激“活”文本（共9篇）
激“活”文本 篇1
激活学生的思维、培养学生的思维能力是语文教学的重要目标, 只有让思维呈现出活力和生机, 学生才能活学活用, 取得更好的学习成效。语文课堂阅读教学是训练学生思维的重要途径, 其目的是引领学生走进文本, 走进作家的心灵, 从而建构学生个体的心灵空间, 让学生在创新性阅读思维中获得创造性发现的喜悦, 形成良好的思维习惯。
但是, 当前阅读教学中有一种现象应当引起注意, 由于学生与教师一样手头有着各种辅导用书, 当教师在课堂上提出一个问题时, 学生即刻能按辅导用书上的答案答出。表面上课堂热热闹闹, 实际上学生一知半解、照本宣科。长此以往, 不仅学生思维得不到锻炼, 而且学生的学习热情也会减退, 因为学生觉得反正教师讲的辅导书上都有。面对这种情况, 教师该如何改变教学呢?美国著名的教育心理学家奥苏伯尔强调:“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话, 那么, 我将一言以蔽之:影响学习的惟一最重要的因素就是学生已经知道了什么, 要探明这一点并应据此进行教育。”也就是说, 教学的落脚点必须是启迪学生未知、拓展学生思维。阅读教学依据的是经典性文学作品, 这些作品具有多重的甚至是开掘不尽的意义和内涵, 是对学生进行思维训练的好素材, 教师一定要切实发挥好它的作用。
文本细读, 是实现阅读教学激发和拓展学生思维这一目标的重要平台。“细读”的根本含义是立足于文本阅读, 尊重文本, 从文本出发, 通过细致反复的阅读, 对文本所蕴含的深厚意蕴作出丰富的阐释, 通过与作品对话, 与作者对话, 用心灵去感受和体味文本, 实现经典文本的审美价值。对教师来说, 牢固树立教材细读的意识, 进而形成教材细读的能力, 这是自身基本功的体现。因此, 教师一定要克服单纯依赖教参进行教学设计、选择教学方法、照搬教参“教学分析”的习惯, 扎扎实实地在形成文本细读习惯和能力上下功夫, 通过自己的示范和引领, 让学生的思维在文学作品的碧空中展翅飞翔。
笔者结合自己的教学实践, 认为可从以下几个方面激活学生思维。
一、在文本空白处激活思维
细读文本, 我们会发现作品中有许多“空白点”。教师若能引领学生深入探究、反复咀嚼, 让学生用丰富而又灵动的想象来填补空白, 就能够发展学生的语言能力、思维能力, 还能在理解与运用之间搭建起一座智慧的桥梁, 成就阅读课堂的无限精彩。
例如《在山的那边》：“小时候，我常伏在窗口痴想/——山那边是什么呢?/妈妈给我说过：海/哦，山那边是海吗?……”当“妈妈”告诉“我”山那边是海时，“我”的内心满是惊奇和疑惑。试想，“我”小时候一直生活在大山里，每天抬头可见的就只有连绵不断的大山，但当“妈妈”说山那边是海时，内心充满了惊喜，并且有了走出大山看到大海的强烈愿望。由此，我们可以知道，是海的魅力让“我”有如此的惊喜、疑惑和向往。这个海，就是“妈妈“向“我”描述的。但文中并没有交代“妈妈“所描述的这个海。面对这个空白，我教学时开展了这样的思维训练，让学生描述“妈妈”所说的海是怎样的。
学生们思维活跃、想象丰富, 有一学生说:“碧蓝的天空下, 是湛蓝的海, 广阔无边, 一望无际。雪白的浪花欢腾着, 不断拍打着沙滩, 像一个淘气的孩子。海鸥在海面上盘旋着, 鸣叫着, 嬉戏着。潮退了, 海滩上露出了美丽的贝壳, 在阳光下闪闪耀眼。”这样的训练充分调动了学生的想象和情感体验, 使他们走进文本深处, 加深了对课文内容的理解。
又如《最后一课》:“他转身朝着黑板, 拿起一支粉笔, 使出全身的力量, 写了两个大字:‘法兰西万岁!’然后他呆在那儿, 头靠着墙壁, 话也不说, 只向我们做了一个手势:‘散学了, ——你们走吧。’”作者在这里没有大段的抒情和描写, 也没有大段的议论, 却含不尽之意于言外。教学至此, 可引导学生大胆想象, 从韩麦尔先生那无言的手势中去体会他难以言语的复杂心情。
