普通高中历史教科书

普通高中历史教科书（精选12篇）

普通高中历史教科书 篇1

自2003年教育部颁行《普通高中历史课程标准》 (下简称《标准》) 以来, 高中历史新课改已超过十年。作为指导高中历史教学与课改的纲领性文件, 学界不仅对《标准》本体进行解读研究, 同时也研究《标准》的具体使用情况。如近十年来, 学界对《标准》与历史教科书关系的研究就取得了较为丰硕的成果, 提出了很多有价值的见解。本文拟就这方面的研究成果进行总结, 以期能对今后《标准》的研究和历史教学有所助益。

一、课改十年来《标准》与教科书关系研究现状

(一) 新课程标准下高中历史教科书编写存在的问题

学者们的研究认为, 新课程标准下的历史教科书编写存在的问题主要有两个方面:一方面是《标准》给教科书编撰带来了一些困难。如连建平就三教科书, 指出了新课标给教科书编写带来的困难和问题:“一是课程标准对必修教材编写的要求失之粗放, 教材编写者不易把握其深度, 致使几个出版社对同一个知识点编写的难度深浅不一;二是课程标准对学习目标的范围失之界定, 教材编写者不易把握其广度, 一线教师在授课时对教材提供的资料也很难取舍。”[1]同时由于新课标教科书有四个不同版本, 虽然都以《标准》作为统一的依据进行编制, 但是“一标多本”的教科书编写模式容易出现同一史实不同表述的问题。许永红结合4个版本高中历史教科书的5个实例, 表达了一线教师对“一标多本”下教科书表述的不同的困惑[2]。而徐新、丁林兴还认为若按照《标准》选修六部分进行教科书编制, 教科书容易出现“欧洲中心论, 文化遗产分布面不广, 文化遗产的类型不全, 教材的创新空间受制”[3]等方面的问题。

另一方面是教科书编制完成之后, 有学者发现新课标教科书存在一些违背《标准》主旨之处。如赵亚夫就指出“现行实验版教科书, 在内容上多难于《标准》的规定”[4]。张荣锁以岳麓版必修一第一单元为例, 总结出教科书存在“违背培养学生创造性思维能力的原则;人文精神严重缺乏;对师生学习历史兴趣的沉重打击;动脑动手极为困难;提供人生经验、启示不够;培养现代公民意识不够”[5]等违背新课标主旨的问题。李然认为新课标下的教科书编写仍然没有摆脱《大纲》的一些影响和束缚[6]。而仇晓雯则将四个版本的历史教科书进行对比分析, 指出“人教版对《标准》结合程度最高, 岳麓版与《标准》的结合程度最低, 除岳麓版, 其他版本的编撰割裂了中外史的联系”[7]。此外, 张淑贞的文章《对高中新课标教材的商榷》[8]也指出新版教科书虽然中外合编, 但是只是机械地将内容组合, 没有更深层次的知识的整合, 实则也是违背了《标准》中外合编的理念。

(二) 新课标下高中历史教科书编写建议

《标准》在实施建议的第三部分提出了教科书编写建议, 对教科书的编写提出了五个方面的要求, 涉及课程目标、课时、教科书多样化等内容。这些建议不仅为“教材编写和教师教学留下了一定的创造空间, 也使教科书编写也逐步呈现出多样化的趋势”[9]。由于《标准》在课程体系和课程的内容上都有较大的变化, 因此学界在《标准》编写建议的基础之上, 还提出了教科书编写应掌握一些策略。宏观上看, 一方面是要注重体例创新, 建构一个“以时间为经, 空间为纬, 人类社会发展进程为主轴”[10]的教科书体系。另一方面, 新课标下的教科书的编写需要更新观念, 进行“转变学习方式的课文结构设计”[11]。如注重视“学科特点和学习方式内在统一的单元课目设置;注重提升课文辅助系统的地位与功能;注重强化史料解析、探究的功能等”[12], 最终将新课标转变学习方式的理念融入到教科书的编写当中。

从微观上来看, 研究对教科书具体模块的编写提出了建议。如徐新、丁林兴就结合《标准》中选修六的内容, 为教科书的选修六模块的编制提出了“按时间编写, 按区域编写, 按类别编写”[13]的三点策略。陆晓先则针对新课标中“古代中国开疆拓土, 侵华史的叙史观念, 抗日史的简化, 军事和战争问题”[14]等内容提出了自己的编写的建议, 希望对教科书的具体编写中起到一定的指导作用。

二、《标准》与高中历史教科书关系研究展望

(一) 《标准》与高中历史教科书关系研究存在的问题

1. 教科书研究和《标准》结合的不够紧密。

我统计十年来《标准》与教科书关系研究的文章时发现, 有关新课标下的教科书的研究论文数量并不少。虽然很多文章提到了新课标, 却在教科书的研究中脱离了新课标, 完全只是对教科书本身的研究, 新课标仅仅只是教科书身上的一个符号, 没有将新课标和教科书很好结合起来研究。

2.《标准》与教科书相关研究涉及版本太少。

众所周知, 新课标下的高中历史教科书一共有四个版本, 分别是人教版、人民版、岳麓版和北师大版 (原大象版) 。但到了具体的研究中, 涉及最多的版本是岳麓版, 其他几个版本相对较少。虽然四个版本的教科书都是按照同一个课程标准进行编撰, 但是不同的版本在具体的专题编写、内容设置、细节处理等方面都有一定的区别, 这就需要结合《标准》对每一个版本进行一定的分析对比。

3. 教科书涉及的内容不全面。

新课标下的教科书由三个必修和六个选修模块组成。在近年的研究中, 就必修和选修角度看, 更加注重对必修部分的研究;单就必修部分来看, 又更为侧重于对专题一的研究。其实, 就教科书的内容来看, 选修部分较必修部分新增的内容更多, 必修部分中必修二和必修三又比必修一新增的内容更多。新增的内容, 本应该是研究的重点和焦点, 但是在《标准》与教科书相关研究中却恰好相反, 显得厚此薄彼。

(二) 《标准》与高中历史教科书关系研究展望

根据《标准》与教科书关系研究中出现的问题, 我建议未来有关教科书的研究应该注意以下几个方面。

1. 重视对选修课程的研究。

新课标下的教科书选修部分一共有六本, 其编撰的方式和编撰的内容都有不少的创新之处。这一部分的研究其实还有很大的潜力可挖。

2. 加强教科书与《标准》的结合度的研究。

不同版本的教科书与《标准》结合度如何, 同一版本下不同模块与《标准》的结合度又是怎样, 目前并没有较为深入的研究。而通过对《标准》与教科书的结合度研究, 能够为教科书的编制和使用提供更多的参考, 具有十分重要的价值。

3. 加大“一标多本”的研究。

新课标教科书有四个版本, 但使用的都是同一个版本的课程标准。根据《标准》, 对“一标多本”的教科书编撰具体情况进行分析对比, 对教科书的修订和多样化发展具有很重要的意义。

4. 可适当采用量化分析方法进行研究。

教科书研究中涉及的版本较多, 内容也较多, 因此教科书的研究中可以采用计量的方法, 把一些重要的内容、数据进行量化分析, 使整个研究显得更加直观和有说服力。

普通高中历史教科书 篇2

——习近平铭记党史

永远跟党走

浴血奋战：新民主主义革命时期1921-1949年 序幕：中国共产党成立伟大复兴的第一步

1921年春，在浙江嘉兴南湖召开中共第一次代表大会，通过了《中国共产党的第一个纲领》，确定了党的名称、奋斗目标、基本政策、提出了发展党员、建立地方和中央机构等组织制度，兼有党纲和党章的内容。洪流：中共三大，开启轰轰烈烈的大革命

1923年中共三大在广州召开，党在现阶段“应该以国民革命运动为中心工作”，共产党员以个人身份加入国民党，采取党内合作的形式，同国民党建立联合战线，以完成反帝反封建的国民革命的重要任务，并保持中国共产党在政治上的独立性的一些原则。风暴：八七会议，开创农村革命根据地

1927年的八七会议上，毛泽东鲜明地提出，“须知政权是由枪杆子中取得的”，并确立了土地革命和武装起义的方针，中国革命由此开始从大革命失败到土地革命战争兴起的历史性转变。

转折：遵义会议，生死攸关的转折点

第五次反围剿失利，红军被迫进行长征。1935年，遵义会议确立了毛泽东在党和红军中的领导地位，在极其危急的情况下挽救了党，挽救了红军，挽救了中国革命，是党的历史上一个生死攸关的转折点，标志着中国共产党在政治上走向成熟。积淀：中共七大，为新民主主义革命胜利奠定基础

1945年，中共七大会通过的新党章强调了群众路线和党的民主集中制原则。这次大会为抗日战争和夺取新民主主义革命在全国的胜利奠定了基础。

艰难探索：社会主义建设曲折前进1949-1978年

归整：七届二中全会，从乡村到城市党的工作重心实行战略转移

1949年，中共七届二中全会（西柏坡会议），第一次明确提出了执政党建设的问题，要求全党保持艰苦奋斗的作风。新形式下党的工作重心实行战略转移，即从乡村到城市。它在革命的转变关头，为党夺取全国胜利和建设新中国，作了政治上和思想上的准备。砥砺：中共八大，探寻国家发展的主要矛盾、主要任务

1956年中共八大正确地分析了社会主义改造基本完成以后，中国阶级关系和国内主要矛盾的变化，确定把党的工作重点转向社会主义建设，尽快把我国从落后的农业国变为先进的工业国，并提出了执政党建设的问题，强调要坚持民主集中制和集体领导制度，加强党和群众的联系。

开放进取：走中国特色社会主义道路1978-1997年 改革：中共十一届三中全会，揭开改革开放的序幕

1978年，中共十一届三中全会的召开，揭开了我国改革开放的序幕。否定“两个凡是”，坚持真理标准、实事求是的思想路线，为实现历史性转折奠定了思想理论基础。成长：中共十二大，中国特色的社会主义确立

1982年，中共十二大的召开，把马克思主义的普遍真理同我国的具体实际结合起来，走自己的道路，建设有中国特色的社会主义。杠杆：中共十三大，坚持“一个中心两个基本点”

1987年中共十三大制定了党在社会主义初级阶段的基本路线，可以概括为“一个中心，两个基本点”，即以经济建设为中心，坚持四项基本原则，坚持改革开改。它是党的十一届三中全会以来路线的继续、丰富和发展。清廉：中共十四大，党章史上的第一次反腐

1992年，十四大党章明确提出，“党风问题、党同人民群众的关系问题是关系党生死存亡的问题，党坚持不懈地反对腐败，加强党风建设和廉政建设。”在党章中以这样鲜明的语言提出反对腐败的任务，这是我们党史上的第一次。

扬帆远航：社会主义现代化时期1997-2016年 法制：中共十五大，制定依法治国基本方略

1997年，中共十五大是在世纪之交，承前启后，继往开来，坚定不移地沿着十一届三中全会以来正确路线胜利前进，邓小平理论确定为党的指导思想，把依法治国确定为治国的基本方略。

和谐：中共十六大，构建社会主义和谐社会

2002年，中共十六大报告第一次将“社会更加和谐”作为重要目标提出。中共十六届四中全会，进一步提出构建社会主义和谐社会的任务。发展：中共十七大，建设富强民主文明和谐国家

