解读。语文教学强调对文本的多元解读, 学生凭借自己的生活阅历和社会经验获得独特的个性体验, 在教师的引导下, 把文本感悟和人生感悟结合起来, 最终提升整个生命价值。当学生的感悟有违于价值取向时, 教师要在鼓励个性的前提下, 让学生再次认真研读文本, 和文本进行再次对话, 使感悟达到“柳暗花明又一村”的境地。

(3) 迁移运用, 拓展创新。学生主动地运用已有的生活体验和知识储备, 设身处地地与作品进行对话, 进而融进自己个性化的理解、感悟和体验。教师要让学生活读课文, 设计多种动态的言语实践, 迁移运用文本言语, 让学生在拓展创新的话题下, 在迁移运用中进一步实现言语和精神的同构共生。

3、学生与学生对话

学生之间就文本的对话是在解读文本的过程中自我与他人的交流过程, 通过交流与碰撞而获得更深入的理解, 不断生成新的意义, 它能有效地提高学生的创造性阅读能力。

学生与学生之间的对话包括同桌的交流, 小组间的交流和全班交流等几种对话的模式。学生既做提问者, 又做释疑者, 学生在质疑和解疑的过程中达到对文本的不断叩问, 不断获取信息, 真诚地展示自我, 愉快地接纳别人并丰富自我, 使整个对话充满创造色彩。

4、师生之间的对话

在“对话式”语文教学中, 教师与学生之间不再是那种主客体关系, 而是一种精神性对话交往关系, 是彼此互相依赖的关系, 在理解和对话中获得精神的交流和意义的分享, 通过对话做到教学相长。教师是以自己的学识才智、以自己的修养阅历来潜移默化地影响学生的成长。

5、自我对话

学生在学习生活中, 不断地感受着, 思考着, 反省着, 探索着, 而这一切都离不开与自我对话, 因为究其底, 阅读是自我的感悟, 是个性的感悟。学生阅读课文, 是带着自己对这个世界的观察、感受与思考, 与作者交流, 倾听与理解作者表达的对这个世界的另一种观察、感受与思考。同时, 对作者所表达的观察、感受与思考进行思考、阐释、推断、联想和评价, 并在课文提供的信息的基础上产生新的见解。教师应该如何引导学生与自我对话呢?就是要求学生去感悟, 多思考, 领略文章传递给我们的信息, 积极地开展自我对话。

与青年教师的对话 篇10

1. 教育的秘密藏在学困生那里。

当我们面对一个怎么教也教不好、教不会的学生时, 总会感到厌倦、厌烦, 乃至身心俱疲, 失去信心和乐趣。如果我们把学困生当作“UFO”一样去看待, 就会产生好奇心, 产生探究的欲望, 就会充满探索、研究的激情和力量。的确, 这样的视角和观念的转变, 就会让我们的心态趋于平和, 就会把学困生这个难题当作一个探求教育规律与教育秘密的契机。每一个点滴的进步和转变, 都是走向破解秘密的一个窗口。事实上, 很多教育家, 一生都在研究那些特别的学生, 从中发现了教育的规律与秘密, 如苏霍姆林斯基、马卡连柯就是这样的教育家。

2. 办法总比困难多。

我们现在一时解决不了, 是因为我们还没有找到恰当的办法, 但总有一种办法可以解决这个问题, 我们会不断地追寻!这就是一种对待困难和问题的态度———积极、阳光、坚忍不拔。由此, 当我们遇到难题, 遇到困难时, 总会有一种信念:办法总比困难多!这个办法不管用, 可以想另外一个办法, 总有一个办法管用。这样就敢于尝试、用于尝试, 而不会感到束手无策, 不会感到焦虑、绝望。当一个人感到有希望的时候, 就会打开心智的大门, 当你坚信可以解决问题的时候, 你的思维就会异常地活跃, 因为信念具有强大的推动力, 可以激发你的潜能和潜力!

