教师心理的阅读对话

教师心理的阅读对话（精选10篇）

教师心理的阅读对话 篇1

在阅读教学中, 经常有这样的现象, 无论课文描述的景色怎么迷人, 叙述的事情怎么感人, 可学生就是无动于衷, 游离于文外, 语言内容难以引起学生体验, 语言情感难以激起学生共鸣, 语言形式难以吸引学生鉴赏。师生交流机械问对, 学生言说脱离文本。因此, 要提高学生与文本的亲和力, 培养感悟和运用语言的能力, 必须在教师的引导下, 实现师生、生生、学生与文本 (作者) 的三重立体对话, 随机进入文本, 变旁观者为当事者, 变阅读课文为经历生活, 变感受人物情感为自我流露情感。

特级教师葛银铨执教《詹天佑》, 为了营造充满生命活力的课堂, 让学生感受、理解和敬佩詹天佑的杰出才能, 以及从中表现出来的爱国情怀, 课堂教学以“情”为经, 将情感、意志、态度等心理素质确定为语文教学的有机构成, 将学生的兴趣、特长、志向等人的素质摆上课堂教学应有的位置;以“境”为纬, 通过各种生动、具体的语言环境的创设, 拉近了语言学习与学生现实生活的距离, 使消极语言转变为积极的生活, 为学生的主动参与、和谐发展提供有效的平台。

一、期待对话, 走进文本

师:1909年8月, 第一条完全由我国自己的工程技术人员设计施工的铁路干线———京张铁路胜利竣工。这一消息给饱受帝国主义欺凌的中国人民以极大的鼓舞, 中国人民无不感到扬眉吐气。 (播放课件:通车庆典)

铁路竣工当天, 如果当时有一家影响很大的报纸想在头版头条刊登这样一则启事 (大屏幕展示, 随录音逐字打出)

征集路名启事

各位同胞:

第一条完全由我们的工程技术人员设计的铁路干线———京张铁路已胜利竣工。为了纪念这一具有深远历史意义的事件, 本报编辑部特发起征集铁路路名的活动。具体要求如下:

1. 路名必须简洁、明了, 以三个字左右为宜。

2. 路名以体现中华民族的精神为原则, 可以与修筑这条铁路相关的内容命名, 可以体现这一铁路修筑成功的意义命名。

3. 来稿务请写出命名的理由。

同学们想不想穿越时空隧道, 一起来参与这次活动, 设计一个好的路名?

生:想, 我来说!

师:别急。要想设计一个好路名, 你有什么建议?

(根据学生回答, 教师梳理。)

师:命名的理由可以从课文的具体语句中去寻找, 找出最有说服力的语句进行深入研究。因此, 要先仔细读课文, 再一起讨论。研究文中语句的方法可以是划一划, 划出感触最深的语句;写一写, 在划出来的语句旁写上批注;画一画, 有些内容可以用简笔画来展示, 还可以在简笔画上动手演示一下。当然, 还可以用其他适合自己的方法进行研究。在此基础上, 再概括出你认为最好的路名, 待会儿我们召开新闻发布会来展示大家的研究成果。

赏析:作为学生与文本联姻的“介绍人”———老师, 创设情境, 用给铁路取名这一新奇而巧妙的办法, 把文本介绍给学生, 让学生“亲近”文本, 激起他们“拥抱”文本的欲望。同时, 在师生交流中, 产生、形成并疏理出学生与文本对话的策略, 为学生更便捷、更有效地“倾听”文本, 为与文本 (作者) 全方位、深层次的融合奠定基础。

二、深入对话, 叩击文本

师:刚才同学们已进行了深入的研读, 给铁路取了很多有意义的名字。

(在学生自读自悟过程中, 老师随机让他们到黑板上写出路名:爱国路、争气路、自强路、扬眉路、天佑路、杰出路、才干路、中国路、智慧路、回击路……)

师:下面我们来开个新闻发布会, 展示大家的研究成果。新闻发布会怎么开?我们请路名的设计者为主要发言人, 说说这样设计的理由。一个同学发布的时候, 其他同学都是参加发布会的记者, 可以向他提问、质疑。如果你的设计和他相似, 也可以对他的发言进行补充。

赏析:富有个性的路名, 是学生深入文本“倾听”与对话的收获, 是对文本语言和课文内容感悟、理解以及由此折射出来的思想情怀内化、升华的结晶。召开新闻发布会, 把教材还原为生活场景, 让学生亲临这个现实的、生活化的情景, 在平等合作、互动交往并伴有创新思维生成的平台上展开对话, 基于他们的经验和生活感受, 解读文本。

生:我取的路名是“智慧路”。詹天佑在开凿隧道时, 能根据居庸关和八达岭两座山的不同特点, 采用不同的方法开凿, 体现詹天佑才智过人。

师: (在黑板上画出居庸关和八达岭两座山的简笔画) 这两座山, 哪座是居庸关, 哪座是八达岭?

生:左边那座山势高、岩层厚的是居庸关, 右边长而低矮的是八达岭。

师:谁来画一画两座山不同的开凿方法?

(一名学生上来画:居庸关采用从两端同时向中间凿进的方法;八达岭用中部凿进法。)

师: (点击出示:“居庸关山势高, 岩层厚……八达岭隧道全长……工期缩短了一半”两段文字) 仔细读一读这两段文字, 对照同学画的, 有没有不同意见?

生:开凿居庸关从两端同时向中间凿进, 可这个同学画的两个箭头一高一低, 到时候怎么贯通呢?也太粗心了, 应该在一条直线上, 我来给他改一改。

师:是呀!这将给工程带来多大的麻烦。嗯, 改得好。还有不同意见吗?

生:老师, 八达岭隧道上的两口直井之间的距离靠得太近了, 如果这样, 中间一段很快就能贯通, 辛辛苦苦打了两口直井, 不能发挥最大的作用。我认为这两口直井应打在八达岭全长的三等分处, 并且要选山的凹势处。

生:对, 选八达岭全长三等分处且是凹势的地方打直井, 不但打得快, 而且六个工作面之间的距离也差不多, 既省时, 又省力。

师:你来“打一打”这两口直井。

生:我有一个建议, 既然打直井能缩短工期, 那为什么不多打几口井呢?

师:有道理, 老师也这么想。赞同他的观点吗?

生:我不同意, 打直井能缩短工期, 但并不是越多越好, 因为打直井也要花工夫的, 打两口够了, 六个工作面同时施工, 工期缩短一半。再说我们是开凿隧道, 又不是打直井。

师:请同学们齐读这两段文字, 边读边想象两个隧道与众不同的开凿方法, 体会詹天佑的智慧和才干。

赏析:以新闻发布会为载体, 以“智慧路”的命名为切入口, 辨山名, 画凿法, 提意见, 每一环都引导学生亲近文本, 在理解、品味、比较、判断中, 提高语言感受力。尤其是学生的质疑, 充分发挥批判性思维潜能, 凭借文本语言, 调用生活感受和阅读经验, 展现个性化的感悟。

师:还有谁要发布?

生:我取的是“杰出路”, 詹天佑顺着陡坡设计了“人”字形线路, 他真是一位杰出的工程师。

师: (大屏幕出示“人”字形线路) 这就是詹天佑设计的“人”字形线路, 请你根据课文第六节内容, 借助大屏幕展示的线路图说说火车是如何在“人”字形线路上运行的?

生:北上的列车到了南口就用两个火车头, 一个在前边拉, 一个在后边推。过青龙桥, 列车向东北前进, 过了这儿就倒过来, 原先推的火车头拉, 原先拉的火车头推, 使列车折向西北前进。这样火车就上山了。

师:下面让我们真切地感受一下火车在“人”字形线路上运行的场面。

(课件演示)

师:看了以后, 你有什么感受?

生:我感到詹天佑太了不起了, “人”字形线路是一个伟大的创举。

生:我觉得也只有“人”字形线路、有两个火车头的火车才能解决这一难题。我一直在想, 有没有更好的办法让火车驶这样的陡坡?可是没有。只有“人”字形线路最合适。詹天佑确实太了不起了。

赏析:点击出示“人”字形线路, 形象引路, 言语为本, 在言说中感悟语言, 理解语言, 凸显形象;透过语言挖掘、品味人文内涵, 引发高质量的对话, 生成独特理解与体验。

师:还有其他的路名吗?

生:我叫它“回击路”。因为这条铁路不到1年就全线竣工了, 比原计划提早两年, 给藐视中国的帝国主义者一个有力的回击。

师:为什么说这是一个有力的“回击”呢?

生:因为在1905年, 清政府任命詹天佑为总工程师, 负责修筑这条铁路时, 帝国主义者认为这是一个笑话。有一家外国报纸还轻蔑地说:“能在南口以北修筑铁路的中国工程师还没有出世呢。”现在我们成功了, 用事实给他们一个有力的回击。

师: (出示一家外国报纸的话) 你是如何理解“还没有出世”?

生:这其实是他们对我们的嘲笑, 嘲笑我们科技落后, 人才缺乏。

生:我以为这“回击路”取得太恰到好处了。帝国主义认为修筑从北京到张家口的铁路, 外国工程师都不敢轻易尝试, 至于中国人, 是无论如何完成不了这样的工程的。现在这条铁路不满1年就全线竣工了, 而且还比原计划提早两年。这难道不是给帝国主义者一个有力的回击吗?