2007年，中共十七大要科学发展观贯彻落实到经济社会发展各个方面，在党章中把党的基本路线中的奋斗目标表述为“把我国建设成为富强、民主、文明、和谐的社会主义现代化国家”。

坚定：十八大以来贯测“三严三实”“两学一做”

普通高中历史教科书 篇3

[关键词]洋务运动 历史教科书 两岸三地

[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）250079

中国闭关自守的大门被西方的炮舰打开，有识之士警觉这是数千年未有之变局。面对内忧外患，清廷内部开始寻求国家富强之道，推动模仿西方的自强运动，由此开启了中国近代化的开端。因其特殊的历史意义，两岸三地的高中历史教科书对此表现了极大的关注。港台的历史教科书对洋务运动的描述与大陆的不尽相同，为了更客观地探讨现行教科书的问题，本文拟以大陆“人教版”（下文简称“人教版”）、香港“教育版”（下文简称“教育版”）和台湾“翰林版”（下文简称“翰林版”）三本教科书为蓝本，对两岸三地的高中历史教科书中的洋务运动内容进行比较研究，以期对我国高中历史教科书的编写提供借鉴。

一、两岸三地的高中历史教科书关于洋务运动编写的概况

“人教版”高中历史教科书根据教育部制订的《普通高中历史课程标准》编写而成。该版本采取中外混编的方式将高中历史课程内容分为必修和选修两部分。洋务运动属于《历史》（必修②）第三单元《近代中国经济结构的变动与资本主义的曲折发展》中第9课《近代中国经济结构的变动》的内容。[1]

“教育版”高中历史教科书遵照香港课程发展议会与香港考试及评价局于2007年联合编订之《中国历史课程及评估指引（中四至中六）》编印。本课程主要分为历代发展（必修部分）和历史专题（选修部分）。其中，必修部分（历代发展）基于2004年9月实施的中四至中五中国历史课程，分为上古至19世纪中叶以及19世纪中叶至20世纪末两大时段。[2]洋务运动属于甲部课程，是单元一《鸦片战争至辛亥革命》课题二《改革与革命》的主题内容之一。

“翰林版”高中历史教科书，系依照“民国九十四年教育部”修订的《普通高级中学必修科目（历史）课程暂行纲要》编写而成。本课程采用通史体裁，分为必修课程和选修课程。根据由近及远原则，必修课程分为台湾史、中国史和世界史三个部分，供高一、高二年级使用。选修课程为文化史，采用历史专题的形式。[3]洋务运动在高一年级下册《中国史》第四篇《近代的冲击》第十章《现代化的开端》中讲述。

由于大陆和港台学术界对“洋务运动”价值取向的差异，三种高中历史教科书对洋务运动的概念表述存在分歧。一般来说，台湾历史教科书表述为“自强运动”，香港称之为“洋务运动”，而大陆习惯称“洋务运动”或“自强运动”。本文比较的洋务运动的内容，包含台湾的“自强运动”和香港的“洋务运动”。

二、两岸三地的高中历史教科书关于洋务运动编选的比较

1.史实叙述的比较

首先，在叙述框架上，“人教版”洋务运动属于第九课《近代中国经济结构的变动》一个部分，从经济史的角度进行描述。“教育版”以一节课的内容对洋务运动兴起与发展的背景、洋务运动的内容、洋务运动的失败及其原因、洋务运动的历史作用等四个方面展开论述。“翰林版”关于洋务运动的内容，分为倡导人物及其言论、自强运动的开展、外交现代化、早期工业化、自强运动的局限与影响五部分。总体来说，三个版本的教科书关于洋务运动的描述各有侧重点，其中“教育版”和“翰林版”描述得最为详尽，“人教版”最为简略。

其次，在叙事方式上，“人教版”主要是以核心人物的影响为重点叙事内容，所以整个历史还是没有回归到社会，回归到普通民众，呈现的还是宏观的直接叙事方法。“翰林版”在叙事方式上，注重对具体史实的叙述，重在微观层面的解读，少有宏大评论，尤其是在对重大事件的评价方面更为明显。如“翰林版”在呈现对洋务运动评价时，更多在于对基本史实的叙述，而没有进行纯学理的分析。“教育版”则采取了宏观叙事和微观表达相结合的方式，既注重对具体史实的叙述，又涉及意义和影响方面的评论。

再次，在叙事视角上，“人教版”和“教育版”均以核心人物和国家层面作为重要的叙事视角。我们可以从具体的叙述框架和叙事方式上观察出来。“翰林版”不仅关注大人物和国家层面的叙述，而且也侧重于对小人物和地方史的解读。比如在自强运动的影响方面，关注早期工业化对台湾的建设和工人阶级的出现；对守旧派的批判中，也关注人民群众对洋务事业的反应。根据同一事实给出的不同叙述，可知三个版本的教科书在内容处理上有不同的标准。

2.史料运用的比较

首先，从史料呈现的方式和使用效果上，“教育版”比“人教版”和“翰林版”更为灵活多变，选取的材料更为丰富多元。“教材史料的价值在于帮助学生还原历史场景，形成清晰的历史认识和较强的历史体验，而这种鲜活的历史感的建立有赖于史料选用的立体感，也就是选取材料要多角度、广度和深度。”[4]“人教版”仅在洋务运动内容的介绍中使用了四幅照片，且方式千篇一律。“翰林版”以图片史料为主，图片趣味生动且制作精美。这两个版本的教材选取的材料角度单一，内容简洁且材料过于单薄，缺乏相应的历史感。“教育版”不仅呈现了文字、图表等史料，而且在史料呈现过程中都有相关的解释和资料探究；还在洋务运动兴办近代企业分布图下方提供了地图阅读策略。这些策略和方法的呈现，便于学生正确地解读历史。

其次，在将史料作为探究历史的证据方面，“教育版”有意识地引导学生通过对史料的解读或不同观点的比较，增强学生的证据意识和促进批判性思维的养成，而“人民版”则侧重对教材观点的解读，相对忽视了历史研究方法的训练。在史料的出处注明问题上，“人教版”和“翰林版”在引用图片史料时均没有注明出处，只是简单地提供了图片名称。“人教版”史料大都作为阅读资料出现，在呈现史料的过程中，又没有相关的能力探究，在史料开发的深度和广度上都比较欠缺。而“教育版”则较好地考虑到了这些问题，不仅每则材料都有来源，而且提供了很多和教材内容不同的观点，注重史料内容的丰富性和探究材料的深度阅读。

3.历史评价的比较

三个版本的高中历史教科书虽然都把洋务运动作为中国近代化的开端，也从两方面评价洋务运动的历史作用，但在吸收史学研究成果方面，却表现出了很大的差异性。在对洋务运动的评价上，“人教版”认为，“清朝在中日甲午战争中惨败，北洋水师全军覆没，宣告了洋务运动的失败[5]。”接着又从人才培养和经济角度解读洋务运动的积极作用。“翰林版”则表述为“自强运动的目的是富国强兵，可惜徒具外表，不切实际……甲午战争又是一场残酷的考验，淮军与北洋舰队为日本所败，自强运动的成果受到怀疑[6]。”又侧重于从外交现代化、工人阶级的产生、专门职业的出现、城市化等角度说明自强运动的影响。“教育版”认为，洋务运动虽然是一场不彻底的改革，却是中国近代化的第一步，并从开创近代军事、推动近代工业和兴起近代教育三个维度对洋务运动作为近代化的开端进行解读。尤其值得注意的是，在洋务运动失败问题上，并不是简单地认为北洋舰队全军覆没是其失败的标志，也从官督商办企业被淘汰方面进行了分析。[7]纵观三个版本的高中历史教科书，我们不难发现，“人教版”对洋务运动的评价上虽然有所改观，但角度仍然比较单一，而且结论性内容太多，缺乏渗透史料探究理念。相较而言，无论是教科书的编写理念还是教科书呈现的知识侧重，“教育版”和“翰林版”在某种程度上，既采纳了当前史学界普遍接受的观点又摒弃了一家之言，既紧跟学术动态前沿又适度保持距离。

三、对大陆高中历史教科书内容编排的反思

从“人教版”“教育版”和“翰林版”关于洋务运动的对比研究中，我们可以很明显地看出三者的异同。我们不能说哪种史实叙事更好，但可以肯定的是， “教育版”和“翰林版”有很多值得“人教版”借鉴的地方。比如，在史实叙述方面，“翰林版”不仅关注大人物和国家层面的叙述，而且也侧重于对小人物和地方史的解读。“教育版”在史料运用方面，史料呈现多元且更有针对性地引导学生对史料的认知。“翰林版”和“教育版”在历史评价方面，不只是单纯地下结论，还有相关材料作为结论的支撑，且较多引用了学术研究新成果。当然，港台教科书并非乏善可陈，主要是过于强调故事脉络的完整性，且台湾教科书过于强调本土意识。香港和台湾作为中国的一部分，既与大陆有着共同的文化血脉，又不同程度地受到欧风美雨的浸染，中西文化的融合使得港台教科书的编写更有特色。因此，笔者希望大陆历史教科书能在编写理念上做出某些尝试，更多借鉴港台的优秀经验，增强教科书的可读性，在丰富学生历史知识的同时，将新高中历史课程标准中所提出的“历史学科核心素养”落到实处。

[ 注 释 ]

[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（实验版）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]香港课程发展议会与香港考试及评核局联合编订.中国历史科课程及评估指引（中四至中五）[S].香港：香港政府印务局，2003.

[3]普通高级中学课程发展委员会.普通高级中学必修科目（历史）课程暂行纲要[S].台北：“教育部”，“民国九十四年”.

[4]王静.中学历史不同版本教科书史料选取对比[D].福州：福建师范大学，2014.

[5]普通高中课程标准试验教科书历史（必修2）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[6]王琪，王健文编著.普通高级中学历史（第二册）[M].台湾：翰林出版事业股份有限公司，2007.

[7]杜振醉，区达仁，梁国雄，胡志伟，甄锦棠编著.新理念中国历史（中四下）[M].香港：香港教育图书公司，2004.