3. 自身的问题解决了, 外在的就不再是问题了。

语文课堂对话教学初探 篇11

一、对话教学的含义

对话就是“对话教育”的关键。对话教育要求教师时刻紧握对话这一原则，以对话作为课堂教学要点，双方以对话的形式进行沟通、讲解，达到心灵相通。迄今，“对话教学”还没有被学术界明确诠释出来。但我们不难看出，对话教学的教学形式是以师生双方为主体，通过师生间的沟通产生感悟体验，师生共同完成教学目标、教学任务。

毋庸置疑，在蕴含着无限新生力量和现代人文的中学语文课堂教学中，同样存在着师生对话的关系。同时，教师和学生的对话必须存在着平等。无论是老师与学生之间的交流，还是学生们之间的交流，都在不同程度上阐释者对话、沟通、融会、凝合。在一次次的头脑风暴里，学生们会不由自主的形成学习动力和创造动机。对话教学是一种使教学更独特、更富有内涵、更具有启蒙意义的教学革新，是一种自主成长、完成生命构建的教学过程。对话教学是语文教学历史中一篇瑰丽的乐章。

二、语文对话教学的漏洞

对话教学是全新的教学形式，在研究过程中，对话教学的理论被不断完善起来。广大的研究者大部分是宏观研究它的对话意义，之后将其升华为一种哲学理论，为对话教学搭起通往更高境界的阶梯。然而，一味的考虑对话教学的哲学意义，却不将对话教学置于课堂教育中，进而观察其执行力，那么对话教学就将成为一纸空谈，抽象、虚无，甚至变为妄想，失去了对话教育的存在意义。

对于对话教育的研究刚刚开始，在实施中还存在着一下几点漏洞：

1.换汤不换药，传统教育方式亦然

换上新课改的头衔，继续着传统教学方式，教师依旧是课堂主宰。课堂形式化，虽然给予同学提问的机会，解答却局限于既定好的知识理论圈，以最快的速度将学生的问题引导到设定好的思路中去。名义上实施了“对话教学”，其实际依然是传统教学，没有将学生作为主体，完全由教师强行控制，反而使提问的学生感到挫败，失去思考的积极性，同样也失去了对话动机。

2.课堂出现无效对话

语文课堂的对话教学是利用问题带动学生思考，通过问题的思考进行回答和课堂讨论环节，产生思维碰撞。对话教学看似简单，却蕴含着很多方面，无论是问题内容的设计，还是排列顺序，都需要教师深思熟虑。对话教学要存在一定深度，激发学生的热情；对话教学要源于课本又优于课本，增加学生的学习动机。

然而，课堂中会出现一些类似聊天的对话和一些没必要的问题，使课堂被无效对话填满，这种无效对话是没有实在意义和内涵的。无效对话无法和学生们探讨真正的问题，不能够使学生的思维变得富有创造力，更无法与学生心灵相通。课堂充斥着过多的无思考性、无挑战性的问题，必然使对话效果弱化。

3.提问对象单一

对话教育得意执行的关键就是情景建立，也就是说，教师应该建立起一个和谐、平等的课堂气氛。让更多的学生自主加入，问题针对全体学生。课堂社会学研究表明：“我国中小学（尤其是小学）课堂中基本上不存在真正意义上的能动的学习群体，师生之间的课堂交往在很大程度上依赖于教师与学生个体之间的直接对话。”由此，真正的课堂中，教师存在认知错误，学生存在性格和心理差异，往往会导致被提问者为特定的几位成绩优异学生，结果为：强者越强，弱者越弱。

4.迷失教学目标

对话教学不仅要保证对话的意义，也要保证教学目标的实现。一些老师在对话教学时，给予学生自由讨论的时间，也能够发现学生疑问的亮点，却不会对学生的错误性认知进行深层探讨，模糊带过。这样的对话削弱了智慧的开发度，也可能将学生带入误区，无法完成学习目的，延缓学习进度。

三、语文对话教学的改善策略

1.教师创建对话场景，融入其中

对话教学需要营造一种合适的对话场景，作为一位教师，需要构建一个民主、平等的对话场景。小学语文教师更是应该融入到对话场景中去，“从一个开放心灵者看到另一个开放心灵者之话语”，这是马丁·布伯的想法，他就是现代“对话”概念之父。教师和学生拥有平等的对话关系，促进对话情景的形成，使对话教学具有生成性。