二、在文本易被忽略处激活思维
许多文本的内容看似平常, 教师一般都觉得可讲性不大, 常常一带而过或忽略不讲。但如果细细分析, 往往会给人许多惊喜。
如四位青年教师同是教学《白兔和月亮》, 他们都将本文的寓意理解为“拥有巨大的利益会勾起无穷的得失之患” (《教师教学用书》上就这么说) 。其实, 四位教师都忽视了文章中一个重要情节, 难怪他们对寓意的理解单一而相同。
这一则寓言在情节上有两处转折。一是诸神之王宣布月亮归属于这只白兔。在这一情节转折中, 文章前后构成鲜明的对比。拥有月亮前, 白兔是无忧无虑、心旷神怡地赏月;而拥有月亮后, 白兔内心却紧张不安、患得患失。四位教师正是通过这样的对比, 得出了文章的寓意:拥有巨大的利益会勾起无穷的得失之患。学生对此也都无其他见解。但文章最后一段有:“和人类不同的是, 我们的主人公毕竟慧心未泯, 她终于去拜见诸神之王, 请求他撤销那个慷慨的决定。”白兔请求诸神之王撤消决定, 是故事的又一个转折, 这一个转折能给人留下许多思考。教学时若能抓住这一情节, 可引导学生多角度的理解寓意。
白兔之所以去请求诸神之王撤销决定, 是因为白兔的慧心未泯。那么, 白兔未泯的“慧心”是什么?文章开头就有交代, 指审美的慧心。正因为这只白兔具有审美的慧心, 所以在拥有月亮之前, 能心旷神怡地赏月, 在她的眼里, 月的阴晴圆缺无不各具风韵。因为此时的月亮不属于她, 而是大自然的美景。现在, 她的这种慧心未泯, 为什么?是因为她经历了占有月亮之后的痛苦, 她感悟出了许多。另外, “她终于去拜见诸神之王”中的“终于”, 也说明她请求诸神之王撤销这个决定, 内心是经过一番斟酌的。她知道, 一旦诸神之王撤销这个决定, 就意味着月亮不再属于她, 意味着她将不再获此殊荣, 不再拥有这独一无二的月亮, 但她最终还是决定了。这说明什么?在教师的启发引导下, 学生对寓意有这样的理解:美好的东西, 不能占为己有, 与人分享才是快乐的;放弃也是一种美丽, 更是一种幸福;等等。
孙绍振教授说:“一个称职的语文教师, 仅在课堂上滔滔不绝不一定是有效的。关键在于, 要在学生忽略掉的, 以为是不言而喻甚至是平淡无奇的地方, 你却发现了精彩, 而且揪住不放, 把问题提出来, 也就是把矛盾揭示出来。”这样, 才能开启学生的思维, 深刻地理解文本。
三、在文本语言精彩处激活思维
文本中的一些语言非常精彩, 但教师往往受其“精彩”影响, 一直用一种定势思维来理解, 不敢有独特的见解和创新, 惟恐糟蹋了其“精彩”。夏丏尊先生说:“文本细读引发一种对语言的敏感。”正因为如此, 教师应沉入到文本中, 深入挖掘言语的内涵。
《范进中举》中对范进的细节描写很多, 最精彩的就是范进中了举人后的一段:
范进不看便罢, 看了一遍, 又念一遍, 自己把两手拍了一下, 笑了一声, 道:“噫!好了!我中了!”说着, 往后一交跌倒, 牙关紧咬, 不省人事。老太太慌了, 慌将几口开水灌了过来。他爬将起来, 又拍着手大笑道:“噫!好!我中了!”笑着, 不由分说, 就往门外飞跑……
以往的教学中, 一般都认为这段描写形象生动地描绘了范进中举后的疯态, 刻画出了范进对功名的热衷和执着, 深刻地揭露了科举制度对读书人的身心戕害。而我在备课时认真研读了本段文字中范进的两句话:“噫!好了!我中了!”“噫!好!我中了!”。我觉得从中可以读出人物瞬时微妙的情绪变动, 读懂人物在特殊语境中的心思。于是, 我这样设计教学:
(1) 这两句话的内容只有一字之差，第一句中多了一个“了”。请同学们读一读这两句话，体会一下两句话所表达的意思、所表现的人物内心情感是否一样?