生:我觉得这“回击路”其实就是“爱国路”。

师:说得好! (激情澎湃地) 在帝国主义阻挠、要挟、嘲笑下, 詹天佑毅然接受了这一光荣而艰巨的任务。他满怀信心、披荆斩棘, 凭自己强烈的爱国热情和杰出智慧成就这一攸关民族声威的历史使命, 这是詹天佑的骄傲, 也是全中国人民的自豪!

赏析:如果说“智慧路”和“杰出路”的阐发是为了感悟语言, 理解内容, 那么“回击路”的生成则是为了探究这一语言、内容更深层的内涵。构建了一个以“回击路”为核心, 以“智慧路”和“杰出路”为两翼的立体对话空间, 让对话更富人性, 更显灵性。

三、超越对话, 内化文本

师:刚才的新闻发布会, 许多同学发布了自己取的路名及其命名的理由, 下面我们来评一评自己心目中的最佳路名。

生:评价。 (略)

师: (小结) 是啊, 大家给京张铁路取的名字真好!分析这么多路名, 归纳起来, 其实大家都是从赞颂詹天佑的杰出智慧 (点“智慧路”) 和爱国热情 (点“爱国路”) 这两个角度来命名的, 在命名过程中, 也表达了大家对詹天佑的怀念、崇敬以及自己作为一个中国人的自豪。

师:最后让我们肃立在詹天佑的塑像前, 一起用饱满的感情来朗读课文最后一个自然段。

课后反思:克林伯格认为, 在所有的教学中, 都进行着最广义的对话, 不管哪一种教学方式占支配地位, 相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。葛老师上的《詹天佑》, 正引领和实践着这一种相互作用的对话———立体对话, 努力构筑充满生命活力的课堂生活。

如果把编写教材视为对课程资源的第一次开发的话, 那么, 教师与教材的对话可视为教师对课程资源的二次开发。表现在实践上, 是教师如何用教材教, 是机械地传承文本知识, 还是个性化地改造、处理、整合教材?从这一点上看, 葛老师的课为我们作了很好的示范:上课伊始, 大胆创设教学情境, 以征集路名为载体, 激起学生的阅读期待, 在读一读、划一划、写一写、画一画中, 验证而完善自己原先对路名的预想, 使教学内容与主体的知识结构相容, 有效同化和顺应。以召开“新闻发布会”的形式, 把教材还原为生活场景, 让学生亲临这个现实的、生活化的情景, 在平等合作、互动交往并伴有创新思维生成的平台上展开对话。如此富有创意的教学设计, 缘于教师对文本的真切解读, 在与文本 (作者) 的对话中, 实现对课程资源的二度开发和充分利用。

师生对话不仅仅是指二者之间狭隘的语言谈话, 而且是指双方的“敞开”、“接纳”和“倾听”, 是指双方互相吸引、互相包容、共同参与的关系, 它更多地反映了相互接纳和共同分享。这种对话所寻求的结果, 在伽达默看来, 不是一种拉平, 而是要激发一种突变, 生成一种新的东西。从这个意义上看, 葛老师正是在通过以教材为中介的与学生的对话中, 寻求一种新的突破, 实现有效的意义建构。当设计路名的启示发布后, 学生跃跃欲试之际, 教师即刻提出设计路名的建议, 在师生交流中, 产生、形成并疏理出学生与文本对话的策略, 为学生更便捷、更有效地“倾听”文本, 为与文本 (作者) 全方位、深层次的融合奠基。随着学生读书的深入, 从不同的角度设计出具有个性特色的路名时, 老师及时与学生交流, 最佳路名随即产生。如此, 师生对话有的放矢, 有效地实现教学向深度拓展。

课堂教学不仅需要师生与教材对话、师生之间对话, 而且需要学生与学生之间的对话。学生愿意用自己的语言描述对事物的认识、感受和体验, 由于他们心理年龄较为接近, 个体经验积累也相差无几, 所以他们之间的对话, 容易相互感染, 起到相互补充的作用。当然这种对话不一定仅仅表现为对等的言说, 很大程度上还表现为彼此的敞开、倾听和接纳。在“新闻发布会”, 教师让学生画两座山不同的开凿方法时, 其间不断有学生提出意见和建议, 学生相互倾听, 相互补充和完善, 从中获得来自于同一视界的知识和能力的建构。

教师心理的阅读对话 篇2

罗杰斯的非指导性教学法是以学生为中心的课堂教学法，教师担任促进者角色，其任务旨在促进学生的自我指导。我们的先学后教，因材施教等先进教育理念，和罗杰斯的学生为中心一样，都是人本主义的教学观。

在以学生为中心的课堂教学上，罗杰斯为教师提出的一般建议是： 1、提出学生真正需要的问题；2、为学生提供可以选择的材料；3、教师和每个学生就学业目标订立契约4、鼓励学生思考；5、调整教师和学生的关系，因材施教。 这些建议对我们课堂教学和教科研都有启发意义。提出学生真正需要的.问题就是抓住重难点和学生的学习兴趣、学习期待，使教学工作有的放矢。为学生提供可以选择的材料是一种开放式教学策略，实践证明是灵活高效的，语文阅读教学尤其适合借鉴此法。教师和每个学生就学业目标订立契约，意在帮助学生自我激励、自我教育，也有利于对学生个人和班集体的管理。重视创新思维的培养，重视人际关系的协调和因材施教等更是可贵的闪光点。读写能力的培养在本质上是思辨能力和创新能力的培养。协调人际关系和因材施教是自由化学习的重要手段。总之，罗杰斯的人本主义教育理论，为我的自由读写课题，提供了先进的理念和有效的措施，我要在实践中深入地学习和借鉴。

语文阅读教学中教师的对话技巧 篇3

一、教师与文本的对话：建构理性对白之“窗”

1.寻找阅读教学对话的切入口教师在引导阅读教学之前，要研究文本。我们所学的课文大致分为两类：一是阐释类文章，即用科学严密的语言写成的说明性、议论性、纪实性的文章。写作目的在于阐释事理，这类文章要求语言的“真”。二是描述性的文章，即用描写的语言写成的文学作品。这类作品多重表现个人对生活的感悟，抒发个人的性情。这类文章追求语言的“美”。前一类文章我们要善于利用文本中严密的语言作为典范，引导学生规范自己的语言，以做到语言富于逻辑性。后一类文章我们重在学生的自我感悟、张扬学生的个性并向健康的方向发展。教师不要将自己对文本的感悟强加于学生，只能引导、启发，否则适得其反，因为感悟能力的提高是和学生先前的经验分不开的。总之，我们要以文本为例子，寻找阅读教学对话的切人口，打开课堂阅读教学对话的“窗口”，以达成课堂预设目标。

2.选择阅读教学对话的链接点

由于教师的生活阅历和学生的生活阅历不同，这就导致教师对文本的理解和感悟与学生对文本的理解和感悟不尽相同。教师如果以自己特有的视角和学生进行对话，这无疑会产生层次落差。正如法国大思想家卢梭说的：“大自然希望儿童在成人以前就像儿童的样子，如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实。它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。”。这就需要教师根据学生年龄、生理、心理等特征，结合文本内容，设计与学生近距离的对话话题，选择恰到好处的“链接点”，拉近学生与文本的距离，形成教师与学生之间的思维互动。

3.创设阅读教学对话的情境语文阅读教学文本大多具有人文魅力，教师应根据文本创设富有文化内涵的对话情境。吴永军教授说过：“情境是意义建构的基本条件。师生置身于情境之中，共同放飞心灵，让心灵相约，承沐思想光华和文明雨露的浸润。”作为意义的载体——文本本身是单一的，有了情境之后，就好比给学生与文本之间架起了互通的桥梁。我在教苏试的《水凋歌头·明月几时有》一词时，播放《明月几时有》的音乐让学生配乐朗读本词，读中感悟“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇”的两难心境，利用舞蹈表演，化内心的感悟为形体语言，似真似幻，让学生在情境中建构新的感悟。

二、教师与学生的对话：架构师生相通之“桥”

1.教师的对话语言体现人文关怀。教师面对的是充满个性的学生，教师与学生的对话要体现智慧，要激发学生的学习兴趣，要有激励性创新性。这是学生尊重以致仰慕教师的基础，往往老师的一颦一笑、一举手一投足都能深深地留于他们的记忆之中，成为终身难忘的美好回忆。我在上优秀作文阅读课时，阅读了一位女学生的作文，读了这篇习作后，称赞了此文的写作思路清晰、语言优美、主题新颖等。意想不到的是有一位学生举手说：“老师，这篇作文是抄袭的，我在某某地方看到过!”顿时，全班哗然，学生都瞪着眼睛看着我如何收拾这尴尬的场面：当时，我第一要考虑的是避免这位女同学的自尊心受挫。我说：“抄的?看来是有这样优秀的文章，如果不是这位同学把这么好的作文呈现在我们面前。我们也许没有机会欣赏到这么美的文章，可能是一时疏忽，忘了写作者的名字，这不要紧，补上就是了。从今天开始，请同学们每人每周推荐一篇优秀的作文，这就叫有福同享。”话音刚落，同学们响起热烈的掌声。后来，这位女学生给我来信：“感谢你，老师!是你维护了我的自尊，让我保持了对优秀作文的阅读兴趣。现在，我的写作水平有一定提高，有多篇文章见于报刊杂志：”