浅谈高中新历史教科书的使用 篇4

一、认真研读教科书, 把握教科书结构和体系的变化

普通高中历史课程由必修课和选修课构成。必修课分为历史 (Ⅰ) 、历史 (Ⅱ) 、历史 (Ⅲ) 三个学习模块, 包括25个学习专题, 分别反映人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史内容。通过必修课的学习, 使学生从不同角度认识历史, 提高分析、解决问题的能力, 形成正确的世界观、人生观和价值观。选修课是供学生选择的学习内容, 分为6个模块, 旨在激发学生的学习兴趣, 开阔学生的历史视野, 促进学生的个性发展。

这套教科书由“单元”、“课”、“探究活动课”三层次组成。“单元”采取中外合编的专题史体例, 每个单元集中探究一个比较宏观的历史问题;每个单元分为若干“课”, 每课涉及一个比较具体的历史问题, 同一单元的各课不是彼此孤立的, 而是一个相互关联的有机整体;另外, 每册书中设2至3个探究活动课, 放在相关单元之后, 与单元内容紧密联系, 其主要目的是培养创新精神, 锻炼学生解决历史问题的能力, 体会和掌握历史探究学习的过程与方法。

教科书中的课文由“导入部分”、“课文正文部分”、“课文辅助部分”、“本课测评”和“学习延伸”等内容组成。其中, 导入部分分为“单元导入” (概括介绍本单元内容、学习要点和学习建议) 和“课导入框” (学生需要重点掌握的本课主要问题和重要概念) ;课文正文是学生学习的主体部分, 要求掌握;课文辅助部分是这套教科书比较有特色的部分, 设计了“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”等栏目, 还配有大量的图片, 这些栏目提供了与正文部分联系密切的各类资料, 目的在于提高学生学习历史的兴趣, 启发学生发现问题、思考问题。

由此可见, 新教科书在内容上不再过分强调历史学科本身的完整和高深, 而更注重面向世界、把握宏观, 把促进学生自身发展和引导学生学会学习作为根本理念, 同时克服了以往历史教科书长篇文字叙述的弊端, 图文并茂, 更适应高中学生的心理特征和认知水平。

二、根据课标的要求和学生的实际情况, 对知识内容进行适当的补充和取舍

新教科书采用模块与专题的方式呈现历史, 这种编写方式难以反映历史发展的全貌, 在时间概念上跳跃性大, 断头现象较多, 这对于知识储备不足的学生而言, 存在理解上的困难。对于这个问题, 教师不要过多寄希望于初中的历史教学, 因为初中历史课改着重于破除旧教科书繁、难、深、重的知识体系, 大量删减知识点, 体现出简单浅显的特点, 而高中的历史课改着重于知识面的拓宽和知识点的深化上, 具有难度大、内容深的特点, 因此, 初中、高中的历史教学在内容上出现了脱节现象。要解决这个问题, 就需要教师根据学生的实际情况补充一些历史问题的来龙去脉, 但需要注意的是, 要掌握补充的“度”, 不要占用过多的时间和精力, 既要把历史问题讲清楚, 又要让学生分清主次。

在历史教学中, 教师要按“课标”教, 而不要教“教科书”。以往的历史教学主要以教科书为准, 教科书上的内容事无巨细都要掌握, 都是考试的重点;而在新课程改革下, 我们的教学要以课标为准, 教科书只是课标内容的一种表现形式, 教科书的内容并不要求学生全部理解掌握, 而且也不一定适合所有层次的学生。因此, 教师要根据课标和学生的实际情况, 对教科书内容进行适当的取舍。

三、整合模块教学内容, 重新构建教学体系

普通高中历史教科书 篇5

无论是台湾还是大陆，古代史由于较少牵涉当下，双方的叙述都有一种轻松感，甚至豪迈感。但“一切历史都是当代史”，从叙述历史的角度可以揣摩出双方的政治生态。

大陆和台湾在叙述中国史最大的不同可以说是在农民起义的评价上。台湾对于农民起义有种特别的敏感，基本上评价都是负面的，而大陆对此往往高唱凯歌。例如对于陈胜、吴广的起义，台湾版历史教科书只是简单地用几个字叙述，而大陆版对它非常赞颂，花了较多的篇幅来叙述此事，充分突出农民起义的伟大意义，“用武力推翻了秦朝的暴虐统治，沉重打击了封建地主阶级……陈胜吴广的首创精神，为历代农民树立了榜样。”1851年的太平天国运动，在台湾的历史书中是这样评价的，“其政治制度为文武合一，极端专制，形成历史上罕见的恐怖统治。”而大陆版对太平天国运动极其推崇，不仅肯定它是“中国近代史上规模巨大、波澜壮阔的一次伟大的反封建反侵略的农民革命战争”，而且还详细分析了它的五点意义。

1900年的义和团运动在台湾叫做“义和团之乱”。台湾版对它的看法较为负面，认为它怪力乱神、经常对外人滋事，故又称为“庚子拳乱”。大陆则没有谈及义和团的局限性，主要篇章描述义和团的勇猛和无助。

对于农民起义的原因，两岸在解读上也存在大分歧，大陆版强调多是官方原因，例如由于官吏摧租逼税、统治残暴等原因造成，而台湾版则多以流寇、饥民、破坏等负面的词语相称，似乎农民闹事是下层人的自主行为，与统治阶级关系不大。

正因为这个分歧，于是带来了对另一拨人的评价有不同，大陆版对于镇压太平天国起义的曾国藩等人给予较多负面的评价，在课文小字中说到曾国藩因受太平军重创，曾三次投水自杀，以及曾国藩的门生李鸿章组织地主武装淮军，在外国侵略者帮助下从安庆运到上海，进攻太平军。而台湾版对曾国藩等则较多正面叙述，“曾国藩，湖南湘乡人，深受儒家传统的熏陶，为一位讲求义理、崇尚经世济用的学者与官员”。文中还称赞曾国藩镇压太平天国后，使汉人的政治地位大为提高，地方督抚的权力也随之增强。

由于国民党退据台湾后，采取加强中国历史思想文化，去除日本殖民地影响的教育方针政策，尤其重视历史教育，把它作为形塑中华民族精神的重要环节。对于古代史，台湾和大陆每讲到一个时代结束时，都会有专门的一章节讲述经济文化发展。台湾版历史书在讲文化的时候，必定提到一个时期的官制、兵制、赋税、科举的沿袭流变，似乎他们在这里可以找到某种治国方略。而大陆一般是强调经济繁荣、文化领先，对政治制度的变革不太着力。

提起抗战，台湾反而不厚道

在“八年抗战”这章中台湾版教科书比较简单地讲述了上海、忻口、徐州、武汉四大会战，但着墨非常少（四大会战在大陆版里分别为淞沪会战、太原会战、徐州会战和武汉会战）。

除了这几次重大的战役外，台湾版在提及抗战将领时，除了“伟大的蒋委员长”外，只提到吉星文、佟麟阁、赵登禹、谢晋元，其他将领再无涉及，甚至连台儿庄战役中的李宗仁也只字不提。而大陆不但详细提及，前些年版本的历史书中还放了李宗仁在台儿庄车站的照片。倒是台湾版在抗战中特别提到了一个反面典型，在忻口会战中“守军将领韩复榘不战而走。蒋委员长下令??办，处以极刑，军威大振”。

台湾地区的历史教科书对国军抗战描写都如此之少，更别指望能对共产党抗战有什么描写了，没有平型关大捷，没有百团大战，没有游击战，也没有反“扫荡”。书中把共产党的敌后抗战完全抹杀，贯穿其教科书的主题是：中共扰乱抗战。

有一段比较详细的描述：“窜往陕北的残共，为求生存，一再向政府表示输诚。政府为团结抗日，允其所请，将陕北之残共编为国民革命军第八路军（旋改称第十八集团军）；潜伏江南之残共，编为新编第四军（简称新四军）……表面服从政府，暗中扩张势力。羽毛既丰，故态复萌，窃据地盘，袭击国军。”

这个主题延伸到皖南事变，整个就黑白颠倒了，说是“民国二十九年十月，军事委员会命令新四军调往江北，不惟不理，反而袭击国军”。在1944年豫湘桂战役国军大溃败之际，教科书中还特地点了一笔，“我国经此一役，损失至大，造成中共得利的机会”。

看过台湾的《一寸山河一寸血》，对台湾刻画抗战的功力还存在联想，没想到在教科书这等事上，台湾不太厚道，不仅对自己的抗战不太细处着笔，对共产党的敌后战场则全部抹杀或者回避，甚至做反面解读。

美国、苏联在教科书中的形象

对于外来势力，尤其是美国和苏联的态度问题则是另一个有趣的话题，由于大陆和台湾在1949年后历史路径的选取上完全不同，大陆与苏联走得很近，而台湾彻底倒向了美国，于是在双方的教科书中，对美苏的描述加上了大量的感情色彩，从而也映照了双方各自对外政策的取向。

像美国的门户开放政策，台湾教科书中写道：“美国再度照会各国，添入维持中国领土与行政权完整的原则，门户开放才算完备，使我国幸免于瓜分之祸。”这实际上就是说，幸亏有了美国的帮助，中国才免于陷入被瓜分的地步。但在大陆的历史书上，强调的是义和团运动使得帝国主义发现要瓜分中国实属不易，根本没有提及美国的“功劳”。不仅没有提及，反观大陆历史教科书，专门有一章“瓜分中国的狂潮”。从行文笔法上可以发现，字里行间充满了对帝国主义的仇恨。

在抗日战争的章节中，台湾版教科书有一个小节“中美联合反攻”，讲述美国提供各种援助（人力、贷款、战略物资）资助国民党政府打赢抗战，这似乎着力在突出美国的功劳，但对苏联红军出力击溃关东军则只字未提。

当然，台湾还是没有忘记苏联，它们特地辟有一节“苏俄的侵略”，历数从辛亥革命以后，苏联对我国东北、外蒙、新疆侵略的历史，尤其是讲到苏联出兵东北攻击关东军的历史时，其侧重点不是苏联帮助中国，而是突出老毛子对中国的掠夺，“所至奸淫掳掠，恣意屠杀；发行军用票，强迫通用；重工业设备，拆卸运走，称是战利品，其不能移动的，加以破坏，所有工厂徒留颓壁；车辆多被劫走”。通过这一描述，不难想象苏联在台湾人心中形象会何等糟糕。

抹黑

抗日战争，国共还有过合作，在历史书中为了强调抗战精神，台湾教科书对共产党的措辞还相对委婉点，而到了抗战胜利后，国共两党为了中国的未来发生了全面的争夺战，台湾教科书完全抛弃了应有的立场，“叛乱”“蛊惑”“蠢动”是书中对共产党特定的带有感情倾向的字眼。

在一些重大历史问题上，台湾教科书也完全唱起了另一曲调子。例如，重庆谈判是因为，“抗战期间，美受苏俄及中共的虚伪宣传所惑，误信苏俄与中共无密切关系，以中共为农村改革者。美国主持对华政策的官员，复受左倾分子的影响，希望国民政府容纳中共，组成联合政府。中共则藉此为统战手段，利用和谈，牵制国军行动，争取准备叛乱时机”。

尤其令人发笑的是，抗战后期，国民政府由于腐败和搜刮、导致物价飞涨，社会不安，秩序紊乱，教科书中竟然把社会动荡的原因竟然归咎于共产党为了动员农民参军，进行人海战术，在“平分土地、彻底翻身”的口号下，实行清算斗争，“把大量的农村人口吓得跑往城市，结果大量难民涌入城市，导致了整个社会动荡不安”。

从新中国成立到现今，台湾教科书也比较吝啬地用了320个字，“中共在大陆的统治”这一节中称大陆人们“等于被关在一个大铁幕之中，以致造成大陆的贫穷与落后”。而这320个字是什么概念？台版教科书在讲述七七卢沟桥事变时用了270个字，讲述四大会战用了400个字。而大陆60年的变迁，竟然浓缩在这么一点情绪化的字眼里，不难想象冲破双方的认知隔阂要靠多少个320字。

普通高中历史教科书 篇6

【关键词】高中历史图片应用

【中图分类号】G633.51【文献标识码】A【文章编号】1674-4772(2014)06-083-01

一般来说,历史图片都要经过观察、辨析的过程,由表及里,由浅入深,由现象到本质。但在具体的高中历史教学实践中，为了更好地实现课程目标,对不同题材。不同类型的历史图片往往要采取不同的教学方法，以达到激发学生学习的兴趣、刺激学生解决问题的欲望、培养学生解读历史图片的能力的目的。概括地说，也就是因材施教。