2.问题为主

对话教學的主导力量是问题贯穿课堂，不断以问题带出目标知识，构建良好的对话体系。问题是对话教学的主轴，不断的问题带动对话的产生。想要激发学生的学习动机，这就需要教师在问题设置时三思而后行，问题主要抓住重点、难点、热点、疑点、焦点等问题。根据学生的学习态度和实力调整问题，使问答带有可学性，能够丰富、拓展学生的知识，增加学生思考的维度，完成学习目标。

3.提升教师教学的机智

教学机智，顾名思义，就是教师在教学过程中经过经验以及内在涵养的不断积累，进而逐渐形成的一种临危不惧、临场发挥的能力。具有较高教学机智的教师，可以从容的处理课堂对话教学时发生的危机，转危为安，将不利转变为有利的机会教学。

在提升教师教学机制水平的同时，也要激励教师投入到对话教学理论的研究中去，不仅仅从行为上执行它，更从心底里理解、吸收它，更好的传播和使用对话教学。

4.鼓励合作

对于提问对象偏失的漏洞，教师要从两方面入手：第一，保持优秀学生的有利资源，允许学生提出他们的主观意见，保留学生的优秀、合理思想和言论，尊重他们独有的个性，保持创新能力；第二，鼓励学生进行合作讨论，将聆听、尊重、理解他人的思想潜移默化，满足学生的心理需求，懂得做人和社交的道理、方法，培养学生的分散思维、逆向思维等思维方式。通过对话教学，打开学生的思路，拓展学生的创造力和想象力，在共享、互助中体验胜利的喜悦与人生的美好。

对话与语文阅读教学 篇12

关键词：对话,语文,阅读教学

在阅读教学过程中, 学生、教师在特定的环境中, 以一种谦虚的态度真诚的对主体、文本客体、作品世界客体相互发表、分享自己的观点看法, 并且以一种尊重、宽容的心态接纳主体间意识的差异, 诚恳地找出自己的不足, 接纳对方有价值的信息来弥补自己的缺失和空白, 用批判和反思的眼光看待自己和对方的观点, 在交流中逐步走向视域的融合和知识的积淀。

一、对话与阅读教学的关系

阅读教学中, 教师遵循“对话”教学的基本原则, 合理设计对话阅读教学的教学目标, 正确设置对话的话题, 增强对话意识, 营造对话情境和氛围, 寻找对话阅读教学成功的规律, 发掘对话的闪光点, 中和“对话专业户”和“对话困难户”两个极端, 这样长期下来会使课堂效率最优化, 事半功倍, 教师也会远离“吃力不讨好”的尴尬局面。对话和阅读教学功效成正相关的关系, 高效的课堂一定是师生用心灵在对话, 气氛融合、教学相长的。反之, 用不好对话, 或者形式意义上的对话不仅会打击学生学习的积极性, 也会使教师逐步产生职业倦怠, 成为“带着镣铐跳舞”的舞者。阅读教学由于是读者、作家、作品、世界的四维统一, 所以也能够为对话教学的展开提供良好的课堂氛围和条件。对话不是简单地教师提问, 学生回答, 而是教师和学生对文本深层次的挖掘, 师生一起寻找答案。课堂讨论在师生平等基础上, 轻松愉悦的氛围中进行, 这样语文课就不会沉闷乃至无效。

二、阅读教学的对话实现

1. 对话的基础:新型的师生关系

师生关系是教学活动效果的重要决定因素, 它是教学活动的核心关系。这种关系建立在双方地位平等的基础上, 从而在教学活动中互惠, 相互尊重, 彼此了解、承认, 共同遵守教育的规律和教学活动的规则。教师放弃话语的霸权, 由课堂操控者角色化为与学生地位平等, 允许学生在一定范围内自行解读文本。当然, 这不是说教师就一定要放下身份, 对学生放任甚至卑躬屈膝去维护师生关系, 教师“并不是放弃权威, 而是作为社会控制形式的权威理智化”。学生也由教师的对立面解放出来, 站在教师的同一条线上, 共同进步, 虚心求教, 不耻下问, 在“作家—作品—读者”的三角关系中, 能动的发挥主观作用, 形成文学审美意识。这样学生与教师的关系便是一对新型的和谐关系, 有利于教学的顺利进行和知识的再创造和升华。