2.教师的对话语言力求激发学生的兴味。叶圣陶先生曾经说过：“学生有了兴味，就会用全部精神去做事体……所以设法引导学生的兴味，是很要紧的。”在阅读教学中教师要千方百计激发学生的兴味。首先，教师要善于设疑，创设对话的情境，要在阅读文本的重点、难点处设疑，在文本的情节转折、递进处设疑，激发学生的愤悱状态，让学生达到兴奋点。其次，教师的对话语言力求形象性，诙谐、幽默，鲁迅先生抨击当时政府反对男女交往，禁止男女同泳的做法时说：“这样一来，我们同在阳光下呼吸，就得戴着防毒面具示人，这样恐怕还不行，甚至要揪住自己的头发离开地球。”形象化的语言给学生留下深刻的印象。在师生平等的对话中，教师的对话语言激发学生的兴味，会给学生减轻身心的疲惫，有利于学生对问题的深入探究。

3.教师应留意阅读教学对话目标的生成性。新课程背景下，教学不再仅仅是师生在特定的教学情境下，通过对话、互动，实现预设的过程，而且是随着教学过程的推进而自然生成的过程，当然不是盲目生成，瞎生成，它必须围绕客观的“课程与教学目标”来生成。我在教《往事依依》时，预设目标让学生感受《千家诗》中丰富的语言，体味祖国汉语言的美，培养学生爱读书，读好书的热情。正当学生津津有味地诵读、涵泳《千家诗》中优美的诗句时，我突发灵感，何不以合作学习的方式丰富一下学生的词汇呢?于是，我即时生成了这样一个问题：《千家诗》中描绘春、夏、秋、冬的词汇、诗句，让人赏心悦目，那么，同学们是否回忆一下以前学过哪些描写春、夏、秋、冬的词汇、诗句呢?一石激起于层浪，一双双小手高高举起，我让学生尽兴在黑板上发挥，不一会儿，优美的词句填满了整个黑板，我惊叹于学生们的如此热情。我随即让同学们拿出摘录本抄下来。面对这些写景的词句，觉得不让学生练一练笔，似乎有点可惜。我就趁热打铁，给学生讲解了写景的注意点，诸如：写景怎样安排顺序，设置怎样的写景角度。如何做到以动衬静，如何修辞等。不久，一篇篇优美的写景文章交上来了。

阅读对话的话语霸权 篇4

关键词：新课标,阅读教学,话语霸权,课堂

“对话”是语文阅读教学的一个重要概念。语文阅读教学对话一般有三种形式 :师生与文本的对话、教师与学生的对话、学生与学生之间的对话。李海林教授认为 :对话的主体必须有一种“对话意识”, 即一种民主的意识、平等的意识、合作的意识, 致力于共同创造新的精神境界和倾听他人的渴望, 没有对话意识的问答, 就像一个只有骨肉而无灵魂的僵尸, 绝非真正的对话。只有文本、教师、学生之间是民主平等的关系, 这样才会有真正意义上的阅读对话。阅读教学中的学生话语权是新课程中最为活跃的因素, 是评价教师是否“尊重学生在学习过程中的独特体验”和能否准确而灵活地调控课堂的重要参数, 是观察教学是否“促进每一位学生的发展”的重要依据。可理性审视课改以来看似热闹的语文阅读教学课堂, 存在着文本、教师、优生的话语霸权。

一、文本话语霸权

这里的“文本”指参考资料。当下教学活动中, 对文本的独立解读严重缺乏, 教师设计的问题是资料上的, 学生回答的是资料上的, 资料成为教学信息的现成源头, 教师和学生根本不去思考, 缺乏探究性和发展性的训练, 这种文本的话语霸权削弱了学生的创新思维。

一次听课, 教学内容是《木兰诗》, 教学中, 学生从木兰辞官还乡概括出木兰不慕功名利禄的品质, 教师给予了肯定。执教教师针对笔者的质疑回复《教师教学用书》上是这样说的。《教师教学用书》第85页写道 :“她勤劳善良又坚毅勇敢, 醇厚质朴又机灵活泼, 热爱亲人又报效国家, 不慕高官厚禄而热爱和平生活。”学生拿参考资料书《新教材·完全解读》给我看, 《新教材·完全解读》第80页是这样解读的 :“第五段写木兰还朝不受封表现出她不图功名利禄的高贵品质。”

书上说的不会假, 这就是“唯书”的结果。其实仔细思考就会发现, 由木兰辞官还乡得出她不慕功名富贵是没有依据的。

阅读教学要从文本出发, 联系当时的社会背景, 合理地分析作者所反映出来的某种社会现象。我们首先思考两个问题 :花木兰为什么要女扮男装? 花木兰为什么一直女扮男装? 当时的社会年轻女子只能深居闺中, 当兵打仗是男人的事, 所以花木兰不能正大光明的以女子的身份应征, 只能女扮男装。花木兰是爱美的, 她很想恢复女儿身, 从她回家后立即“开我东阁门, 坐我西阁床, 脱我战时袍, 著我旧时裳, 当窗理云鬓, 对镜贴花黄”就可以看出。如果有可能恢复女儿身, 木兰一定会恢复, 战时女扮男装、遮遮掩掩多不方便, 一不小心随时有可能暴露, 但“出门看伙伴, 伙伴皆惊忙 ;同行十二年, 不知木兰是女郎。”“十二年”的女扮男装, 木兰好小心谨慎。为什么? 没有办法, 不得已而为之。“女扮男装”不为当时的社会所容忍, 受“男尊女卑”思想的影响, 女子更不能当官, 木兰哪还敢“叛经离道”。更重要的是花木兰女扮男装已犯了“欺君之罪”, 那是要杀头的。其实, 《教师教学用书》的84页还有这样一段话 :“第五段, 写木兰辞官。……‘木兰不用尚书郎’而原‘还故乡’, 固然是她对家庭生活的眷恋, 但也自有秘密在, 即她是女儿身。天子不知底里, 木兰不便明言, 颇有戏剧意味。”

《教师教学用书》的解读本身就存在矛盾。该书第84页的解读是忠于文本的解读, 是符合当时的实际的。该书第85页的解读是脱离文本定的臆断, 是人为地拔高。由此可见, 木兰的还乡, 决非什么不慕功名富贵的问题, 而是封建社会“男尊女卑”思想下压迫、歧视妇女的必然结局。

“对话作为一种认识活动, 是创造性、建设性的, 而不是复制性、机械重复性的。”“惟书”阅读对话是复制性、机械重复性的对话, 不是真正意义上的对话。教师和学生要从书本中解放出来, 要有自己的独立思考, 经过了思考的阅读、交流才有意义。

二、教师话语霸权

“对话的实现是以双方平等、合作的态度为前提的。”新课堂里教师在对话中应尽量保持平等、合作的态度, 但传统的“师道尊严”无形中给了教师更多的权利, 教师的话语霸权潜伏在心里, 像幽灵一样随时冒出, 牵制着学生的思维。学生的话语权没有真正意义上从教师的话语场解脱出来, 只是教师提问的附属品, 缺乏主体性。

一次听课, 教学课文是《我的叔叔于勒》。在自由发言时, 一位同学说“菲利普夫妇真是可怜, 值得同情。”立即遭到老师的棒喝 :“菲利普夫妇受金钱腐蚀了灵魂, 还可怜, 值得同情?”这位同学还想说什么, 但老师没给他机会。课后笔者找到这位同学, 听他说说菲利普夫妇值得同情的理由 :这对夫妇其实是处于生活重压之下的无奈者。面对年轻时挥霍无度屡教不改的于勒, 他们有什么办法呢, 再不打发他到美国去, 他们的家产也会挥霍一空。当再次遇到于勒时, 面对女婿, 面对家中的拮据, 他们能怎样? 能牺牲女儿的幸福吗? 他们要面对社会, 面对现实生活。听了学生的理由, 你难道不觉得文中的菲利普夫妇可怜, 值得同情吗? 细读文本, 深入其中, 我们心头无时无处不感到一种无法排解的悲哀, 这篇作品正是表现了类似菲利普夫妇小人物生活的辛酸。

语文阅读对话, 教师不能将自己的答案武断地强加给学生, 久而久之, 学生会盲目迷信老师, 丧失思考的能力, 失去自己的声音。只有将课堂还给学生, 将话语权还给学生, 才能在对话中听到学生真实的声音, 才会有更多精彩的生成。

三、优生话语霸权

作为个体, 学生与学生之间是平等的, 其对话应该民主、平等的。可现实的阅读教学中并不是这样。在小组讨论中常常是语文成绩好的学生把持着话语霸权 ;在交流发言中, 有发言权的常常是那些语文优生。语文成绩差的学生即使有自己的观点, 也没有机会表达, 有机会也不敢大胆说出来, 害怕被嘲笑, 甘愿充当忠实的看客和听众。

一次听课, 教学课文是《事物的正确答案不止一个》。在小组学习中, 笔者听到一位同学小声说“文章的标题有误”, 立即遭到同学的嘲讽 :“课文怎会有错呢?你还会发现课文的错误?”这位同学整节课再也不出声了。课后我了解到, 他是一位语文成绩较差的学生。我想, 如果他是一位语文成绩好的学生的话, 一定会让他说完理由。