一、历史漫画

漫画是借夸张、比拟、象征等手段，以简单的线条,达到针贬时弊目的的艺术形式，虽然它们对人物、事件的描述因线条简单变形而不像实物图片。历史照片那样具有写真的效果,但对历史人物及事件本质的揭露和批判,却更切中要害“入木三分”在历史教学中运用历史漫画能加深对历史知识的理解，提高学习兴趣。另外历史漫画,能拓展学生视野，提高学生解决问题的能力，这主要体现在培养学生观察历史漫画的能力，捕捉发现重要信息,授之以渔，为以后学生自主探索，自主学习提供方法。鼓励学生发散思维，利用所学历史知识和其它学科知识作出判断，引导学生发掘历史漫画内涵,寻找历史现象背后的原因。

另外,在当前新课程改革下，提倡在多样化，开放的学习环境中,培养学生探究历史问题的能力，提高其创新意识。历史漫画多姿多彩，题材广泛、蕴含丰富，可以产生丰富多彩的联想，可以作出不同的阐释。所以，历史漫画特别适合进行以解决问题为核心的探究学习，学生依据漫画获取和解读信息。

第一，提取漫画中蕴含的历史信息，面对一幅历史漫画,首先应确定这幅漫画涉及的主题，准确描述和解释漫画形象的特征和含义。准确提取历史漫画信息的主要方法是：依据漫画的题目确定漫画的主体；阅读漫画的文字说明;观察漫画形象以及漫画形象之间的相互关系,描述和解释漫画形象的特征和象征意义。

第二,分析漫画的寓意在提取信息的基础上,分析漫画作者通过漫画所表达的对历史事件、历史现象或历史人物的看法。分析寓意的主要方法是：依据漫画的特征和手法,整体观察漫画;结合所学的相关知识,判断作者的立场,分析作者的观点。

二、历史地图

历史地图是指用地图语言表现历史现象。历史事件空间状态的特殊形式。地图使过去与未来得以呈现在我们面前,它使我们的生活成为可能。

第一,指导学生阅读历史地图,弄清地图语言的历史含义。历史地图提供了直观的确切的地域空间图像，表现了文字难以达到的效果,与课文配合，相辅相成,是历史教材的有机组成部分。历史地图的优势正在于它运用地图语言形象直观而又简洁生动地反映历史现象、历史事件发生的区域、位置及发展态势。

第二,历史教科书中的地图给予学生以宏观、整体的认识，为今后学习打下一个初步的基础，教科书叙述历史事件往往文字简练，重点突出，不可能面面俱到，而历史地图可以比较全面地反映当时整个面貌。

第三,注意地图中的隐含内容“在教学过程中,教师应不仅仅关注图的显性知识，还要注意地图所包含的隐含内容。所谓地图中的隐含内容,是指那些教科书中没有或很少提到的内容”这些内容在不少地图中都或多或少的存在,虽然这些内容很少纳入考试内容,但有助于全面了解历史事件的发展演变，有助于扩大知识面，因而仍然有必要了解。

三、历史创作示意图

历史创作示意图和历史漫画一样都属于再造性和创造性的历史图片,他们的意义不在于反映历史事物本来的面目，而是通过人的解读和构思形成对本来事物新的或更深刻地反映。历史课程中应用图片从整体上看取得了不错的教学效果,在课程的具体实施中，因为环境不同且主体之间存在差异性,历史图片在应用的过程中也存在一定的问题。

1.利用贫乏或单一：史为主、图为辅。代表了历史图片的传统认识观点，很多教师在历史教学中以传授和板书为主要形式,通过语言向学生传递历史知识，对教材上的图片一带而过,有时甚至视而不见，使得历史教学缺乏直观性和形象性。这样使得学生虽然对图片感兴趣，但大量图片只起到了装饰或以激发学生意识的好奇心的作用,而没有成为历史学习的素材。

2.教师对学生学习的指导不够或脱离学生。长期以来,教师没有充分发挥历史图片的作用，只注重教材，在教学资源的运用上大多注重文字资料的教学，即使偶尔用些图片也只是缓和一下学生的听觉疲劳，吸引一下学生的注意力。固然，历史图片在激发学生的学习兴趣，帮助学生形成历史表象有着重要作用。但很多教师没有引导学生深入解读历史图片，挖掘图片中的历史信息。因此学生没有认识到历史图片对历史学习的作用，从图中学习历史的意识不强，学生满足于对图片的感性认识而不去作深层次的思考，使得历史教科书中的大多数图片没有发挥其应有的功能。

普通高中历史教科书 篇7

一、基于岳麓版高中历史教科书知识体系的高考题解答

2013新课标全国Ⅱ卷25题:

汉唐制定土地法规限制私有大土地的发展, 宋代一改此法, “不抑兼并”。据此可知宋代 ()

A.中央集权弱化B.流民问题严重

C.土地兼并缓和D.自耕小农衰退

该题旨在考查宋代“不抑兼并”土地政策的原因。题干中没有给出相应的信息, 因此只能根据所学知识做出判断。关于中国古代土地制度和土地兼并问题, 人教版必修2第4课“古代的经济政策”中, 谈到了封建土地私有制确立后的土地兼并, 并说“面对土地高度集中, 政府大多采取措施抑制兼并, 以维护小农经济, 巩固统治。”但却没有提到政府的“不抑兼并”政策。岳麓版教科书对土地兼并问题进行了详细的阐述, 特别提到“宋初‘田制不立’, ‘不抑兼并’, 使两极分化更为激烈。”另外, 岳麓版教科书还提到了地主土地私有以外的自耕农私有土地, 并说“宋代土地兼并激烈, 租佃关系日益普遍化, 租佃经营成为仅次于自耕农形式的重要经营方式。”根据岳麓版教科书的基本表述, 不难选出正确答案为D。

2013新课标全国Ⅰ卷第41题:

阅读材料, 完成下列要求。

历史地图包含了政治、经济、文化等多种信息。

图见相应高考试卷, 在此省略。

图9为东汉十四州示意图;图10为唐开元十五道示意图。

比较图9、图10, 提取两项有关汉唐间历史变迁的信息, 并结合所学知识予以说明。

该题从汉唐地方管理行政区划变化入手, 考查学生从地图中获取和解读信息的能力。要正确解答该题, 需要有汉唐地方行政区划和古代经济重心南移的相关背景知识。对此, 人教版历史教科书没有丝毫的涉及。但是, 岳麓版历史教科书必修1第3课知识链接部分提到了中国古代地方行政制度。另外, 必修2第3课区“域经济和重心的南移”, 详细讲述了中国古代经济重心的南移。有了这些知识储备, 解答该题也就胜券在握。

区域经济和经济重心南移, 是中国古代经济发展中的重大历史现象。因此, 也就成为历年高考的主干知识之一。

如2013新课标全国Ⅱ卷第26题:

明朝有人描述在广东大灰岭所见:“盖北货过南者, 悉皆金小轻细之物:南货过北者, 悉皆盐铁粗重之类。过南者月无百驮, 过北者日有数千。这表明当时:

A.岭南经济发展程度高于北方B.岭南是商人活动的主要地区

C.以物易物是商贸的主要方式D.区域差异造成长途贸易兴盛

如2011年全国新课标卷第25题:

图四是依据《隋书·食货志》等制作的南北朝时期各地区货币使用情况示意图。该图反映出 (图见相应高考试卷, 在此省略) :

A.长江流域经济水平整体上高于黄河流域

B.河西走廊与岭南地区经济发展速度最快

C.黄河流域的丝织业迅速发展

D.长江流域经济发展相对稳定

关于区域经济和重心南移问题, 只有岳麓版高中历史教科书进行了讲述, 其他版本高中历史教科书均未涉及。因此, 使用岳麓版高中教科书的学生解决诸如此类的高考题就容易多了。

另外, 岳麓版教科书对《课标》必修部分确立的25个专题, 在坚持“古今贯通、中外关联”的原则下, 对中外历史的编写顺序做了一定的灵活调整和精心处理, 采取了中外混编、中外对应的编写原则, 将中外历史放在同一特定的时空背景下去体现。因此, 在解决中西交往和中西比较的问题时, 也就更具宏观的视野和全局的观念。

如2013新课标全国Ⅱ卷第40题第 (2) 问:

根据材料一、二并结合所学知识, 指出当时中国知识界对西方科学的态度, 并予以评析。

根据岳麓版第16课综合探究:破解‘李约瑟难题’”中, 西方近代科技与中国古代科技的比较的论述和第30课批判继承与开拓创新———建设中国特色的社会主义新文化中对待传统文化和外来文化的态度, 就可以得到很好的解答。

此外, 岳麓版高中历史教科书最大限度吸收史学研究新进展、新观念、新成果, 紧跟历史学科研究的趋势。因此, 在解读高考题中的一些新材料, 评述一些新观点时也就有了史实依据。

例如, 2011年全国新课标卷41题:评材料中关于西方崛起的观点。

如果注意到岳麓版教科书必修2第6课“近代前夜的发展与迟滞”中, 关于“14~18世纪, 在明清两朝的鼎盛时期, 出现了社会经济的全面高涨的局面”的相关论述, 特别是课本提到“在1720~1820年间, 中国国内生产总值在世界总值中所占的比重的年增长率远高于整个欧洲地区”。这些事实正好可以用以论证“西方崛起是比较晚近才突然发生的, 这在很大程度上都要归功于其他文明的成就, 而不仅仅取决于欧洲本土发生的事情。”

以上所举仅仅是近3年全国新课标卷的部分试题, 而分省命题的高考题中此类情况也很多, 在此不一一列举。

岳麓版高中历史教科书比较适应高考, 使用地区的学生在高考中取得的优异成绩也是有力的证明。对此, 《中国新闻出版报》在2010年8月27日做了相关报道。

二、岳麓版高中历史教科书与高考适应性原因探析

从上文分析来看, 岳麓版高中历史教科书相对来说与高考确实有较好的适应性。综合分析, 原因主要有以下几个方面。

首先, 教科书本身具有鲜明的特色。岳麓版高中历史教科书的特色主要有两点:

一是深刻领悟《课程标准》精神, 依据《课程标准》, 但不刻板僵化。教科书创新体例建构起了“以时间为经, 空间为纬, 人类社会发展进程为主轴”的教科书结构体系。各册单元在排列顺序上独具匠心:“开始分列中外古代农业文明时期的相关历史, 然后叙述西方率先近代化的轨迹, 继而在描述欧美发达国家发展进程的同时, 展现中国等国家与地区在自身内因与西方冲击影响下独特的近现代化历程。”教科书的结构体系对《课程标准》内容标准所提出的的专题进行了科学的整合和重组。一方面, 重视历史发展的时序性、阶段性与连贯性;另一方面, 重视历史发展的共时性和中外交往, 对共同的历史专题进行中外比较, 从而体现出历史内在的发展、互动关系和逻辑顺序。使全套教科书真正体现《课程标准》要求的“多视角, 多层次”“古今贯通, 中外关联”“从不同角度认识历史发展中全面与局部的关系, 辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系”“在分析重大历史问题的基础上, 揭示历史发展的整体性和规律性”的精神。