(2) 你从第一句话中读出了人物怎样的心理?
(3) 你从第二句话中又读出了一个怎样的范进?
学生在教师的引导下，通过比较品析范进的言语，走进了他的内心世界，体会到范进内心的痛苦、悲哀、宽慰和惊异，感受到这不仅是一个热衷功名的范进，还是一个喜不自禁、扬眉吐气的范进，一个自信有追求的范进，一个不实现目标不放弃的范进。由此可见，教师教学时抓住了范进中举的那一瞬间的言语，引导学生去“玩味”，从而揣摩出人物当时的心理，还原了本真的人物，这样就克服了以往教学中对人物单一的认识。
文本细读是素质教育对语文教师提出的一个挑战，教师应当在个性化理解文本上为学生作出榜样，只有教师思维的个性化才有学生思维个性化。因此，教师要让教参成为思维飞跃的跳板，而不能成为束缚思维的桎梏。
激活文本、共享生命语文 篇2
语文不是静止的符号，不是冰冷的文字，而是立体的精神，饱满的情感，蕴涵着火热的 情感与智慧的生命。所以，教学语文，教师应致力于还原语文的生命本质，唤醒学生的生命情感，展现师生的生命激情。教学语文，应该是生命与生命的交流，心灵与心灵的倾诉，又是一场学生与文本的访谈式的面对面。
一、激活文本，走进作者内心世界
读写是语文的双翼。读是师生对文本的认知，读是激活文本的表现形式，读是对文本情感的迸发，感情共鸣的再现。富有激情的诵读，是激活文本的标志。语文课堂要以自己的生命体验创造性的朗读文本，帮助学生找到文本与自己人生的契合点，还原了语文鲜活的生命，唤醒了学生的生命情感，师生就会被语文的独特魅力深深感染，就会情不自禁地通过真情诵读释放自己的生命激情，情不自禁地与作者情感发生共鸣，情不自禁地走进文本中人物的内心世界，实现语文的活力。如《天上的街市》，本真的思想就是作者通过想象，表达郭沫若先生追求和向往自由美好生活的思想感情。可以用激情洋溢诵读的方式引导学生一步步地走进诗人，走进诗人的内心世界。
师：同学们，你们有没有对那种美好事物的想象和向往的经历啊？
生：（纷纷地）有！没有！
师：（指名）你对美好事物的想象会有一种什么样的心情？
生：（各抒己见）怀有好奇、美好、赞美、向往、惊叹、憧憬的心情……
师：（指名）你就带着好奇、向往的感觉朗读以下第3、4节。
生：（平淡地）“你看，那浅浅的天河……”
师：（启发）第3节，哪两个字表现作者的惊喜？用怎样的语气读？第4节，表明作者美好想象的句子是哪句？表明作者给我们读者提出相信的证据的句子是哪句？应用怎样的情感去读？学生议论后。
生：……“你看”应读出惊喜；
生：“不信，请看那朵流星……”读出喜悦，读出饱满激情。
生：（指名诵读）“你看，（惊喜！扭头斜望）那/浅浅的/天河，定然是/不甚/宽广（推测）。那（略有深思）/隔着河的/牛朗织女—，定能够/骑着牛儿/来—往——。// 我想/他们/此刻，定然/在天街/闲—游——（美好地）。不信（反问语气）/（喜悦）请看/那朵流星—（用手指向左上方），是/他们—提着灯笼/在走——。
又如《变色龙》一课，只要让学生进入文本人物角色，体验奥楚蔑洛夫鲜活的生命，把握奥楚蔑洛夫的内心世界，有感染激情地朗读他的语言，去解读奥楚蔑洛夫说话的语气、声调、态度、情感，完全把静止的文字变为富有生命的活的立体形象。这样，用富有激情的诵读，来激活文本，共享生命语文的魅力。学生就不会感到课本是静止的符号，而会感受到是一幅幅鲜活的社会现实画面。学生就不难感悟到一个沙皇警犬的丑恶嘴脸。
有激情的朗读，本身就是对文本情感的再体验，就是对作者真实思想的再表达，就是对人物情感的再迸发。因此，语文课堂朗读是激活文本体验生命语文的标志性方法。
二、生命的交流，心灵的倾诉，凸现本真语文