课后和这位学生交流, 他指出了课文的二处错误。一是课题《事物的正确答案不止一个》有误。“不止”表示超出一定得数量和范围 (现代汉语词典) 。“不止一个”表示超出一个, 至少是两个。“事物的正确答案不止一个”, 也就是说事物的正确答案至少有两个。这就违反了生活规律, 众所周知, 有些事物问题的答案是唯一的, 特别是有关数学方面的问题。其实, 这句话也并非文中作者的本意。后文中写道 :“生活中解决问题的方法并非只有一个, 而是多种多样。”“并非只有一个”包含了一个或一个以上, 并不是“不止一个”。

二是“不精通各种知识就一事无成”这句话太绝对了。文章第5段写到, “从古代到现代技术, 从数学到插花, 不精通各种知识就一事无成”。作者为了强调自己“知识是形成新创意的素材”、“要多积累各种知识”的观点, 而用“精通各种知识”来拔高, 这样容易产生误解, 也有失语言的严密性。“学无止境”, 人生是有限的, 学海是无涯的, 人不可能精通各种知识, 如按这句话来推论, 世人都会一事无成, 社会又怎会进步? 因此这句话违反基本的社会常识。

真正的阅读对话, 要听到每个学生的声音, 决不可忽视那些语文成绩差的学生。他们从心底发出的声音, 也是动听的音符, 还可能是天籁之音。

课改十年了, 阅读对话的课堂里为什么还会出现文本的话语霸权、教师的话语霸权、优生的话语霸权呢 ?

第一, 师生缺乏批评性思维, 缺失质疑问难的勇气。我们的教师是从传统的课堂里走过来的, 唯书唯师的思想已根深蒂固, 在这样的环境熏陶下, 学生也很少有质疑的习惯, 更没有怀疑教材质疑教参的勇气。

第二, 课堂缺少平等的思想。传统的师道尊严还在作怪, 教师的特权依然还有市场。受考试这个指挥棒及考试评价的影响, 优生的地位高于潜能生。

第三, 师生害怕出错。教师担心批评学生出错, 学生害怕出错会引来同学们的嘲笑, 招来老师的批评。于是师生照着教学参考书说, 学生听老师说, 成绩差的听成绩好的说。

新课堂是对话的课堂, 阅读教学对话必须突破话语霸权的这个瓶颈。课堂怎样才能避免出现话语霸权呢?

首先, 教师要培养独立解读文本的能力。很多教师靠教学参考书打天下, 离开了教参这个拐杖就不会走路了, 这样就会养成“唯书”的思维习惯。有了这样的思维惰性, 哪来批评性思维, 又哪敢怀疑书本怀疑权威? 这样的老师也只能培养出人云亦云的学生。

因此, 要提倡教师裸读文本, 有了自己的理解后再仔细地研读教学参考书。理解——验证——思辨, 不断地修正自己的解读, 修正教师参考书的误读, 从而提高自己的解读。前面案例中那个教《木兰诗》的老师如果认真地研读了文本, 又仔细地研读了《教师教学用书》, 可能会发现《教师教学用书》上的错误。如果平时养成了独立解读文本的习惯, 就不会有“唯书”的思想。

其次, 树立课堂即“错堂”的理念。传统的课堂是不允许学生犯错误的, 学生也害怕犯错误, 师生谈“错”色变。正因为学生害怕说出来的想法是错误的, 老师会批评, 同学会嘲笑, 所以即使有自己的独特理解, 也不敢说出来。偶尔说了, 也不敢坚持, 不敢争辩, 被老师、优生的声音所淹没。

20世纪最著名的哲学家波普尔认为 :“我们能从我们的错误中学习, 我们的一切知识都只能通过纠正我们的错误而成长。”学习其实就是一个发现犯错, 并改正错误的过程, 课堂就是出错的地方。学生没有错误, 还要教师干什么, 还学什么, 岂不是浪费时间。犯错, 是学生的权力。剥夺学生的这种权力, 只会让学生掩饰错误, 给错误以永远生存的土壤, 不利于学生的成长。

“错误也是一种资源。”这是新课程改革中教师应该树立的“出错理念”。有了这样的课堂理想, 学生才会敢说敢争辩, 才会听到学生真实的声音。

师生要学会倾听。倾听是对别人的尊重, 认真倾听完别人的发言, 需要耐心, 更是一种艺术, 更是对别人的尊重。认真倾听, 包含一种平等的理念。

案例2案例3中的老师和学生都不会倾听。案例2中的老师如果能听完学生说完菲利普夫妇值得同情的心里话, 案例3中小组的同学耐心地让那位同学说说课文错误的理由, 课堂一定会有精彩的生成。

学会倾听, 实际就是新课标提出的“尊重学生的独特思维”。道理越辩越明, 倾听是辩论的基础, 学生的独特思维也会越辩越真。建立在倾听基础上的阅读对话, 是平等的对话, 是有思维含量的对话, 是真思维的对话, 是新课堂阅读教学需要的对话。

参考文献

[1]李海林.语文课程论稿[M].长沙:湖南人民出版社, 2002.

[2]丁海军.《事物正确答案不止一个》三处语句商榷[J].语文教学通讯, 2009, (12) .

教师心理的阅读对话 篇5

关键词：对话理论；学生冷暖；教师定位

新课标指出：“阅读教学是学生、老师与文本之间对话的过程。”“对话”俨然成了治疗顽症的灵丹妙药，身处一线的笔者，想为这一理论的拥趸敲敲警钟。本文是笔者就此引发的思考和进行的有限尝试。

一、学生的敬畏心理和教师的权威心态犹存，学生的积淀渐浅和教师肆意撒手并行

“一日为师，终身为父”等俗语塑造了俯视众生的教师形象，今天仍流淌着它的“气息”，学生如果怀揣着这种心理，对话如何展开？教师的权威心态仍未退市，教师的历史定位也给自己套上了枷锁，因循老师的权威心理，新课标最终可能会成为“空中楼阁”。

新课标对话理论的出发点极具现实针对性。

而从当前学情看，生活在净土地带的青少年，接触社会机会少；再加上“帝王公主”的身家，对人间冷暖特别是人生疾苦的體验更少。即便《我与地坛》这样血肉情深的文章有时也很难引起学生的共鸣，这又导致了间接体验的匮乏。至此，再奢谈教师和学生对文本的对话，意义何在？对话理论进入课堂，无疑给教学带来了一股生气。但是在一些课堂上，学生犹如众鸟乱飞，秩序了无；老师对学生的观点一味肯定甚至迎合，这种做法着实让人担忧！

那如何将对话理论引入教学，小心地加以呵护，让它枝繁叶茂？

二、尝试有限，期盼有心栽花花自开

1.要洞察学生冷暖，消除敬畏心理

学生有一颗年轻的不安分的心，他们渴望心灵撞击，期待教师能从“龙椅”上走下来为他们跑跑“龙套”。老师要尊重学生的独特感受，营造轻松的氛围，有这样的“圆桌”，师生会相对而谈、会心而笑，教学自相长，何乐而不为？

2.教师要准确定位：丰富学生积累；扶助式牵手；适时地松手

（1）坚守就近原则：让学生走进生活。心理学研究表明，越逼近原型，体验越快越真。语文是鱼儿，离开了生活的活水，鱼儿就会窒息。如本学期校德育重点是“感恩教育”，班主任和语文老师的双重身份让笔者占得良机。笔者先是让学生学会感悟父母的爱，用写信、交流感动的瞬间等方式；进而引导学生关注平凡，让他们体会平凡中往往孕育着的不平凡，激发他们对普通人的情感和体悟。

（2）固守双赢原则：从书海中丰富体悟。在让学生走进生活的同时，笔者还不忘引领学生遨游书海，丰富增强体悟。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，引导学生对材料要多角度联想思考。如对杨万里《小池》中的名句“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头”的多角度解读：从整体的角度说是“平凡的景物充满了生机”；从荷叶的角度看是“桃李不言，下自成蹊”的默默奉献；从蜻蜓的角度看则有“求新求美”的内涵。

通过生活直接体验和阅读间接感悟的加深，学生有了变化。《一碗阳春面》听到了男孩带着哭腔读完结局，《我与地坛》学生默默地流泪。十七的年龄以这种方式接受了情感的熏陶。

（3）定位好角色：爱我，先送我一程；爱我，别一笑而过。

新课标指出：教师是教学的组织者和引导者。这至少要求教师做好去伪存真的筛选工作；至少要求教师帮助学生设计些引领性的思路；至少要求教师及时匡正学生可能出现的认知误区。新课标不需要“撒手先生”！

学生如“笼中鸟”，突然将它放飞，有的根本不想出笼，有的出去又飞回来，至惨则因不会觅食而饿死。老师，送我一程吧，让我这只“笼中鸟”学会单飞、高飞，最终笑傲长空！爱我，别一笑而过！别对我的回答无原则地进行“赏识”，我的情感思想亟须你的导航。

禅家云：先是“看山就是山，看水就是水”，接着是“看山不是山，看水不是水”，最后是“看山还是山，看水还是水”。笔者深知只有熟谙这一理论，才能跳出这一理论，收获课改的累累秋实。

阅读教学呼唤精彩的对话 篇6

一.精彩的对话, 渗透着教师的钻研精神

萨特说:“阅读是一种被引导的创造。”教师作为文本与学生的中介, 他们的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生。他们是向导, 但决不能取代学生的阅读主体的地位。要做好向导这个角色, 必须钻研文本, 寻找文本中与学生思维“最近发展区”的话题, 并以此话题为纽带, 灵活施教。

前一阵子听了同事教学的《去打开大自然绿色的课本》一课, 其中有一片段。

师:想想, 诗人为什么说大自然是绿色的呢?