二是以历史学科和史学研究为基础, 具有浓厚的学术气息。许多在学术上有一定影响的大学教授和专家参与了教科书的编著工作。如曹大为教授、赵世瑜教授、刘北成教授、曹文柱教授、杨宁一教授、郭小凌教授等。他们有扎实的史学素养和较强的研究能力, 有丰富的历史著作经验, 熟稔历史学科知识, 深谙史学研究动态。因此, 岳麓版高中历史教科书反映了史学研究的的新进展、新观念和新成果。教科书在马克思主义唯物史观指导下, 努力用整体史观、现代化史观、全球史观和文明史观等多角度来解读人类历史发展的进程。正如岳麓版高中历史教科书总主编曹大为教授指出的“人类历史的发展, 总体上呈现出纵向由低级到高级、从农业文明到工业文明, 横向从分散到整体的趋势。现代化成为近现代历史发展的主线。从全球文明进程的宏观视野观察历史, 特别是从现代化进程的视角重构现当代史的学科体系, 已愈来愈为学术界所认同。”按照史学研究所达成共识的社会发展进程的主轴, 岳麓版高中历史教科书各册单元在排列顺序上独具匠心:“开始分列中外古代农业文明时期的相关历史, 然后叙述西方率先近代化的轨迹, 继而在描述欧美发达国家发展进程的同时, 展现中国等国家与地区在自身内因与西方冲击影响下独特的近现代化历程。”就具体知识点来看, 教科书引入了大量为史学界所公认的一些史学研究成果, 而这些成果正好反映了当下史学研究趋势和社会热点, 有一定的前瞻性。如必修1中监察与谏议制度, 五四精神等, 必修2租佃关系的发展, 司马迁的区域经济思想, 明朝中期至清朝前期, 中国世界经济和贸易中心地区之一的地位, 战后资本主义国家“人民资本主义”和“经营者革命”的新变化等。必修3中荀子礼法并施的思想, 破解“李约瑟难题”, 等等。另外, 教科书还以“综合探究”“知识链接”“阅读与思考”“解析与探究”等栏目, 进入了大量史学研究的新成果、新动态。让人耳目一新, 求知欲激扬。

近几年, 高考题大量引入的史学研究新观念、新成果和社会热点问题。在这方面有明显优势的岳麓版高中历史教科书自然就适应高考。

其次, 参与岳麓版高中历史教科书编写的不少专家本身还参与了国家课程标准的制定。另外, 有多位专家还是国家或省级考试中心特邀研究员。参与教科书编著的杨宁一教授、曹大伟教授和李少兵教授还是近年来高考全国文综历史学科命题人员。这就有效保障了教科书的编写理念契合国家课程标准和高考理念, 从而也就保障了岳麓版高中历史教科书与高考的适应性。

岳麓版历史教科书与高考的适应性, 还在于它所构建的学科知识契合高考考试测量的要求。近年来, 高考全国文综历史学科命题组负责人杨宁一教授特别强调高考中学科知识的测量, 他指出“学科知识是考试测量的内容, 它即是考试测量的对象, 也是考试测量的基础。”历史学科的学科知识包括学科体系和基本知识点等。而“解决新课标下考试测量的学科知识体系问题, 首先需要史学观念的更新。在这个基础上, 用文明史的观点整合新课标的模块和专题, 构建学科体系。”。显然, 岳麓版高中历史教科书在构建新的学科知识体系方面, 具有优势。基本知识点则是历史学科体系的构成要素, 包括了基本史实、重要的历史事件和人物、基本概念等。由于一标多本, 一省多本, 使得基本知识点的确定非常困难。命题时虽有变通的办法避免基本知识点的确定, 但是却无法从根本上解决问题。所以, 他建议“应该在新课标模块和专题的范围内确定基本知识点, 而且必须经过有专家的论证。”很明显, 岳麓版高中历史教科书的专家组是有一定分量的。

三、研究教科书与高考适应性意义考察

新课程改革后, 高中历史教科书与高考命题的关系问题, 普遍受到关注。研究教科书与高考的关系, 有利于教科书革新、有利于高考命题、也有利于整个新课程改革。

国家基础教育课程改革纲要 (试行) 指出:“国家课程标准是教科书编写、教学、评估和考试命题的依据, 是国家管理和评价课程的基础。”这就明确了课程改革中《课标》、教科书与高考命题的基本关系。高考命题要以《课标》为依据, 教科书又是《课标》的具体体现, 因此, 高考命题自然也要以教科书为依据。但是在“一标多本”局面下, 高考命题需要在多个版本高中教科书中做出一定的选择, 这种选择不是选择某版本教科书的问题, 而是选择各版本教科书中更能体现《课标》精神和史学研究趋势的部分。当然, 选择的不仅是学科知识体系, 也包括具体知识点, 也包括能力培养层面的东西。这就要求教科书编写时要深刻领悟《课标》精神, 要更好的适应《课标》。另外, 教科书编写者也要研究高考, 使教科书适应高考, 体现高考测量的要求。试想, 一部不适应高考的历史教科书怎么可能得到广大中学生和教师欢迎呢。当然, 教科书编写在前, 高考命题在后, 起初高考命题会迁就教科书, 但是如果教科书编写如果不能与时俱进, 不能满足高等学校选拔人才的需要, 高考命题自然要弃教科书而去。这就要求教科书编写要建立起合理的修订体制, 随着新课程的改革不断改进。另外, 各个版本的教科书也要形成良性的竞争机制。各个版本教科书要依据《课标》与时俱进, 取长补短, 不断创新。一方面, 要满足普通高中教育学业水平测试的要求;另一方面, 也要符合普通高等学校招生考试的需要, 从而全面实现课程改革对学生培养的要求。

参考文献

[1]曹大伟, 赵世瑜, 李伏媛.积极构建新课程理念指导下的高中历史教材体系[A].车华玲.改革与创新——普通高中历史课程标准实验教科书研究与使用[C].北京:人民出版社, 2006.

[2]曹大为.关于《普通高中历史课程标准 (实验) 》教材建设的对策与思考[J].历史教学, 2004, (8) .

[3]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准 (实验) .北京:人民教育出版社.

[4]曹大为.关于《普通高中历史课程标准 (实验) 》教材建设的对策与思考[J].历史教学, 2004, (8) .

[5]穆易宁.新课标下高中历史学科考试测量命题改革[J].历史教学, 2005, (4) .

普通高中历史教科书 篇8

如陈桂生教授所言,“课程计划如果不予以实施, 或虽实施而未达设计目的,算不上名副其实的‘课程’”[1],只有当教师在在教学中实施了新课程, 新课程的理想或计划才能转化为学校“知觉的课程”、教师“运作的课程”和学生“体验的课程”。因此,课程实施就显得十分重要,它是迈向成功的课程改革的重要保证。

教材的改变是课程实施的第一个层面,也是最直接、最明显的层面。学校和课堂层面的新课程实施就是从教师和学生拿到新教科书开始的。虽然《课程标准》只是将“以教科书为核心的历史教材”作为“历史课程资源的重要组成部分”[2]而非全部课程资源, 但是由于现行的考试制度的制约和其他多种因素的影响, 目前以教科书为核心的历史教材几乎成为高中历史唯一的课程资源。

高中历史新教材与旧教材相比,差异非常明显。新教材增加了大量原始素材插图。这不仅使教材有了艺术欣赏价值,而且更直观地反映了历史,拉近了学生与课本的距离,提高了学生对所学知识的认知度。

新教材更加突出了对学生能力的培养。《普通高中历史课程标准(实验)》强调:“普通高中历史课程的设计与实施有利于充分发挥学生的主体性、积极性与参与性,培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度, 提高创新意识和实践能力。”人教版必修一的教材安排了三节探究活动课。这样的立意不仅有利于学生初步了解历史学习和探究的过程与方法锻炼其多方面的能力, 而且能够鼓励教师和学生在课程实施过程中的发现和创新。

新教材在编写体例上与旧教材相比,由通史变为专题史这样模块化的编排和专题化的体例, 给学生的总结和探究开拓了空间, 也启发学生从不同角度认识了历史发展全局和局部的关系,培养了学生从不同角度和层面发现、分析和解决问题的能力。

无疑,新教材比起旧教材,在某些方面体现了高中历史新课程的理念,有巨大进步。但是,新教材也存在明显不足,给教师和学生带来巨大困惑。

首先, 在新教材的编写的语言叙述上, 与旧教材没有差别,成人化、概念化的情况严重。人物描写单薄刻板,缺乏人性的色彩。例如, 新教材在写工业革命强调的是“生产组织形式”、“城市化”、“社会关系”等枯燥概念,几乎不提人物,即便是像瓦特这样的著名人物也只概念化地说一句“1785年,瓦特研制成的改良蒸汽机在工厂投入使用”。而对于人民群众,则更是干巴巴的“越来越多的人从农村进入城市做工……”,给人的感觉是平淡无奇,高中生怎么会愿意看呢? 与之形成鲜明对比的是美国德克萨斯州《美国历史》教科书第六单元《工业革命》一课选取了大量普通人的生活场景, 语言陈述轻松活泼、亲切,富有情感与想象。还以德克萨斯州《世界历史》第二十一课《法国大革命》为例。在这一课,这样描写拿破仑“拿破仑穿着紫色的天鹅绒披肩,上面有金蜜蜂,并用貂皮镶边。那天他穿的丝制束腰外衣、丝制裤子、袜子和鞋子,都是白色的,而且所有服饰全用金子装饰……”新教材写拿破仑充斥着“某年为了某个目的拿破仑做了某事,产生了怎样的影响”这样的句子,非常单调乏味。

其次,新教材的编写有些理想化,严重脱离了高中历史教学实际。以必修一为例,连三节探究活动课一共30课,即便是“瘦身”后的教材 ,连探究活动课也有28课。这些内容都要在新生入学后的第一个学期完成。现在江苏省高中高一历史每周普遍只安排2课时,该学期理论上有20周,但是减去十一长假、期中期末考试的时间,最多只剩下17周共34课时。也就是说基本上每课时就要完成课本1课的内容的教学工作。历史教师面临时间紧、任务重的严峻形势,只能疲于赶课。再加上必修一政治史的许多内容都是纯粹政治性的制度理论,理论性强,内容抽象难懂,理解掌握起来更加困难。

另外,教材体现《课程标准》的目标要求不够全面,明显呈现重体系内容轻过程情感的倾向。在课程内容部分,教材的确严格按照《课程标准》所规定的课程内容标准编写,而且体例完全符合《课程标准》的规定。但是《课程标准》同时要求教科书“切实有效地实现历史课程在知识能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的要求”[3]。《课程标准·课程目标》就要求学生“努力做到论从史出、史论结合;注重探究性学习,善于从不同角度发现问题……”[4]可是,当学生学习相关历史知识的时候,教科书已经把相关历史结论呈现在学生眼前了,这让学生如何“论从史出”呢? 让学生如何进行“探究”,如何“从不同角度发现问题”呢?