语文课本中那些鲜活的各具特征的形象，通过学生、教师、文本之间的对话，仍充满生命动感。让学生进入鲜活的文本之中，体验鲜活的人物世界，体察作品中人物的境遇，引发丰富的思想感情，走进作者创作的心灵深处，形成良好的价值观和情感态度，这才是语文教学的本真生命。
（一）生本互动——主动探究，共享生成之美
生本互动就是指学生对课文、阅读材料等文本的阅读理解。这种理解是带有能动性的，带有生活体验性的，带有探究性的。教师应以学生为主体，以学情为依归，以相机诱导为手段，设计的生本互动应是一个富有变化，立体多边的情景活动。如《老王》，生本互动情景设置：（1）在我们周围，有一些像老王这样生活艰难的人，他们不被人重视，却有一颗金子般的心。你体悟到这些人的善良吗？你是怎样对待他们的?情景设置(2):以善良去体察善良.作者的善良表现在哪里?老王的善良又表现在哪里?情景设置(3):结合全文,怎样理解结尾:“那是一个幸运的人对一个不幸运者的愧怍。”？情景设置（4）：你认为“善良”是什么？这样，学生在模拟的情感中获得亲身体验，体验人物老王的内心世界，体察老王的境遇，感受老王的思想品质，获得高于文本的创造。从学生发言展示中可看到：
……
生（甲）：善良就像老王那样为“我”送香油、送鸡蛋（基于文本）。
生（乙）：善良是幸运的（脱离文本）。
生（丙）：善良就是爱的传递（高于文本）……
生本互动也应是一种弹性预设，预留更多的空间给学生。激发学生从静止的文本文字中感悟鲜活的形象，从而获得丰富多彩的体验。
（二）生生互动——合作探究，尽情交流
语文课堂应是开放的，应是交流展示的平台。文本应成为师生互动合作探究的话题。生生互动离不开“讨论”——“交流”——“展示”，只有让学生去讨论、交流、展示，才能激励学生，鼓舞学生，使其生动活泼，积极主动地参与语文学习的全过程。只有通过讨论、交流、展示，才能表现学生对文章体验和思考的层次，才能体现学生自我人格、价值观和情感态度形成的层面。进而凸现语文教学的本真课堂，生命课堂。“讨论”可创
设宽松愉悦的氛围，可以让学生各抒己见，互相借鉴，取长补短。
如《芦花荡》一课师生互动情景这样设计：
1、老英雄他自信，他自尊；他有亲情，有仇恨，那么他自信什么？自尊什么？柔情表现在哪里？仇恨表现在哪里？
2、老头子可以说是一个无名英雄，你认为他是怎样的英雄？
3、你从老头子身上感知到中国人民在外来侵略者面前表现出怎样的精神？
课堂通过学生之间热烈的讨论、尽情的交流、充分的展示，形成师生之间、生生之间、生本之间的互动层面。学生的情感价值态度与文本内容，与任务精神世界融合在一起，语文课堂真正成为语文生命与学生激情融合在一起的生命课堂。
浅谈小学语文文本的激活 篇3
一、巧妙激活课题，引发探究欲望
罗森塔尔说过：教师对学生真诚的爱和美好的希望，是他们好好学习的巨大动力。一节新课的导入，明确目的任务是小，激发热情是大，这也是“主体教学观”对教师的要求。教师不能居高临下，习惯于下达指令，而要吸引学生、激发学生。导入的角度、方式对提高学生的求知欲和学习兴趣关系很大。教师生动形象、幽默风趣的语言以及随机应变的才能是实现激活课题、激发兴趣的关键所在。
（一）巧设悬念，欲擒故纵