生:因为大自然里有绿树、翠竹、碧草、青山, 它们都是绿色的。

生:不对, 大自然里也有红花、彩霞呀, 并不完全是绿色的。

师:说得有道理!那么诗人为什么偏要说它是绿色的呢?想想, 绿色是不是有着某种———

生:我明白了, 绿色是生命的颜色, 象征着活力。

师:好啊, 正是人们常说的“生命之树常青”。

生:确实, 在沙漠里, 只要看到了绿洲, 就等于获得了生命的希望。

生:因为绿色充满活力, 像一个少年, 朝气蓬勃, 热力四射。

生:王安石“春风又绿江南岸”中, “绿”的运用被历代称颂呢!

师:是的, 有人甚至把充满温馨的课堂叫做绿色课堂, 总不会说是到了植物研究室吧。 (生笑)

生:我就不同意, 难道其他颜色就不能代表大自然的色彩了?

师:好啊, 那你说说看, 你认为大自然是什么颜色的?

生:我认为大自然是红色的, 红枫、红花、红云, 万紫千红。红色代表着喜气洋洋, 象征着红红火火。

师:红色的大自然, 好!蕴藏着热烈, 昭示着兴旺, 传递着幸福。古诗中对“红”的吟咏也很多, 像———

生:霜叶红于二月花。

生:日出江花红胜火。

生:映日荷花别样红。

生:我认为大自然是白色的。白色象征着圣洁、高雅, 雪花就是那美的精灵。

师:不错, 民间有谚语:瑞雪兆丰年。

生:我觉得大自然是彩色的, 人们不是常说“绿树红花”“五颜六色”“五彩缤纷”吗?你们想, 如果只是一种颜色那多单调啊!

师:大家说得可真好。不过我也发现了一个有意思的现象, 同一个大自然, 怎么各人的体会就不一样呢?

生:是因为每个人的喜好不一样吧。

生:我想, 是每个人对大自然体会的角度不同。

师:精辟!你的发言让我想起了苏东坡的名句———横看成岭侧成峰。刚才我们的讨论是否就是现实的自然和心中的自然的关系? (生点头) 那么, 现在, 让我们一起走进诗人的内心, 来体会他心中绿色的大自然吧。

这堂课让我感受最深的是所有的孩子在老师的启发下, 都会去发现、探究, 表达自己的想法让课堂精彩不断。学生是课堂的主人, 是学习的主人, 需要教师引领。钻研文本的方向正确, 学生的心灵航船才能顺利到达学习的彼岸。

二.精彩的对话, 必须体现对主体的尊重

传统的语文教学几乎是教师一个人的独白, 教师剥夺了学生的思考权和话语权, 学生没有主动性和自主性, 完全被物化和客体化了。而在“对话式”语文教学中, 教师与学生之间不再是对象性活动中的那种认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的主客体关系, 而是一种精神性对话交往关系, 即“主”—“主”关系。这种平等民主的关系, 给学生一个宽松的环境, 学生心理上自然有安全感, 也就建立起了作为对话者的自信, 敢把真话表达出来。

我在教学《推敲》这一课时, 当讲到:半路上, 他想起昨夜即兴写成的那首小诗, 觉得“鸟宿池边树, 僧推月下门”中的“推”字用的不妥帖, 或许改用“敲”恰当。有一个学生突然举手, 我以为他有什么急事就示意让他说话。谁知他却说:“老师, 我认为用‘推’好。”这时有的孩子就急了说用‘敲’好。霎时, 教室里分成两派, 互相争执。怎么办?我真想重重地敲桌子制止, 可这样学生被激起的思维火花就会瞬间熄灭, 而且新课程不是强调尊重学生的独特感受吗?我应该倾听一下学生的意见, 欣赏孩子的个性思维, 于是我耐下性子微笑着对他们说:“那好, 请同学们依据当时的情景讨论一下, 说出自己的理由, 我们要以理服人。”

一番讨论之后, 孩子们的发言令人欣慰。

孩子们说:“我们想当时是夜深人静时, 贾岛骑驴拜访好朋友, 无论好友在与不在都不能莽撞推门, 敲门表明他是一个懂礼貌的人, 再说万籁俱寂的夜晚传来“咚咚”的敲门声更能衬托出月夜的宁静, 给人美的享受。另外, 贾岛严谨的治学态度, 也值得我们学习。”

看着孩子们的笑脸, 听着他们的见解, 我由衷地感叹:师生之间应该是一种平等和谐的关系。教师应该善于倾听, 摆正自己的位置, 真诚欣赏学生, 努力营造一种积极宽松的学习氛围, 调动学生的积极性, 让学生独立思考, 在课堂上敢想、敢说、敢做, 不受任何约束地去探究、思索, 让学生在无拘无束的争论中探讨。只有这样, 才能碰撞出智慧的火花。

三.精彩的对话, 形式必须丰富多样

“教学, 是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化。”“现代教学是合作的艺术, 不是教师单方面的表演。”“成功的教学中, 教师与学生在进行情感和思维上的对话, 这对话的发生和存在都依赖于情感合作的持续发展。”要进行真正有效的合作沟通, 必须运用多种对话形式。语文对话的形式丰富多样。一是教师与文本的对话;二是学生与文本的对话;三是教师与学生对话;四是学生与学生的对话;五是学生的自我对话;六是教师的自我对话。前四种对话形式不难理解, 五、六两种对话就有点让人犯糊涂。首先什么是自我对话?自我对话是对话的高级阶段, 它是理性的思考, 是思维的整理, 是体验后的反思。学生、教师的自我对话, 就是说阅读教学中, 教师和学生对自己的想法、说法、推理、结论、情感、行为等多作正反比较和对比, 发现自己思想、情感的局限、偏见、错误;发现自己的热情、灵感、勇气、想象力和创造力。通过内省和悟性从晦暗走向敞亮, 个性张扬, 充满灵性, 智慧四溢。

有一篇《冬夜读书示子聿》教学案例是这样的:

教学目标:

1、有感情地朗读《冬夜读书示子聿》, 并能背诵出来。

2、理解“绝”“躬”等词语的意思, 能用自己的话说说诗句的意思。

3、懂得“纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行”的深刻含义。

教学过程:

一.激趣导入, 简介作者。

1、激趣导入。

同学们, 比比看, 谁的头脑最灵活?咱们上学期学过的陆游的一首诗———《示儿》, 还记得吗?

今天, 我们再学习他写的另一首诗。板书课题:《冬夜读书示子聿》。

2、简介作者。 (略)

二、初读, 感知诗句。

1、让4名学生朗读古诗。 (其余学生静听, 记住他们初次朗读的印象, 但对朗读不作任何评价。)

2、自由朗读。

三、再读, 理解诗句。

1、借助工具书理解诗句。

2、小组合作学习。在学习小组内用自己的话, 说说诗句的意思。

3、检查小组合作学习的情况。

(1) 理解第一、二句。

(板书:古人学问无遗力, 少年工夫老始成。)

“无遗力”和“老始成”怎么理解?这两句诗的意思是什么?

(2) 理解第三、四句。

(板书:纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行。)

“浅”“绝”和“躬行”怎么理解?这两句诗的意思又是什么?

4、再指名让原先的4名同学朗读古诗。 (其余学生静听。和先前的朗读对比, 看看有没有进步?)

生:他们读得都比原来要好得多了。

师:你为什么要那样朗读呢?

生:我觉得从“无遗力”可以看出古人学习的时候特别刻苦, 所以我用了重音。

师:你理解得真不错, 祝贺你有了巨大的进步!

……

四.三读, 感悟诗境。

1、再用自己的话说说诗句的意思。思考:你感悟到了什么?

2、指名汇报。

生1:要想获得更多的知识, 我们就要亲自去参加实践。

生2:古人学习是多么刻苦, 我们要像他们一样努力学习。不光要掌握书本上的知识, 还要掌握书本外的知识。

师:哇, 太棒了!看来你们不仅理解了诗句, 还恰当地感悟出了诗人的思想感情。

……

3、再指名让原先的4名同学朗读古诗。 (其余学生静听。和第一次、第二次的朗读对比, 看看有没有差异。)

生:他们读得棒极了, 特别有感情。

生:他们读得比刚才更有节奏, 更富有诗的味道。

师: (和朗读中的一人对话。) 你和刚才的朗读对比, 怎么有了那么大的转变呢?