再次,之所以要进行课程改革,原因之一就是要改变原先课程在内容上的“偏、难、繁、旧”的弊端。但是,新教材在课程内容上比起旧教材来说不减反增。例如即便是大学历史专业的学生也未必会涉及的穆罕默德·阿里改革的内容,却出现在高中学生的教材中。模块专题的体例在给学生开拓学习空间的同时,客观上也增加了学生把握理解历史知识的难度。2006年,“瘦身”后的教材大幅度削减了探究活动课,但是教材依然干巴巴的,学生不愿意阅读。而且结论就放在学生眼前,留给学生思考的空间缩小了,无法引起学生的探究欲望。

那么,新教材的这些弊端是怎么造成的呢?

笔者认为,首先是教材的编写者的观念发生了偏差:片面强调历史教科书的科学性、学科性,而忽视了教材的可读性。编写者给教材“瘦身”的目的是为学生减负,但要减轻的是不必要的负担,给学生看的教材应该有血有肉,让学生读了有滋味,有兴趣。这样的教材即便厚一点却并不增加学生的负担。况且,《课程标准·实施建议·教科书编写建议》指出教科书编写“要克服专业化和成人化倾向,增强可读性,适应高中学生的心理特征和认知水平”[5]。

其次,新教材的弊端在很大程度上是《课程标准》弊端的体现。高中历史教材的编写无论是课程内容还是体例结构,都是严格按照《课程标准》进行的。而且课程标准所规定的课程内容是对全国学生来说“一个最低限度的要求,是一个基本性的要求”[6]。如此一种“最低限度、基本性的要求”,即便是经济文化较为发达的无锡地区,按《课程标准》的要求全面落实课程内容都感到力不从心, 更何况其他经济文化欠发达地区。例如,2011年江苏省高考历史学科考试说明就部分或全部删去了11条《课程标准》所列的必修部分的学习要点,占《课程标准》所列必修部分学习要点的12.2%。这样的做法是否合适姑且不论,但从另一个侧面证明了《课程标准》所制定的要求过高,在学生学习时间并未增加的情况下,难以得到有效实施。

《课程标准》所规定的采用模块加专题的体例形式也是增加了高中历史新课程实施的难度。就无锡地区而言,因为初中历史长期不是中考科目,所以常常要为“主科”让路,教学时间和教学质量都没有切实保障。笔者曾在高一入学新生中作过小范围的调查。开学第一课,在笔者所任教的班级中测试最基础的历史常识,让学生把春秋战国、秦、汉、三国、晋、南北朝、隋、唐、宋、元、明、清这十二个朝代按时间顺序排序。被调查者总共48人,全部答对者不足20人,不足40%。以这样的基础知识进行专题史的学习,显然难度太大,这就使原本捉襟见肘的课堂教学时间更加雪上加霜。当知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这三维目标由于学习时间不足发生矛盾时该校教师往往采取牺牲过程与方法、情感态度与价值观实现知识与能力目标,结果使得新课程的实施又回到原先样式,穿新鞋走老路,流于表面,难以出新。

由于笔者能力所限, 对现行高中历史教科书的弊端及其原因的分析未免有所偏颇,也难免挂一漏万。新课程的改革不可能一蹴而就,所出现的问题不可能毕其功于一役地解决,只是希望高中历史教科书编写者与高中历史新课程的实施者能在相互交流中深化共识,共同编写出能够体现新课程理念,学生爱读、教师乐教的高中历史教科书。

摘要：2003年开始的高中新课程改革虽取得了显著成效,但有一些不尽如人意之处。本文从高中历史新课程实施者的视角分析了高中历史教科书中存在的问题及问题产生的原因。

近代中国英语教科书历史考察 篇9

一、晚清时期上海英语教科书

1.19世纪90年代以前上海英语教科书。19世纪90年代以前上海英语教科书的出版发行大致可分为以下两个阶段。

(1) 第一个阶段是西方开设报馆独家出版发行英语教科书。这一阶段主要有三家西式出版发行机构在出版发行英语教科书。第一家是英国传教士1843年成立的墨海书馆, 作为中国近代史上第一家近代化出版发行机构, 主要是为英国传教士们服务的。这个书馆运行的几十年中, 出版发行的第一本英语教科书就是《圣经》, 而且也发行了中文版, 这很明显地反映其传教的宗教服务色彩浓厚。在翻译出版《圣经》的过程中, 为了处理和解决其中翻译的英汉互译各种问题, 先后编写、出版了英语工具专著———《英汉字典》、《汉英字典》。1852年到1855年出版了《新约全书》、《旧约全书》。在这之后, 它开始翻译出版各种西方近代科学专著, 拓展了出版英语教科书的范围, 占据了19世纪四五十年代上海西学书籍出版发行市场。第二家英语教科书出版发行机构是在19世纪50年代初上海出现近代报纸和期刊的报业发展历史场景下, 1850年英国一家商行成立的《北化捷报》报馆 (就是现在的报社) 和英语报馆———《字林西报》, 《北化捷报》改为其附属的机构。这两份英语报纸, 都是专为在华英国人服务的, 其主要的读者群体是在华的英国商人们和传教士, 这份报纸办刊时间最长、影响最大, 一直到1951年才停办。第三家是1860年美国人从澳门搬来的美华书馆, 它陆续出版了一些由传教士翻译编撰的《代数备旨》、《形数备旨》等一大批书刊, 据史载, 在60年代占据了上海的西学出版市场。以上这些早期的教科书是没有专门针对学校的书籍, 宗教色彩十分强烈, 但不管怎样, 这些西学书籍和报纸期刊对近代中国产生了如下影响:创造西方文化的氛围, 大大促进了西方文明和文化在中国的渗透和影响;传播和宣扬了各种时事, 开阔了国人眼界, 提供发表个人信息的空间平台和载体;促进中国近代英语教育的发展, 至少为国人提供了学习英语的平台和入口。

(2) 第二个阶段:中国人自己开办出版发行机构, 出版发行英语教科书的时代。洋务运动正式拉开了中国学习西方的帷幕, 在此情况下设立的中国第一家翻译西学书籍出版发行机构——江南制造局翻译馆, 开始陆续翻译出版西方的自然科学书籍, 从此打破了西方人独占的西学书刊发行出版市场。之后, 由于当时语言大师傅兰雅的加入, 加之与上海广方言馆合并办刊, 致使这家翻译机构力量大为增加。1887年成立的另一家出版翻译机构——上海广学会, 在其经营的40多年中, 出版翻译的英语教科书读物数不胜数。19世纪70—80年代, 西方传教事业发展的需要使得西学和英语教育的重要性再上一个台阶, 英语在教会学校中的地位与日俱增, 英语教科书的选择使用就显得更加重要。为此, 圣约翰大学很早就开始直接从国外进口原版的英语教材, 除中文教材使用中文版, 其余科目教材和参考书全部使用英语原版教科书。上海中西女塾最早使用的课本也是直接采用西方的英语版教科书。这就从整体上创设了近代上海学习英语的氛围和大环境。

2.清末英语教科书。19世纪末期, 甲午中日战争中国的惨败和之后的变法运动, 促使近代中国思想文化界的有志之士, 对西学的重视更是有增无减, 表现之一就是建立起了出版翻译西学的机构——商务印书馆。商务印书馆在出版发行英语教科书的时候, 考虑到各种诉求, 促使其出版发行的英语教科书很有特色:一是其出版的英语教科书, 几乎比较接近现在我们大学使用的教科书了, 考虑得非常周到, 显得更富中国性, 附带有难点语言的汉语注释, 内容也改造得适合中国读者, 不像西方出版机构出版的书籍, 显得非常陌生和不适应。二是英语教科书的获取费用较低, 一般人都能够承受, 这就为大众学习英语提供很好的方便, 解决了经济门槛问题, 使得英语的学习和教科书的使用越来越为普遍和容易。三是商务印书馆在编写、出版发行英语教科书的同时, 附带培养了一批中国的自己英语教材编写团队, 一改外国人编写英语教材垄断独占的强势局面。

在商务印书馆英语教材出版发行历史上, 有两件值得大书特书的重大事情:一件是1898年出版了富有特色的英语教材——《华英初阶》, 选择出版发行这本书是因为考虑到内容简单易懂, 使用者较多, 同时在原版基础上加进了一些汉语解说和注释, 这就为英语使用者提供更大的方便, 这本英语教材的出版为商务印书馆带来名利双收的大好局面。在此基础上, 又出版了英语的高级教材《华英进阶》, 从1—5册教科书, 这使得其尝到了出版英语教科书的甜头。第二件事情是1904年在与其他出版机构合作中, 在增加自己的出版实力和先进的出版理念基础上, 出版了中国近代史上第一本采用现代教育学原理原则编写的系统性教材——《最新中小学教科书》, 很快占领了大部分教材市场, 击败了当时的教材出版销售的领头羊——文明书局。

从以上这些出版情况可以看出, 近代上海英语教科书从晚清到清末时代, 其出版发行实现了几个突破:一是英语教科书的类别, 从出版发行一般英语教科书到出版发行学校使用的英语教材, 从出版发行宗教色彩类型教科书发展到出版发行世俗化类英语教科书。二是英语教科书的出版发行市场, 从西方垄断到中西方出版发行机构共同参与, 而且中国出版发行的教科书很有特色, 根据英语原版教科书进行改造加工, 使之更加适合中国读者的需要和口味。三是各级出版机构出版发行的英语教科书, 基本上都遵循了从低级到高级的原则和规律。

二、民国时期上海英语教科书

中华民国成立以后, 民国政府教育部对各种教科书提出了政治要求, 使得出版发行机构不得不思考经营理念, 尤其是出版西学的机构更是不得不及时抓住政治形势的发展, 从教科书的内容到外在的形式都得及时更新, 否则只有被淘汰。在这一方面, 当时的中华书局就做得比商务印书馆主动积极, 因而很快占据了英语教材市场的一大部分, 成为英语教材市场上与商务印书馆竞争的另一块重要阵地, 其出版发行的《新中华教科书》广为国人欢迎。但商务印书馆也不甘示弱, 出版发行了《模范英文读本》, 一时也非常盛行。

近代上海出版英语教科书机构有上海商务印书馆、中华书局、开明书店等。其中, 龙头老大还是商务印书馆, 教科书市场三分之二由其占据, 成为全国各级各类学校英语教科书的最主要的出版机构, 出版的英语教科书不仅在上海用, 上海周边地区也在使用。

据史料统计, 从1927年到1937年的十年间, 上海的各大出版发行机构, 按照教育部新颁发和执行的英语课程标准, 出版发行了很多当时很有名气的英语教科书, 具体如下:

关于英语教材书, 这十年各大出版机构出版发行的书目如下:商务印书馆出版的教材有《英文新学制初中读本文法合编》、《新学制初中英文法教科书》、《综合英语读本》、《现代英语初中教科书》、《初中直接法英语教科书》、《模范英文读本》等;中华书局出版发行的教材有《新中学教科书英语读本》、《直接法英语读本》、《初中英语读本》 (1—4册) 、《高中英文选》、《高中英语课本》、《新中学教科书高级英语读本》、《英文修辞学》、《新中学高级英文典》等;开明书店出版的教材有《新标准初中英语读本》 (1—3册) 、《开明英文读本》等;世界书局出版的有《进步英语读本》、《高中英语读本》、《初中英语读本》、《国民英语读本》、《初中英语标准读本》等。