如苏教版的《苹果里的五角星》一课。我拿出事先准备的一颗五角星，微笑着问：“这是什么？”同学们马上反应过来，争着说：“五角星。”我又问：“你在什么地方见过它？”这下，同学们兴致勃勃地议论开了，我指名了几位同学，他们有的说：“我在国旗上见过。”有的说：“我在硬币上见过。”有的说：“解放军的肩章上有。”这样的开场营造了一种轻松愉快的学习气氛。接着我又拿出一个苹果问：“苹果里有五角星吗？”我这么一问，同学们一愣，纷纷摇头。我接着说：“可是，今天课文却要告诉我们一个关于苹果里五角星的秘密，你们想知道吗？”我改变了直接导入的方式，使得学生情绪高涨，兴趣倍增。我趁热打铁，马上质疑：“看了课题，你们想知道什么？”有几位同学迫不及待地举手说：“苹果里的五角星是什么？”、“是谁发现这个秘密的？”看，学生的勃勃兴致无疑为本堂课的学习打下了良好的基础。
（二）妙用机智，尊重学生
如苏教版的《装满昆虫的衣袋》一课。我夹着书本走进课堂上课时，看到一个穿着多袋裤的男孩，微笑着走到他的身边说：“这条裤子是谁帮你买的？有那么多‘宝袋’，里面有没有‘宝贝’啊？”语音刚落，教室里便一阵哄笑，这位同学也笑了，他的手不禁地去摸了摸口袋，笑嘻嘻地说：“没有东西。”
二、多元激活选文，引导深入理解
单一的学习活动会令学生咀之无味，课堂上教师要善于调动学生的阅读情绪，多点激活选文，引导学生深入理解课文，使他们在乐趣中学习，在学习中增强克服困难的信心，得到精神上的满足和鼓舞，把学习看作是一种有趣的智力活动，得到美的享受。
（一）以读激活，体会选文节奏美
一节成功的阅读课，琅琅的书声总能给人以美的享受。著名教育家叶圣陶称诵读为“美读”，他说：“美读就是把作者的感情在读的时侯传达出来。”这告诉我们诵读要美，重要的不是技巧，而是情感，是读者与作者心灵相通。只有真正做到与作者同欢娱、共悲切，才能情出肺腑，语同己出。
（二）放飞想象，品味选文意境美
意境是作者的思想感情与所描写的景物融为一体所达到的一种艺术。在语文教学中，对意境的品析最容易引起学生心理的共鸣。然而在实际教学中，不少教师仅限于把自己对意境的理解强加给学生，却忽略了引导学生对意境的体验，忽略了由此领会到的想象美。要领会意境，就必须在教师的引导下，抓住作者所描写的景物，结合作者的情感，联系自己的阅读经验，放飞学生的想象，让学生深入作者所描写的意境之中，这就是想象再造的过程。
三、自主激活作业，尊重学生个性
我国古代有一个《西邻教子》的故事，大意是说：有一个家庭里有五个孩子，他们的身心条件各不相同，其中三个有缺陷，但家长能根据孩子自身的不同择法教育孩子。孩子们一个个都长大了，每个人都有一技之长，都具备了生存的能力。这个故事说明了一个道理：统一的作业不能满足有差异的学生个体，教育应该激活作业，针对学生的经验差异和知识差异，设计多层次的练习，给学生一个较为宽松的作业范围，可以使不同发展水平的学生都较好地适应。
总之，一堂好的语文课，教师应正确解读文本，努力激活文本，巧妙地引导学生读书，与书本自由“对话”，让学生在情趣盎然的活动中，学习语文、拥抱知识、体味快乐、提高能力，从而充分体现学生在课堂教学中的主体地位，为学生撑起一方灵动的天空。
摘要：阅读认知理论认为:阅读主体对于文本中的言语, 只有在他的信息储存中能够找到与文本言语具有相似性的信息组块以后, 才能够进行相似匹配、相似激活, 从而识别文本中的信息。因此, 在阅读教学中, 教师要从学生的实际情况出发, 创造性地解读文本, 如通过巧妙激活课题, 引发学生探究欲望;通过多元激活选文, 引导学生深入理解;通过自主激活作业, 尊重学生个性。从而激活文本教材, 营造相应的学习氛围, 使学生创造性地进行阅读, 由此促进学生思维及能力的发展。
关键词：小学,语文,文本,激活
参考文献
[1]许配君.文本解读的审美诠释[J].语文教学通讯 (小学刊) , 2008, (4c) .
[2]滕衍平.文本解读需要去形式化[J].语文教学通讯 (小学刊) , 2008, (2c) .