2. 对话的重点:文本的动态解读

在上述提到的三角关系中, 首先教师是一个读者角色, 并且教师有一定的生活阅历和文学素养, 形成了相对成熟的完整的知识体系, 他们可以结合自己的经历谈感悟。学生在教师的指导下懂得欣赏文本的视野, 并逐渐形成自己的知识框架, 在新的文本中有自己的期待视野和自己的价值判断。此时, 文本或者说作品便是以客体的形态呈现在主体教师和主体学生的面前, 被解读, 被审美, 形成了一个客体世界, 会有一个历史性的动态生成过程。任何文本都存在着空白和未知域, 它使作品“召唤结构”得以可能。这种“主体—客体”的活动关系促成了文本意义的动态生成。接受美学上提出了“期待视野”的概念, 阅读就是在读者的期待视野和作品的召唤结构中动态完成的。由于每个阅读主体的文化背景、人生阅历不同, 所以教学中不存在完全一样的文本解读, 一部《红楼梦》, “经学家看到的了《易》, 道学家看到了淫, 才子看到缠绵, 革命家看到了排满, 流言家看到了宫闱秘事”, 就是这个道理。传统的阅读教学过分强调作家和作品, 忽视了读者, 导致了阅读教学的枯燥和机械。新课程标准一再强调“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的阅读分析来代替教师的阅读实践”要“尊重学生的个人见解”, 这就要求教师在阅读教学中, 鼓励学生提出新观点、新见解, 鼓励学生体会阅读的快乐, 形成文学审美。

3对话的方式:合作和沟通

对话是教学活动过程中, 主体与客体、主体之间进行交流的根本方式。雅斯贝尔斯说:“人与人的交往是双方的对话与敞亮, 这种我和你的关系是人类历史文化的核心。可以说, 任何中断这种我和你的对话关系, 均使人类猥琐”。这个教学活动过程需要教师与学生合作进行, 需要在反复沟通下达到最优的效果。没有合作, 力的作用有可能是无用功;没有沟通, 教育结果只会是一盘散沙。师生一起在轻松愉悦的课堂气氛下多沟通、多对话, 相互启迪, 相互促进。教师可以打破传统的“教师站在讲台, 学生台下端坐认真记笔记”的模式, 让学生也过把教师瘾, 互换位置, 从新安排学生坐席的位置, 依据课堂内容变换形式, 让学生由外到内感到上课是一种享受。用心对话, 真诚的帮助学生, 而不是让教学仅仅服务于考试。

4. 对话的原则:尊重和宽容

由于教学活动中主体的不同阅历等主客观因素, 难免产生分歧, 多元化、差异、个性的存在, 这需要建立主体之间主客之间的宽容, 信任, 尊重。宽容不仅是我中华民族的传统美德, 更是阅读教学活动过程中民主、平等、自由的保障。在这个过程中, 教师应该充当宽容意识的熏陶着和示范者, 允许学生犯错和成才前的拙劣。在课堂上, 多给学生思考的时间, 尊重学生思考的结果, 多用描述性语言评析学生的发言, 多鼓励学生积极思考和提问。不管是对异见的宽容还是对错误的宽容都是教师的理性责任]。平等的师生对话, 理解和真诚的合作会使阅读教学活动完美的进行下去, 让学生从心底接受教育者, 爱上精选的文本, 用宽容、沟通、尊重、理解打造新世纪最理想的阅读教学课堂。

参考文献

[1]蒋成瑀.走出阅读教学的封闭圈.语文学习, 2002, (7-8) :4.

[2]韩军.再论语文教育与人文精神.语文教学与研究, 2000 (3) :16.

[3][德]雅斯贝尔斯著, 邹进译.什么是教育.上海:生活.读书.新知三联书店, 1991.2.