关于辅导类和参考性的英语教科书, 这十年上海书市上多种多样, 具体有以下一些英语教科书:一是针对各种技巧训练的参考书, 如针对阅读训练的教科书有《中级英语读本》、《北新英文读本》等;针对口语技能训练的教科书有《英语图解会话》、《学生英语会话》、《英语会话范本》、《初级英文会话》、《中级英文会话》等;针对英语语法技能训练的教科书有《开明英文法》、《基本英文法》、《英文成语例解》、《英文习用法举隅》;针对英语写作技能训练的教科书有《英语作文范本》、《英文作文教本》等。二是针对英语学习必备的工具类型教科书, 有《初中英文字典》、《双节标准英文成语辞典》、《现代汉英辞典》、《综合汉英字典》、《英美大辞典》、《英汉模范字典》、《双解使用汉英字典》、《英文用法大字典》等。三是针对课外辅导性和补充性的教科书, 以英文报刊类为主, 有《字林西报》、《英文杂志》、《英文周报》等。

从上可以看出, 民国时期中国英语教科书发行情况比晚清时期大有进步:英语教科书出版发行市场大部分已经由中国占领;各种根据读者市场的需求和英语各大技能训练要求英语教科书的出版发行, 展现了英语教科书出版发行行业的专业化眼光和水平大为提高;此时出版发行的英语教科书, 基本上是从小学到高中英语层次使用的教科书, 已经非常齐全;英语教科书的出版发行紧跟时代发展和政府相关政策, 取得长足的发展。总之, 从晚清到民国, 近代中国英语教科书的出版发行经历一个极其不平凡的历程, 英语教科书出版发行的观念、类别、发行机构、发行的数量和质量等均取得很大的发展和进步, 在一定程度上反映了近代中国英语教育发展的历史场景, 也反映了近代中国和上海开放发展的历史情形。

参考文献

[1]赵鲁平.解读上海外语教育:历史与文化的语境[D].华东师大, 2005.

普通高中历史教科书 篇10

关于历史学科的能力要求, 《新课程标准》在“知识与能力”目标中将“能力”解释为两大方面, 一是获取历史信息的能力, 二是历史思维和解决问题的能力。“获取历史信息的能力”是历史教育“以史为鉴”功能发挥的基础, 而“历史思维和解决问题的能力”是“识人明己, 知往鉴来”历史教育功能实现的主要途径。[1]我认为现今高中历史教育学生的学习材料在培养学生历史学科的这两个能力方面产生一定的消极影响或不到之处。

现代意义上的“学习材料”包括学习材料的呈现内容与学生的学习方法。“学习材料的呈现内容”被称之为“探究证据”。这种“探究证据”只是用来帮助教师在教室情景中发展新的教学方法的媒介, 是需要在课堂中批判考验的对象。而“学生的学习方法”主要是“抛弃以往呆板地听讲, 而采用探究本位的学习, 让学生在教师的指导下, 从各种不同的学科角度对以上'探究证据'中所涉及到的具有争议的主题进行探究学习, 帮助学生灵活运用生活知识, 提升学生对社会人群的关怀程度, 提高学生对自己价值观的理解和把握”。[2]

1 学习材料的呈现内容

“学习材料的呈现内容”突破了传统的“目标模式”, 而采用“过程模式”, 其并不是一套固定不变的教科书, 而是被认为是“有待教师在教室情景中进行实地考察的严整的一组暂时性的'研究假设', 仅仅是提供给教师发展新的教学方法的一种媒介”。[2]而目前, 我国中学历史现实教学中的学习材料仍然只有教科书这唯一的呈现内容, 教科书在“获取历史信息”和“历史思维和解决问题”能力培养方面产生了一定的阻碍作用。

首先, 在对待历史教科书的态度方面。学生视教科书为学习的“圣经”, 根据调查表明, 70%的高中生仍然认为熟记历史教科书上的历史基础知识是历史学习的重要任务, 是取得好成绩的基本条件。而学生产生这种“意识”的主要是受教师对教科书的态度以及使用的影响。目前, 随着课程教学改革的深入, 历史教育工作者对于教科书的使用主要存在两种看法:a.传统的观点, 即教教科书, 认为教科书就是历史学科的内容, 教师的作用在于指导学生习得教科书所提供的系统化知识;b.利用教科书教, 教师根据自身的实践和经验, 把教科书作为教学资源利用, 而将教科书作为是教学的“依托”而非“圣经”。[3]而且, 随着教科书开发权的下发以及人教版、人民版、大象版、北师大版、岳麓版等多样化的教科书的出现, 第二种对教科书的态度逐渐占据主要地位。但是, 在具体的教学实际过程中, 大多数教师认为, 融合各种版本的教科书, 将历史基础性知识系统化、完整化的传授给学生是历史课堂上的主要任务。这种态度其实是将以上两种看法机械的结合, 其仍然视教科书为“目标”即“为学教科书而学教科书”, 而不是“过程”即“为用教科书而学教科书”。学生的思维被限制在僵硬的历史教科书, 缺乏主见和创见, 无法发挥历史学科对学生创新意识和创新能力培养的作用;同时, 历史教科书不能引导学生对于历史问题的思考和反思, 也不利于学生形成历史问题的直接兴趣, 这也是目前学生普遍认为学习历史无用论和学习历史无趣论的主要原因。

其次, 编辑者对历史教科书内容的选择上。编辑者在选择教科书的内容时始终会贯穿一种价值取舍。日本的新历史教科书编辑者认为以前的教科书是对日本青少年的“自虐教育”, 于是开始美化其“历史”;而美国人感受到国际竞争形势的残酷, 在教科书内容的选择上, 开始渗透了国家主义意识。“教科书是根据一定的价值标准进行精心选择的体现统治阶层意志和利益的一种文本表达, 所选择的文本具有特定的意义和价值特征, 国家或社会的主流价值观就是教科书这种物质载体加以具体化, 并通过对教科书中价值取向的控制来达到社会控制的目的。”“内容的选择不会纯是‘理性’的选择, 而是更大程度上体现政治性。”[3]目前, 我国各种版本的教科书也无不例外的体现了这一原则, 而这种选择对历史学科能力的培养是十分不利的。比如:历史教科书中对君主专制制度演变评价的叙述中, 侧重于对其在明清时期消极性的阐述, 而人为忽略其为铸就中华文明古国的世界地位而作出的进步作用, 使学生在不自觉中形成对君主专制制度的否定性评价;对南京大屠杀的叙述, 侧重于对日本侵略者的暴行的叙述, 而对中国人民在其中的愚昧、懒散和分散的个性只字不提, 无法使学生形成“识人明己”的“反省”意识;等等。中山大学袁伟时教授对这种教科书的选择义愤填膺, 他从“火烧圆明园是不是无法避免的?”“义和团运动是爱国壮举还是有悖文明行为?”等几个方面强烈批判现行教科书, 称在这种教科书引导下, “我们的青少年在继续吃狼奶长大”。[4]这种对浩烟如海的历史的非“理性”选择导致历史现象或历史史学动态表述不完整, 学生无法“获取准确完整的历史信息”, 无法对史学界存在争议的历史史实作出正确的思维和选择, 从而无法“知往鉴来”解决现实问题。

2 学生的学习方法的形成

“形成历史思维和解决问题的能力, 最重要的是通过历史知识学习和技能训练, 使学生获得丰富的想象力, 激活思考的积极性, 使之能在已学过的知识和没有学习的知识之间发生迁移, 即用已学过的知识, 已形成的能力去解决新的问题, 形成新的认识。”[5]“以史为镜, 可以知兴衰。”学习历史不仅仅是为了解过去所发生的事情即“为学历史而学历史”, 更重要的是“为用历史而学历史”。而无论是历史知识的学习上还是历史知识的迁移上, 学生的学习方法都无法满足能力培养的需要。

首先, 历史知识的学习方面。学习材料呈现内容的单一性, 学生在有限的学习时间之内只能完全依赖于对历史教科书的学习。而历史教科书在内容选择上的价值取向以及教师对历史教科书的使用方法, 迫使我们的学生只能机械式的学习“残缺不齐, 支离破碎”的零散的历史知识, 无法进行自发性的思考和判断。“没有理解的记忆是无效记忆”, 这种对历史知识的学习方法是无法使学生形成完整的历史观和世界观, 更无法为下一步的历史知识的迁移打下基础。

其次, 历史知识的迁移方面。“历史是现实赖以存在的基础, 现实是历史的延续和发展。”历史学习的最终目标应该是能够使用历史知识解决分析现实问题。可现行的教育仍然是一种“功利性教育”, “高考”这种评价体系仍然是学生学习和教师教学的标尺。综观2008、2009年江苏、海南、山东等省的高考试卷, 你会发现出题者在题目的选择上呈现两类内容, 一是纯粹的历史知识的考查, 只是以前比较直接而现在换成间接的考查方式, 比如, 材料型或图表图示型等, 这种题型在选择题中比较普遍;二是超越课本型, 这种题型在非选择题部分比较泛滥, 名为培养学生的思维能力, 其实只是一种材料的阅读能力的培养, 这种“超越”完全脱离了历史, 使考查丧失了其历史性, 使历史学习失去了必要和价值;而“课程标准”中要求的“用历史知识解决现实问题”的“历史与现实结合”题型则无法得到体现。作为学习和教学“指挥帮”的高考无法对中学历史学习提高合理正确的指导, 无论是学生的历史学习还是教师的历史教学, 都呈现出两种态势, 一种是沿袭传统的注重基础知识的传授, 从而使学生缺乏主动思维的意识和能力;一种是完全脱离历史知识进行“空想”, 使学习丧失了历史特色, 也就谈不上历史知识的迁移了。

所以, 现行的教育资源和教育方式, 学生不利于主动形成正确的历史思维和解决问题的能力。爱因斯坦曾说过:“提出一个问题比解决一个问题更重要”。在新课程改革的浪潮中, 我们的质疑和反思一定会比歌颂和赞扬来得更实际更有效些。我们新课程改革的“万里长征”才走完了第一步, 以后的路更难更艰巨。

摘要：新的时代赋予历史教育新的要求。历史学科能力培养成为历史创新教育的重要组成部分。而随着减负要求以法规的形式落实后, 提高学生主动学习能力成为历史学科能力培养的重要手段。而目前学生学习的主要辅助资料-历史教科书却并不能很好地实现这一功能。

关键词：历史学科能力,学习材料,学习方法

参考文献

[1]高中历史课程标准教师读本[M].华东师范大学出版社, 2003:20.

[2]唐丽芳等.英国“人文课程方案”改革对我国基础教育课程改革推广策略的反思[J].外国教育研究, 2007, 4.

[3]陈月茹.国际教科书研究要素综述[J].外国教育研究.2007, 6.

[4]现代化与历史教科书.中山大学教授袁伟时, 中国青年报·冰点特稿第574期, 2006, 1, 11.