在文本阅读中激活学生的想象 篇4
一、巧用插图启发想象
人教版语文教材中大量丰富的插图展现了直观、生动的形象，插图与课文内容相互呼应，新颖生动。在小学语文课堂中，教师要充分利用这些插图资源，引导小学生学会观察和欣赏，在想象图片的基础上加深对课文内容的理解，进一步激活小学生的想象力，深化情感意蕴。教师可以借助课文插图引导学生观察和欣赏，利用插图解读课文，将丰富的画面与文本内容结合起来，融入课文的情境当中，丰富学生的想象，使课堂教学更加灵动、活泼。在教学人教版语文一年级上册《雪地里的小画家》一课时，教师可以借助课文生动的漫画插图，引导小学生展开想象，对插图内容进行描绘：“想象小动物们在雪地里面快乐玩耍的情景，还会有哪些小动物将来到雪地里玩耍呢？这些小动物在雪地中玩耍会是什么样的景象呢？”小学生的身心发展还不成熟，但他们对周围的事物存在巨大的好奇心，教师引导他们发挥想象描绘课文画面，不仅丰富了对课文内容的理解，而且开启了学生的智慧，让学生的思维想象尽情地飞扬。
二、抓住关键词引发想象
语言既是思维的主要载体，也是具体表现形式，人教版语文教材的文章是以促进小学生的成长发展作为出发点，富有童心、童趣，教师在教学过程中要抓住教材文本中的关键词语，引导学生深刻领悟课文鲜活的人物形象，感受课文描绘的优美意境，真正启发学生领悟文本的情感和意蕴。人教版语文三年级下册课文《我爱故乡的杨梅》中有这样一段情感丰富的内容：“细雨如丝，一棵棵杨梅树贪婪地吮吸着春天的甘露……在雨雾中欢笑着。”这段话采用拟人的手法将杨梅美妙的姿态展现出来。为了让学生深刻领悟句子的意蕴美，笔者让学生找出这句话中的几个关键词“如丝”“贪婪”“吮吸”‘‘欢笑”等，让学生充分想象“如丝”细雨的轻柔和软密。联系杨梅树“贪婪”地“吮吸”，学生想象杨梅树如同婴儿般依偎在母亲柔软的怀抱中，或是吮吸着母亲甘甜的乳汁，样子十分活泼、可爱，并不断发出欢快的笑声。在想象力的催发下，学生们将生动的课文内容描绘出来，深刻体味文本中的优美意蕴，感受到了文章的内容美、意境美，升华了美的感受。
三、用心阅读引导想象
小学语文教材中的课文通过丰富、生动的语言，惟妙惟肖地描绘了人物形象和风光景致等，生动传神地构建了一幅幅美妙的画卷。教师如果在教学中让学生死记硬背，声嘶力竭地诵读，而不是引导学生想象文中描绘的一幅幅画面，学生就很难理解其中蕴涵的丰富思想感情。学生在阅读一篇课文时只有心领神会，与文本产生情感共鸣，才能在学习课文时产生如临其境之感，领悟文本美妙的情感和意涵。在学习人教版语文二年级上册《黄山奇石》一课时，文中运用各种生动、形象的词语描绘了黄山石头的形态，如“天狗望月”“猴子观海”等，笔者在讲述课文时引导学生发挥想象力，运用自己的语言将这些奇形怪状的石头描绘出来。学生们对此产生了很大的兴趣，有的学生描述道：“在仙雾缭绕的黄山顶上蹲着一只大狗，正仰着头观看天上银色的圆盘似得月亮，似乎正在想象天上的月宫里是否住着一位美丽的嫦娥仙子呢？”有的学生描述道：“‘猴子观海更是生动逼真，只见一只长得像孙悟空似的金毛猴子騰云驾雾着，观看那一望无际的苍茫大海。”这样教学，学生们都沉浸在黄山的奇景当中，思维得到拓展、升华，培养了语言表达能力，丰富了想象力。
四、创设情境发挥想象