生:朗读的时候, 我头脑里想到了诗句的意思。

生:第一次读的时候, 我不理解诗意, 所以读的很不通顺。第二次读的时候, 我对诗句有了一些理解, 所以我加了一些重音。第三次读的时候, 我对诗人的思想感情有了更深一步的认识, 所以我融入了自己的感情。

师:我为你们感到自豪, 看来你们把诗学到心里去了。那本《教材全解》可以“光荣退休”了。因为你们理解得比上面所写的还要棒! (学生大笑。)

……

五.指导背诵。 (略)

教学反思:

为了确保实践的真实可靠性, 在本案例的教学中, 学生事先没有做过预习, 也没有看过任何一本教辅资料。经过古诗“三读法”教学后, 我发现学生的思维异常活跃, 精彩连连。而且, 值得一提的是学生经过了自己与文本的对话, 下课背诵古诗的时候几乎不费“吹灰之力”。这一切, 皆来源于:

其一, 与文本对话。在听课的时候, 我们常常会听到类似的话语:“请你有感情地朗读一遍。”“请你美美地读一读。”何谓“有感情”?何谓“美美地读”?如果学生对文本仅仅有一些浅显的认识或感悟, 那么学生的朗读必定是“和尚念经”或是“扭捏作态”, 游离于文本之外的朗读。只有我们引导学生真正地理解了文本的内在含义, 这时候再朗读就一定会“读之有物”“听者动容”。

其二, 学习评价。有些时候, 教师或忙于教学环节的“拼接”, 或忙于课件的操作, 对学生的回答往往是: (1) 重复式的:“你说得真棒。” (2) 心不在焉式的:“嗯”“好”……如果仅仅是这样的评价, 日子久了, 学生对这样的评价就会“麻木”或是“习以为常”。教师对学生的学习评价要有见解性, 要有启发性, 要有鼓励性, 要给学生以动力, 而不仅仅是“随口一评”。

四.精彩对话, 必须张扬主体的个性

巴赫金说:“思想只有同他人别的思想发生重要的对话关系之后, 才能开始自己的生活, 亦即才能形成、发展, 寻找更新自己的语言表现形式, 衍生新的思想。”在对话精神的作用下, 教师与学生、学生与学生就教学内容进行平等交流, 真诚沟通, 互相借鉴, 取长补短, 各自生成了自己的认识与知识。与传话式的教学相比, 整个教学过程是充满创造色彩的。

苏教版第十一册中的《负荆请罪》, 故事人物性格鲜明。教学时, 一位教师设计了这样一个语文实践活动———编辑对联, 评述人物。学生兴趣高涨, 课堂上不仅有精彩的对联, 更有精彩的对话。其中有一片段, 交流描写蔺相如的对联。

生:“唇枪舌剑斗秦王, 宽容大度让廉颇。”对待秦王, 寸步不让。而对廉颇, 一让再让, 蔺相如知道这样做都是为了赵国的利益, 所以我这副对联的横批是“一心为国”。

生:我写的下联和朱红一样, 但上联是“机智果断救赵王”, 横批是“胆气大胸怀广”。

生:我写的与他们差不多, 上联是“针锋相对与秦王斗, 宽容大度把廉颇让”, 横批“忠心为国”。

师:有韵味, 读起来感觉不错。

生:我写的是:“秦王侵犯仗势欺人, 相如迎战寸步不让”, 横批“针锋相对”。

生:“完璧归赵封大夫, 渑池之会升上卿”。横批“汗马功劳”。我这副对联概括了蔺相如的功绩。

生:王华的这副对联非常好, 既点明了事实, 又交代了蔺相如封官的原因, 尤其是“封”和“升”用得非常恰当。不过, 横批用“步步高升”是否也可以?

师:王华写得好, 你评得妙。好, 就这样有什么说什么!

生:我写的是“寸步不让对付秦王, 温文尔雅说服韩勃”, 横批“智勇双全”。对付强大的秦王他寸步不让是勇者, 对待门客他和蔼谦虚是智者。

师:对联不错, 说明更精彩!

生:我的对联比他们的精彩, 概括了蔺相如的高尚品质, 是这样的:“心系国家利益, 不计个人得失。”横批“宽广胸怀”。你们看, 完璧归赵、渑池之会、负荆请罪三个故事都讲了蔺相如为了国家, 不顾生死名利。而且, 我对得工整:“心系”对“不计”, “国家”对“个人”, “利益”对“得失”。

师:确实不错。

生:我只写了上联, 下联没想好, 请大家帮我对一对。上联是“渑池会以死护国面”。

师:大家想想, 帮帮他。

生:我来对。下联可以对“小巷遇以心感将军”。

生:不行, 张海勇的上联有个“以”, 下联又对个“以”不恰当, 而且“将军”与“国面”不对。

生:“小巷遇凭心感将军”。

生:我对的是“小巷遇凭德感将心”。

师:“国面”对“将心”可以, “感”字不顺。

生:“小巷遇凭德动将心”。

生:“小巷遇凭德换将心”。

生:“赢将心”怎么样?

师:到底哪个更妥呢?

生:我感到“换”更好, 既有感动的意思, 又与上联的“护”更对称。

……

读着一副副精彩绝妙的对联, 看着一张张因成功而兴奋的笑脸, 我不禁思索这课堂的亮点:一是实现了工具性和人文性的统一, 学生积淀了语感, 提高了文化品味;更重要的是绽放了个性的花朵。在此过程中, 谁都可以认同, 谁都可以提出异议, 自由评定, 精彩纷呈。

阅读对话教学的有效路径 篇7

一、精心设计问题,促进生本对话

在语文阅读教学中,问题是师生、生本对话的重要手段与方法,给同学们学习与探究铺好了路,指导学生思维方向,凝聚学生阅读注意力,让他们更有目标地研讨,走进文本,与文本对话,深刻理解文本内容,提高品读效果。所以,在初中语文阅读教学中,教师需要结合教学内容,围绕文章标题、文章特色 (文章脉络结构、语言风格等)、教学重点难点、课文留白处、文本主题与思想等方面,精心设计问题,启发学生思维,促进生本对话。

如教学《皇帝的新装》一文时,当同学们对人物形象有所了解后,提出问题,引导学生深入思索与探究,对话文本主题:1课文中受骗的人物有哪些?他们为什么会受骗呢?2文中只有小孩说了真话,这是为什么呢?3安徒生想通过这篇文章告诉我们怎样的道理?上述问题比较开放,有着多元的答案,贴近学生的实际水平,可让他们各抒己见,大胆说出自己的见解与看法。于是同学们由正方反方面、由百姓到上层人物等各个角度进行思索,得出了不同结论,可谓是“百家争鸣”。对学生个人看法,教师不能单纯以肯定或否定评价,而需要在尊重学生独特感受与体验的基础上,适时适度地总结和提炼,点拨与引导,促进师生对话,保证学生结合文本来思索,有理有据,不是随意曲解。这样,通过问题引导,放手让学生动脑、动口,使其深入探索人物,对话文本,提高研读与理解能力。

二、有效诱导调控,实现师生对话

在初中语文阅读教学中,由于学生阅历与知识有限,对于文本的分析显得较为稚嫩,局限于表面层次,或者理解不透彻,出现不少疑惑与问题,这时,作为比较成熟的读者,语文教师需充分发挥自己的引导作用,通过启发性语言,帮助学生打开思维闸门,将他们的思考引向更高层次,使其深刻感悟文本。其次,课堂一直处于发展与变化之中,“对话”不会完全依照预设中的进行,会出现一些超出预设之外的“意外”状况,教师需要善于运用敏锐的眼光发掘有价值的生成性资源,发挥教学机智,有效调控课堂,让学生产生新思路,推动课堂有效对话。所以,在初中语文阅读教学中,若要实现师生对话,达到有效对话,教师需注意适时点拨、相机启发,推进教学。

如教学《从百草园到三味书屋》,有位同学非常疑惑:在三味书屋的匾下面有一幅画着一只梅花鹿伏在古树下的画,为什么要挂着梅花鹿的画?为何要对着梅花鹿行礼呢?于是,学生一片哗然。这个问题是意料之外的,但也表现了学生对细节的捕捉能力以及爱思索的好习惯,值得肯定与赞扬。然后引导学生集体交流,倘若还是讨论无果,教师予以点拨与启发:我们可以试着从谐音方面来分析其中的寓意 , 其中 , “花”与 “华”谐 音 ,“鹿”与“禄”谐音。古代认为读书能够获取荣华与利禄,这也是孔子教育思想的有机构成部分,所以鹿代表孔子。通过点拨,学生豁然开朗,这对文本的理解也是有所裨益的。

三、优化学生活动,生生合作互动

在初中语文阅读教学中,教师还需要组织一些交流讨论活动,促进学生互帮互助,让学生既学会独立思索,也学会合作交流。如教学《紫藤萝瀑布》时,引导学生找出作者描写紫藤萝的花瀑、花穗与花朵的语句,交流讨论:这几段文字是否写得好,如是好,又好在哪里?倘若不好,又该如何写?