普京：“封杀”历史教科书？ 篇11

普京接掌俄罗斯总统大权后，先是调整联邦关系，恢复、强化中央权威；随后便向敢于“干政”的寡头出击，规范和整肃国内的政治秩序，并加强对媒体的控制，进行舆论导向监督。与此同时，还通过了新的《政党法》，进行行政改革和司法改革，为营造稳定的政治环境加大整顿力度。２００３年底，即在俄罗斯杜马选举前夕，普京的治理、整顿措施已经在文化教育领域显现。

整顿文化领域的风向标

去年１１月２５日，普京走访了俄罗斯国家图书馆，与史学界工作者们进行了面对面的交谈。交谈中普京明确表示反对把教科书政治化，他指出，“学校和高校的教科书不应成为新的政治和意识形态斗争的平台”，“历史教科书应该叙述历史事实，培养年轻一代对自己祖国和祖国历史的自豪感”。普京总统的这番话被媒体普遍理解为是整顿文化教育领域的风向标。

果不其然，１１月２７日，俄罗斯一家电台——《莫斯科回声》报道说，伊·多卢茨基的《２０世纪祖国历史教科书》的教材资格受到质疑，俄教育部的联邦级专家委员会重新予以审核，有可能取消其教材资格。这一报道很快引起了俄罗斯各大媒体的普遍关注，一时沸沸扬扬。随后，教育部第一副部长维克多·博洛托夫在接受采访时，证实了这一消息。１２月２日，教育部部长弗拉基米尔·菲利波夫“根据俄教育部联邦级专家委员会的意见”，正式签署了取消伊·多卢茨基的《２０世纪祖国历史教科书》教材资格的命令。这一事件被俄罗斯媒体称之为“２０世纪祖国历史教科书风波”。

这场风波之所以引起人们的普遍关注，主要是它涉及了俄罗斯敏感的政治问题。一方面，这场风波发生在俄罗斯议会和总统选举之前，人们自然会把它与政治局势联系起来，一些政客甚至担心它会对选民产生什么影响。另一方面，作者在书中引用了指责普京“搞独裁专制”的说法，引起了克里姆林宫的不满，从而招致封杀。而当局如此大动干戈封杀这套教科书的做法自然引起社会的广泛关注，人们担心俄罗斯今后是否会回到过去《联共（布）党史简明教程》一统天下的局面。

受“质疑”的部分内容

《２０世纪祖国历史教科书》的作者伊·多卢茨基，是一名普通中学历史教师，１９５４年生于中国的旅顺港（当时苏联军队驻扎在那里），次年随全家返回莫斯科。他毕业于莫斯科大学历史系，从事中学历史教学２０多年，撰写并出版了一系列历史教科书。

苏联解体后，俄罗斯废除了实行统一教材的做法，由教育部审核认定多套教科书，各校从中自行选定采购和使用。１９９３年多卢茨基出版了上、下两卷本的《２０世纪祖国历史教科书》，发行１０万册，１９９４年版发行２０万册。此后修订再版续写了七次，一直得到教育部的教材资格的认定，被作为教材使用。

被封杀的《２０世纪祖国历史教科书》，其教材资格是在２００１年６月获得俄教育部认定的，内容包括了２０世纪俄罗斯的全部历史，一直到２０００年普京执政之后。书中涉及了车臣战争以及普京整顿媒体、打击寡头等治国之策。教科书的形式在编排上比较灵活，不拘泥于传统的观点，也不拘泥于传统的历史的介绍，书中多用启发提问式，提出问题让老师和学生们自己去思考、去寻找答案，甚至还运用了幽默讽刺笑话。正因为如此，这套教材受到了教师和学生们欢迎。

对于《２０世纪祖国历史教科书》资格被取消，教育部部长弗·菲利波夫认为，该教科书给人印象是俄罗斯历史上没有什么光明时刻，没有什么好的地方。副部长维·博洛托夫也批评这套教材太过于政治化，他指出，“只要仔细翻阅一下该套教材，就不难发现它对俄罗斯历史、对当代是抱有成见的，所引用的资料也是有偏见的”。

多卢茨基则认为，该教科书资格被取消的真实原因，是书中列举了俄罗斯著名的政论家、新闻媒体批评家尤里·布尔京的观点和亚博卢党派领袖格·亚夫林斯基的观点，他们指责了普京总统搞独裁统治。在书中布尔京认为，“俄罗斯发生了国家体制上的转变”，“建立了普京的个人权力体制，普京正实行独裁专制”。亚博卢党派领袖格·亚夫林斯基则认为，２００１年俄罗斯国家体制“已经是警察体制了”。

１２月底，在回答对普京关于教科书的讲话有何看法时，多卢茨基引用了１９世纪俄国宗教哲学家恰达耶夫关于爱国主义的说法：“我无法缄默地闭上双眼去爱祖国，我有义务说出痛苦的真相，因为我看到了这样的痛苦的真相。”他还引用了托洛茨基的话：“不要把对祖国的爱与对现任领导人的爱混为一谈。”不过，多卢茨基明确表示同意做出让步，删掉有关车臣战争、叶利钦总统离去和普京出任总统的章节。

社会对该教科书评价不一。大部分教师对这套教材持赞成意见；而另一些人则持反对意见，对此批评最为激烈的当属民族主义派别的社会和政治活动家们，他们指责作者“蓄意夸大”斯大林体制的罪行（指首次谈及的卡廷事件，有人认为是在影射普京总统），“夸大”苏联“蹂躏”犹太人的暴行，贬低末代沙皇尼古拉二世的政治才华……

教科书风波说明了什么？

教科书风波表明，俄罗斯当局十分关注青少年学习、思考的内容，换言之，表明普京很在意其在历史进程中的形象问题。普京在国家图书馆与史学界工作者们见面时，曾提议可以采取增加国家对教科书的订购量等措施，并表示要进一步详细研究讨论。由此可见，教科书风波之后，国家还将进一步规范整顿教科书的发行和使用。普京的治理、整顿措施已深入到文化教育领域。

面对人们担心教科书风波是否会导致俄罗斯回到过去书报检查制度上去，普京曾明确表态，“告别意识形态垄断是我们的巨大成就。但是，我们也不能滑向另一个极端。几年前史学界工作者们偏重于强调俄罗斯历史的消极一面，这是由当时摧毁旧的体制的任务所决定的，而现今一切都发生了变化，当前的主要任务是建设国家，所以必须剔除这些年积淀下来的糟粕和泡沫”。普京的这番讲话，正诠释了这场教科书风波的深层次原因。普京正采取一切措施，消除对现政权的负面指责，尽量避免政治资源的内耗，纠正片面否定历史的做法，以当前任务为重，用爱国主义鼓舞全民，為共同完成建设国家、富国强民的历史重任创造稳定的政治环境。

民国历史教科书的口语产生与影响 篇12

以前发行的书籍大多都是文言文语言, 文言文是古人口语的摘要, 早在先秦时代就已经出现。越到后世, 文言文同实际口语的距离越远。这种情况是不能适应社会和语言的发展的。从唐宋以来, 白话文书面语逐渐兴了起来。先是采用比较接近口语的“变文”、“语录”一类文体, 后来随着资本主义因素的萌芽和市民阶级的抬头而出现了用当时口语来书写的明清章回小说。不过直到清代末年, 白话文还只是局限在通俗文学的范围之内, 未能改变文言文独尊的局面而作为通用的书面语。可是直到辛亥革命之前, 还没有人自觉地去实现以白话文代替文言文这个重大的变革。

对于教科书的自身要求, 无论是放在当时到处充满革命和改革的背景下, 还是在任何时代, 教科书的首要目的都应该是启蒙。在民国, 这种要求就更显的强烈。在汉语中, “启蒙”一次最早见于 《风俗通?皇霸?六国》 “海辄挫恤, 亦足以祛蔽启蒙矣”。“启”是开的意思。而“蒙”, 至少有三种意思;其一, 蒙骗, 与“实”相对。其二, 蒙昧, 无知。其三, 通朦, 眼明。在现代的中国语境中, 启蒙的要点是“使初学的人得到基本的, 入门的知识”。启蒙一词, 英文中是enlighten, 德语中是Aufklaren, 法语中是luire。他们的中心词根都是“光”、“照亮”, 一般指传递知识, 使人从无知变为有知。

教科书发展具有局限性, 白话文的发展还不完全, 任何一种新语言要获得完善的基本结构和话语内涵都需要时间的磨练。书面语还在发展的过程中, 还介于文言文和白话文之间, 编撰的学者还在积极探索一种适合印刷成书, 便于阅读和理解的语言。教科书的发展也不完善, 有很多借鉴外来课本直接翻译的部分, 历史的专业性词汇还没有人人皆知。

二、口语化语言的影响

(一) 教科书口语化语言的积极影响

1.弥补传统启蒙读物的不足, 便于学生理解研究。

在西方教科书引进时, 狄考文曾用一种戏谑的口气讲到, 中国文言文有一个最大的缺陷, 就是中国学生必须成为学者, 才能读懂学校的课本。四书、五经、史鉴等这些传统启蒙读物有的没有教育意义, 有的陈义过高, 不合儿童生活, 而且文字艰深, 教学时除了死记硬背外, 也不能使儿童明白到底读的是什么, 只能虚度光阴, 耗费精神, 有益于国计民生之处寥寥无几。出现这种“心界、眼界五一非三代以上景象”, 很大程度上要归因于传统历史教学用书的落后, 传统蒙童读物已经远远滞后于社会时代发展的步伐, 显得“不宜教科”了。

而民国教科书能更好的起到科普史实的作用, 学生可能不需教师讲解自己也能很好地理解历史事件的过程, 只有在理解客观历史史实的基础上, 学生才能根据自己的主观条件对一些历史事件做出价值判断从而形成自己的价值观。这就避免了学生没有一定的学科素养不能理解以前的四书五经一类的书籍, 囫囵吞枣的现象。

2. 白话文的推及。

比起廉价通俗的报纸, 信息量更大、内容更具思想性和深刻性的杂志和图书, 以声音为媒介的广播、戏剧和电影等, 教科书具有得天独厚的优势:政府强制性的推广, 使它的使用范围得到了制度性的保障;义务教育、职业教育的普及, 使教科书的使用有了越来越多的受众群体;受众的庞大, 带来了巨大的商业利润, 从而促使各大出版机构大力发展教科书编写、出版事业, 而一套好的教科书可以重复使用几年甚至几十年, 再版十几次、几十次, 又使它具备了极为良好的传承性;更重要的一点在于———教科书语言的日趋完善和规范, 为国语的传播提供了最好的范本。因此, 在白话文传播的过程中, 教科书是规范汉语、传播汉语的最佳途径, 对国语的传播起到了更为基础和广泛的作用。

3. 后代历史教科书的范本。

民国历史教科书虽然还有许多的不完善之处, 但是却是以后各个时期各个版本各个出版社的历史教科书的先驱。无论现行的历史教科书有多简练多专业, 都是借鉴或者直接浓缩以前的教科书, 所以民国的历史教科书是现行的教科书的基础, 为历史教材的发展做出极大的贡献。

(二) 教科书口语化语言的消极影响

1. 缺少专业性和专业内涵。

因为口语化语言有通俗性, 和平常讲话无两样。而作为要求严谨、具有教育意义的教科书而言, 教材语言是需要标准专业性语言的, 而不是全用口语阐述历史事件。所以教科书应当使用标准的书面语, 遇到学生难以理解的词时可以用口语语言解释以便理解。这也有利于学生以后像更加专业的方向发展、更有学术、也更有专业内涵。

2. 语言繁杂, 不凝练, 缺乏重点。