教育家叶圣陶曾经说过：“生活犹如源泉，文章犹如溪流，泉源丰盈，溪流自然活泼泼地昼夜不息。”语文学习与学生的生活实际密切相关，教材文本不仅仅是给学生讲述—个个故事，而且让学生从中明白了故事传达的道理，帮助学生树立正确的人生观、价值观。教师在语文教学当中可以根据文章内容，创设与学生的生活实际紧密相关的情境，引导学生在特定的情境当中发挥自己的想象力，拓展学生的想象空间，进一步唤起学生对新事物的认知。在教学人教版语文三年级上册《小儿垂钓》这首古诗时，教师就可以利用表演和讲解的方式展开诗歌教学。在讲授诗句“路人借问遥招手，怕得鱼惊不应人”时，教师可以启发学生思考：你是否有过跟着家长去池塘边钓鱼的经历呢？回忆自己当时钓鱼的情景，并结合诗歌中的这两句话，想象诗中描绘的主要情景。教师指导学生在理解诗歌字词的基础上发挥自己的想象力，设计出两句诗的内容和情景：“一个小男孩坐在池塘边耐心地钓着鱼。后来，有一个过路人想要打听去村里的路怎么走，如果你是钓鱼的小男孩，你会怎样做？你是否会像诗歌中的小男孩一样，由于怕鱼儿受惊吓而不去理会这个过路人呢？”这样教学，学生在课堂中互换角色扮演钓鱼的小男孩和路人，体会当时小男孩和路人的动作和表情，将诗歌中小儿专注钓鱼的神情生动地展现出来，有助于学生发挥自己的想象力和创造力。
五、展开讨论激发想象
课堂能够激发学生想象力，师生、生生之间不断交流能使学生的思维得到有效拓展，碰撞出想象的火花。因此，教师在课堂教学中要注重结合小学生的思维特点，适当安排一定的时间让学生围绕某一主题展开讨论，实现思想交流，拓宽思维。如在学习人教版语文二年级上册《/J、马过河》一文时，文章中的小马在过河前出现了很大的困惑，它找到不同的动物寻找过河的建议，但动物们给出了不同的答案。对此，教师可以根据这个故事让学生分组进行讨论，展开自己的想象：如果你是小马，你在过河时会怎样做？联系自己的生活实际与小伙伴交流讨论，比一比哪个小组的答案更准确。小学生在相互讨论中实现了思维碰撞，想象力被激发，结果得出了不同的答案。
总之，想象力作为语文教学中的催化剂，是开启小学生智慧和思维的钥匙。教师要深入挖掘小学语文教材文本，最大限度地激活小学生的想象力，让枯燥的语文课堂变得生动活泼、生机盎然，让小学生在无限的想象中实现与文本的交流和碰撞，从而促进身心的全面发展。
激“活”文本 篇5
一、仿写———激活表象
在教学课文时, 我们可以及时引导学生参照课文的谋篇布局与语言文字的运用, 调动自己的生活表象, 进行仿写, 写一写自己熟悉的人或事。这样不但可以巩固所学的课文知识, 还可以激活学生的写话表象, 让学生在参照文本的基础上进行写话。当学生通过模仿课文写出高质量的文字时, 又会让学生获得成功的喜悦, 激发他们乐于写话的兴趣。
比如, 在教学《秋天的图画》一课时, 我就让学生想一想自己在生活中看到的秋天是什么样子的, 激活学生对秋天的认识表象, 然后让学生仿照课文的写作方法来写一写自己生活中的秋天。一位学生这样写到:秋天不知不觉来到了我们身边, 田野里到处都是丰收的景象, 棉花笑得合不拢嘴, 雪白的牙齿都吐露在外面, 枣树上结满了红红的枣子, 玉米在地里不时探出头张望着, 盼望农民伯伯快来把自己收回家。是什么让秋天到处是丰收的景象呢? 是农民伯伯的辛勤劳动换来的。这样, 学生通过学习课文的叙述方式, 不但把叙述方式运用到自己的写话中来, 还展开丰富的想象, 创新出新的表述方式。
二、补写———激活想象
语文教材中的部分文章, 经过编者对原文的删改, 许多地方都给学生留下很大的想象空间, 也为学生进行写话训练提供了一个平台。在教学时, 我们可以充分利用这些写话平台, 让学生展开想象, 把文本没有表达出来的内容给补写上, 以激活学生的想象力。
比如, 在教学《黄山奇石》一课时, 教材中只是重点介绍了仙桃石、猴子观海、仙人指路、金鸡叫天都等几块奇石, 而对于天狗望月、狮子抢球、仙女弹琴等奇石却一笔带过, 只提名字没有具体写出形状。我们就可以进行补写训练, 让学生开动自己的脑筋, 依据这些奇石的名字进行合理想象, 然后写出几段话来。学生由于在学习课文时已经被这些奇石所吸引住了, 他们的好奇心促使他们会想象下面的三块奇石应该是什么样子的。同时, 在学习过程中学生也掌握了如何来描写这些奇石的方式, 所以都能够充分发挥自己的想象力, 创新出一段又一段美妙的文字。