另外,还可以结合文本内容,组织表演活动,给学生对话交流机会,共同探求,寻求认同。如教学《最后的常春藤叶》时,可以引导学生课后小组合作,将文本编写成课本剧,课堂上展开表演比赛,让学生相互提问与评价,不断完善认知。这样,同学们扮演着讲授者、参与者、倾听者、评价者等多重角色,在组内组间、台上台下的互动式对话网络中深化文本理解,体会小说的无限魅力,也展示自身才能,张扬个性。

对话:阅读教学的实践路径 篇8

一、教师与文本对话

作为学生学习的引路人, 如果教师本身的经验和体验没有被激活, 那么就不可能有效激活学生, 甚至容易误入歧途。

一位老师在执教《念奴娇·赤壁怀古》一文时, 运用周瑜和苏轼两个人的形象对比手法进入教学的主题。教师播放周瑜和苏轼的两人形象图照, 然后引导学生对两个人的形象进行描述。学生马上说出周瑜的“卓越非凡、器宇轩昂、英姿飒爽”的大将风范, 而与其相形成鲜明对比的是苏轼的“老态龙钟、失意悲催”, 最后点出“落差”。由于在此分析中占用的时间比较长, 还有不到10 分钟就要下课了, 但他的教学内容还有三分之二, 很明显, 这节课是无法完成了。

把不同环境背景下的两个人放到一起比较本身就是欠妥的。其实苏轼也曾少年得志, 很小的时候就已经名声享誉京华。作为一名教师, 对待文本的教学, 必须把握文本的整体, 对文本所蕴含的时代与背景具有先知先觉, 有着充足的体验, 组合课内外丰富的资源, 赋予教学内容新的内涵, 才能不至于让教学偏失。

二、教师与学生对话

课堂教学是师生以文本为载体的平等交流过程, 在这个过程中不乏师生观念的碰撞, 会出现一些意想不到的生成问题, 教师不能简单地把课本内容变成教学内容, 而是应该把对文本的理解生成为自己独到的见解, 激活教学内容。

笔者在教学《“诺曼底”号遇难记》一课时, 原打算利用“催泪”的故事情节去煽情课堂, 激发兴趣, 没有想到在讨论主人公形象的时候一名学生突然发问:“哈尔威真笨!他完全有时间逃离, 可他为什么要镇定自若地去死呢?毕竟生命无价啊!他的死有价值吗?”学生的问题一下子让教学变得复杂起来, 教材的本意是赞扬主人公勇于负责的大无畏精神, 而这位学生的评价却出现了与教材相违背的观点, 如果不能驾驭好这个突如其来的“意外”, 调整教学思路与观点, 那么一定会影响到本节课的教学目标的达成。

于是, 我马上就此设计了关于生命意义的讨论, 告诉学生应明白几个观点:一是对生命意义的理解是受到不同时代背景和区域文化所影响;二是人生的的价值取向决定着对生命意义的理解;三是追求生命意义的同时也应该顺应民族大业的需要。据此, 我接着把作者雨果所处的时代背景和写作目的呈现给学生, 然后再次引发学生的讨论, 学生终于明白了课文的价值和有意义, 认可了主人公的人格魅力和内心世界。

教师及时调整教学思路和方法, 拓展知识面, 为学生提供了更广阔的思考空间, 激活学生的主动思维, 这样, 既保护了学生的积极性, 又能让教学不会因为生成而偏离教学目标, 以便顺利完成教学任务。

三、学生与文本对话

阅读教学也是学生和文本的对话过程, 教师应该利用多种途径或形式指导学生学会和文本对话, 例如, 充分利用互联网或图书室等资源, 拓展学生的知识面, 让阅读教学延伸出鲜活的内容。在一次讲座中, 主讲人讲了一个关于全国著名特级教师窦桂梅老师的一节典型的阅读教学片断, 很受启发。窦桂梅老师在教学《我的战友邱少云》一课时, 有学生提出“为什么只有邱少云一个人身上着火?”“他被火烧了真能一动不动地趴着?”等问题。窦桂梅老师把学生的这些质疑当作一个契机, 组织学生以分组的形式, 引导学生走到课外开展探索研究, 学生通过互联网搜索、图书查阅以及拜访历史老师等方式, 汇报出如“战斗之前战士预料到敌人可能会放火, 因此就把自己的身上都浇了水, 而邱少云是通讯兵, 身上有许多文件资料, 就没有浇湿自己, 因此他着火了。”“邱少云因为已经被浓烟熏昏过去, 所以他才能趴着不动。”

这样的教学巧妙地解决了课堂的生成现象, 既拓宽了教学的视野, 又丰富了课堂教学的内容, 学生有效地运用了小组合作探究的学习方式, 在与文本的对话中实现了知识、情境、情感、言语的共生, 激发了学习的兴趣, 提升了阅读素养。

阅读课堂的对话教学策略 篇9

一、潜心涵泳,在对话中感悟

阅读是读者与文本进行对话的过程,是学生的一种个性化行为;感悟应是先感后悟,只有对文本有了感知,才会有所悟,这是一种独特的内心体验。新课程倡导阅读教学要重感悟,然而现在太多的课堂一味追求“悟”,课堂上追求小手如林的热闹“对话”,忽视了相关的经验积累和留给“感”的时间,导致浅层次的表面感知,急功近利,效率低下。

阅读教学必须留给学生充分的时间去阅读课文,静心默思,潜心涵泳。只有让学生在充足的时间里深入地与作者亲密接触,结合已有的阅读积累用心感受,课文所描绘的情境才能历历在目,也才能体会到作者的写作心境,真正地领悟课文内涵。对课文的感悟是在阅读中逐步深化的,让学生在潜心涵泳中反复揣摩、比较、品味,才能深刻而独特,对话才能深入而富有见地。

《向往奥运》是一篇充满激情的文章,饱含了肖复兴作为一名体育记者的那种刻骨铭心的体育情结。“一个国家、一座城市能够举办一次奥运会,会使得这个国家、这座城市和这里的人民变得多么美好。”这是作者几十年的奥运情怀以及对奥运的深深期许。这些发自作者内心的感受却又是含义深刻颇难读懂的,理解它单靠教师的背景介绍、内容分析远远达不到与作者心与心的沟通。为此,我在事先布置学生去收集有关奥运知识和中国两次申奥资料的基础上,重视留给他们充足的自主感悟时间。首先指导学生把课文读通顺、读流利;然后引导交流收集到的有关资料,教师作些适当补充;接着再引导学生去反复朗读品味,体会作者当时的感受,探讨对含义深刻句子的理解;最后指导学生感情朗读,读出自己对文章语言的理解,对奥运的向往。这种引导让学生沉浸在字里行间潜心涵泳,促进了学生在与文本、与作者的对话中的感悟,在体验奥运中憧憬奥运。

二、交流讨论,在对话中合作

合作学习是新课程倡导的培养学生合作精神的一种学习方式,对话是其基本特征。学生充分的阅读感知是学生与文本、与编者近距离的情感沟通,是课堂阅读教学认知活动中的初次对话,这是学生生命个体的单个感悟,它具有独立、零碎、困惑的特点。它需要教师组织引导学生通过交流、讨论等对话方式把诸多的个体感知融合成对文本、对作者整体、系统的把握,达到知识的内化,认知的飞跃。在教学过程中,教师的任务是创设敢于表达、善于思考的自由活泼、互动对话的课堂氛围,促使学生在愉悦的合作情境中对个体的感知进行交流、整合、创新,以达到更深层次的感悟。

在阅读《钓鱼的启示》一文时,有一位学生提出:作者的爸爸真傻,儿子钓到了那么大的鲈鱼却叫他放回湖去。一言激起千层浪,同学们听后发表了许多“高见”:他是很傻,划火柴的夜晚有谁会知道自己是何时钓到的鱼呢?更何况距离捕捞开放日只有两个小时;他自己钓不到,却叫儿子放回去,那是他怕没面子;一次我捡到钱想交还失主,我爸爸叫我别还,说可以用它帮我买许多我喜欢的东西……作者的爸爸真的“傻”吗?听了孩子们的七嘴八舌,教师不能去责怪,这是现代独生子女们对课文浅层次阅读后未经咀嚼的初步体会。他们的这种认知来源于周围社会环境教给他们的道德判断,我们无可指责,何况作者当初还不也是由“请求”到“乞求”再到“无可奈何”地放回那条漂亮的大鲈鱼的?

对此,我并不急于发表评论,而是引导学生去与文本对话,到文中去寻找父亲到底做得对不对的答案,弄清楚放回鲈鱼是为了遵守捕捞鲈鱼的规定。然后,我引导学生由作者34年后成了“纽约一位著名的建筑设计师”去讨论当年父亲的告诫到底对作者有什么影响,促使学生对阅读文本的独立、零碎的单个感悟在合作对话中得到整合,从而最终明白了父亲当初的告诫是多么及时,就像一盏指路明灯,给了作者巨大的遵守道德规范的勇气和力量。最后,得出结论:我们要学习的正是这种遵守道德规范的“傻”精神。

三、鼓励质疑,在对话中探究

质疑是创新精神培养的主要方式,儿童时代正是“十万个为什么”的时期,如何保护他们的这种好奇精神,进而引导他们去学会质疑、解疑,是阅读课堂的重要任务。交流是对话的基本形式,探究却是对话的深层需要。要真正感悟文章内涵就必须克服表面的浮光掠影,真正深入文章字里行间的思索,大胆质疑,敢疑敢问,进而执疑求解,这是我们所期待的可贵的探究精神。

教学《捞铁牛》,观察插图,让学生说说图上画了些什么,数一数打捞铁牛的人有几个,身体姿势怎样,想想他们的神态以及他们会说些什么。这只是学习课文的基础,学生大多能做到。这时老师又问:“从这篇课文及插图上你还想到了什么?”经过一番观察与思考,有一学生提出:“怀丙和尚为了捞铁牛不注意保护环境,要往母亲河里倒几百吨的泥沙。”是呀,环保在现在可是头等大事,为了捞铁牛而向河里倾倒泥沙绝对是不允许的,那怎么办呢?于是许多学生围绕怎么从河里捞出铁牛议论开了。撇除现代的装备与技术能力,其实能供选择的方法也并不太多。于是有学生想出了可以改进怀丙和尚的方法,把泥沙换成人,在两艘大船的旁边准备几只空船,绑好铁牛后让人走到空船上,照样是利用两艘大船的浮力捞出铁牛,既简便又环保。因为发言的自由,在愉悦的对话活动中,学生大胆发现,敢于表白,在与文本、与插图、与教师、与科技的对话中不断把探究引向深入,从而又引出了捞铁牛在古代、现代的不同方法,创新品质得到了提升,环保意识也引入了课堂,真正实现了学生生命的充分发展。

四、实践延伸,在对话中拓展

和谐的社会需要生命个体的和谐发展,教育的主体——学生,是鲜活富有个性的,教育的载体——教科书,也并非是僵化的。翻开小语教材,《昨天,这儿是一座村庄》向我们介绍了深圳特区的飞速发展;《海豚救人》引导我们去了解丰富多彩的动物世界;《放弃射门》教我们认识人性中利与善孰轻孰重;《草船借箭》牵引我们去阅读古代文学名著……每一篇文章在介绍文本本身蕴含的知识的同时,更是给我们打开了一扇扇求知的大门,引领孩子们去探寻。

正如《语文课程标准》所说:语文是实践性很强的课程,应该让学生更多地直接接触语文材料,在大量的语文实践中体会、掌握运用语文的规律。教材无非是个例子,课堂内外相衔接的阅读实践应该是语文教学的重要组成部分。现在的课文编排多有单元主题,为此围绕单元主题,教师应有意识地利用课文例子适当地为课堂安排延伸性阅读活动,让学生在大量的阅读对话中提升语文能力。我们只要记住:与教材的对话是一座桥梁,目的是由此延伸出发,到图书室、到大自然、到社会中去与书、与万物、与生活、与心灵寻求更为广泛的对话,从而拓展对话的领域,定能焕发生命的活力。

摘要：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”对于如何落实语文课标的“对话”精神,确实改变教师主导,优生主演,其余大多数学生作配角的阅读课堂现状,应该加强“对话”教学的策略研究。阅读课堂的对话教学应引导学生在潜心涵泳中感悟,在交流讨论中合作,在质疑求解中探究,在实践延伸中拓展。

对话阅读变为“对话悦读” 篇10

1 对话阅读教学目标的设计

1.1 教学目标要明确具体, 可观察, 可检测

教学目标是为了使教师把握教什么、怎么教, 学生明确学什么和怎么学。如果是公开课, 还应该使听课教师能根据教学目标来评价教学过程。因此, 教学目标的表述应该是明确具体, 可观察, 可检测的。

1.2 必须体现“三维”融合, 层次清楚

新课程语文教学目标分为三类:认知领域、情感领域和技能领域, 因此对话阅读的教学目标的设计也必须体现这三个维度。这三维度是相互交融、相互渗透的, 是工具性与人文性的统一, 因此不建议单独分别罗列出“知识与技能目标有”、“情感态度目标”。此外, 年级不同, 课文体裁不同、内容不同, 学生学习的重点也不同。一般地说, 一篇课文教学目标的设计应该有一个主目标或基本目标。

1.3 必须立足学情, 体现学段目标

在语文对话阅读教学中, 要增强目标意识, 年段意识, 做到“得意、得言、得法、得能”。低、中、高年级三个学段对话阅读的目标要有层次, 有梯度, 要针对本学段学生的年龄特点、课程标准、教材特点, 制定相应的教学目标。因此, 我们在设计对话教学目标的时候, 就要既着眼于学段目标的达成, 又考虑原有目标的基础, 兼顾与下一个学段目标的接轨, 提倡“学期备课”、“单元备课”与“课时备课”相结合, 对课程目标有一个长远的规划, 对学段目标做到心中有数, 这样才有助于我们了解编者意图, 明确所教内容在教材中所处的地位和作用, 从而确定科学的教学目标。

2 对话阅读的话题设计

对话阅读的话题如何产生呢?当然需要在研究教材、研究学生的前提下提炼产生。教学一篇新课文, 教师应该捧着课文深入品读。很多教师深有体会:如果课前阅读文本时没什么感觉, 上课也就常常语言僵硬, 与学生对话不是失去方向就是失去引导的灵感。如果品读得心领神会, 就意味着一个引导学生与文本对话的话题酝酿即将产生。只有教师用心去感受、理解文本的价值意义, 感悟作者的思想感情, 正确把握文本的人文精神, 从字里行间感受作者情感跳动的脉搏, 与作者产生情感的共鸣, 才能被文本感动, 精心设计出好的话题展开对话。

2.1 对话阅读的话题设计要以提高学生语文素养为出发点

评价一堂语文课的优劣, 不是看老师讲的多少, 而是看学生在一堂课中有多少自我发展的收获。因此, 对话阅读教学设计时, 要注意互动过程中人的因素。多为学生着想, 设计内容应触及学生的个性、知识、智能特征和社会生活背景, 让学生知识积累、生活经验和亲历情境, 适宜的融入互动教学之中。同时, 话题的设计也应因人而异, 尽可能的让不同兴趣爱好的同学有自由选择的空间。从而把课堂教学引向作品的深处, 也引向学生心灵的深处, 时时与学生共鸣, 处处涌现着学生的期待, 从而体现对学生无微不至的人文关怀。

2.2 对话阅读的话题设计应注入生活的活水

生活是语文的源泉, 对话阅读, 要从学生身边的人或事找合适的话题展开对话, 从而唤醒学生的生活体验, 更好地与文本对话。对话阅读需要不断激活学生的知识积累和生活体验, 以便学生加深对课文内容的理解, 积极地参与到对话阅读中, 有话可说, 有话想说。

对话阅读的话题设计要注入生活的活水, 只有让学生从生活出发, 结合自身生活, 亲身感受, 走进主人公, 走进文本, 才会更好的领悟文章表达的中心, 全身心地投入到对话中来, 把自己的真切感受表达出来。

3 对话阅读的实施要点

文学作品负载着作者与读者之间的双重情感交流。学生的知识有很大一部分来源于同伴, 所以对话阅读就要引导学生与作者、作品中人物进行深入的情感交流和心灵对话, 引起情感共鸣。因此, 教师要积极搭建师生之间、生生之间的对话载体, 疏通对话渠道, 创设对话环境, 善于拨动学生情感之弦, 叩击学生的心扉, 激起他们的感情波澜, 从而使文本中蕴含的情感深刻地渗透到学生的心田。

3.1 营造平等宽松的氛围引起对话

对话阅读建立在师生双方相互尊重、信赖的基础上, 需要营造宽松、平等的对话氛围, 使课堂由封闭走向开放, 由预设走向生成。在教学中, 老师要与学生“平等沟通”, 尊重学生, 成为学生学习的伙伴, 做“平等中的首席”, 与学生敞开心扉, 相互吸引, 相互包容, 共同参与。看到电视上董浩叔叔、月亮姐姐与孩子们打成一片, 倾听、接纳孩子们的声音, “对话”中迸发出话语、思维、智慧的共鸣和撞击时, 语文教师就应该受到启发:语文教师也应该像他们那样, 蹲下来和孩子们“对话”, 让学生在亲切、平和的心理状态下敞开心扉, 放飞思想, 进行师生“视界融合”的“对话”, 寻求心灵的沟通。

实现平等“对话”, 一方面要建立师生之间的平等关系, 在交往中给学生主动发言的机会, 学会倾听, 学会接纳。另一方面要建立生生之间的平等关系, 在课堂教学中, 不能使一部分学生成为“对话”的“主人”, 而另一部分学生只是“对话”的“观众”。

3.2 创设洋溢情趣的情境进行对话

叶圣陶先生在《小学国文教授的诸问题》一文中说:“教育所以可贵, 乃在能为儿童特设境遇, 使他们发生需求, 努力学习。而我们现在教育的一个普遍问题是, 教育所展现的世界是成人的世界, 在这种世界中, 儿童是从属于成人的, 而儿童只有在属于自己的世界中才能敞开心扉, 真诚地交流、积极地应对。”叶老的观点提醒我们:教师应努力创设洋溢情趣的对话情境, 营造一种儿童文化氛围。即再现课文中的情境或提示与课文内容相关的生活情形, 可使学生把握言语符号的意义和情趣, 强化学生内心对言语形式和言语内涵的感受, 激发学生参与对话的兴趣。

3.3 采取适切的方式评价对话

教学评价是指按照一定的教学目标, 运用科学可行的标准和方法, 对教学活动的过程及其结果进行测量和价值判断的过程。对话阅读中教学评价的设计首先要解决的是“评价什么”的问题, 然后再思考“怎么评”。在对话阅读评价中, 评价的对象包括教师和学生双方面, 这里重点谈谈对学生的评价。对学生的评价, 是教学评价的核心内容, 也是整个课堂教学过程中必不可少的环节。教师在教学评价时, 要结合自己本课确定的教学目标、教学内容和学生的学情, 设计适合自己和学生的评价, 以评促学, 以评促教。