三、续写———激活思路
学生对于文本的理解他们会有自己独特的一面。我们要鼓励学生对文本的理解个性化, 这也是新课标对语文教学的要求所在。学生在阅读课文的同时, 也会加入自己的理解, 并伴随着想象来推测未来文本中主人翁将会是什么状态, 并会有想把它表达出来的愿望。所以, 在组织学生练习写话时, 我们可以充分发挥学生的这种个性化理解, 让学生对课文进行续写, 让学生在课文内容表述的基础上, 展开创新性想象, 续写出独树一帜的文字来, 从而训练学生的表述能力。
比如, 教学《坐井观天》一课, 在课文教学准备结束时, 我抛出了一个问题:青蛙对小鸟的话将信将疑, 天真的有那么大吗? 真的是看不到边吗? 看来, 为了验证小鸟的话是不是正确的, 我得跳出井口去亲自看一下, 到底天有多大。于是, 这只小青蛙每天都在努力地往井外跳, 最后, 它终于跳到了井沿上。然后让学生交流, 说一说小青蛙跳到井外之后看到了什么, 它有什么样的感想。学生在我的启发下, 纷纷举起手来表述自己的看法。有的学生说小青蛙终于意识到自己的错误了, 知道自己以前太盲目自大了, 目光太短浅了。有的学生说小青蛙跳出井外之后, 一下子被外面的精彩世界吸引住了, 为了看到更广阔的天空, 让一只老鹰背着它飞上天空, 去欣赏美丽的世界。有的学生说小青蛙一到外面就震惊了, 主动找到小鸟 去承认自 己以前所 犯的错误… …最后 , 我顺水推舟地说 :“你们的交流非常好, 那么你们能用文字把自己所想象到的写出来吗? 记住, 一定要有思路, 有条理性。我想, 小青蛙看到你们写的文字之后, 也会对你们产生感激之情的。看看哪一位小朋友写得最清楚, 小青蛙看到之后, 一下子就能知道你的意思了。”学生一听说让他们把自己的想法给写出来, 为了证明自己所写的文字是最受小青蛙青睐的, 都努力把自己的文字写得更好。这篇课文在学生的想象下, 被演绎得丰富多彩。由此可见, 学生的想象力是不可预见的, 他们的思路也是与我们成年人不一样的, 我们在平时的语文教学中, 只有激活学生的思路, 当他们的思路被激活之后, 他们的表达就会具备条理性。
四、串写———激活潜能
在人教版的小学低年级教材中, 很大一部分内容是识字教学, 每一单元的教学内容都是先安排识字, 然后再穿插几篇课文来让学生学习。同时, 在每一单元的识字教学部分, 所选择的词语都是一类的, 可以反映某一季节或者某一地方特征的词语来让学生进行识字。而这些内容, 我们也可以利用起来, 让学生串写, 进行写话训练, 以激发学生的写话潜能。
比如, 《识字1》中出现的词语有金秋时节、景色宜人 、层林尽染、叠 翠流金、天 高云淡、大雁 南飞、秋高气 爽、山河壮美 、五谷丰登、瓜果飘香、春华秋实、秋收冬藏等。这些词语展现了秋天的美丽景色与丰收的景象。 所以在教学完这些词语之后, 学生基本上理解了这些词语的意思时, 我让学生到田野里, 到校外去实 地观察一下 秋天的气 候特点与 风景, 然后进行写话训练, 但是在文字中要恰当地运用到识字1中的部分词语。这样, 学生就可以在写话过程中习得如何来使用一些好的词语, 让自己的写话内容更加完美, 更能吸引别人, 让别人喜欢阅读自己的文字。
总之, 作文教学不能仅仅依靠作文课上的教学, 要在平时的阅读教学与识字教学过程当中, 随时渗透写话训练, 以提高学生的作文水平。这样长久坚持下去, 我想, 学生的写作水平一定会稳步提升的。
摘要：要想提升学生的作文水平, 我们就应从写话开始。本文从课文的教学出发, 让学生进行仿写、补写、续写、串写, 从而促进学生作文水平的提升。
关键词：仿写,补写,续写,串写
参考文献
[1]孙建龙.小学写作教学的理论与实践[M].首都师范大学出版社, 2007 (2) .
[2]吴立岗.小学作文教学论[M].广西教育出版社, 2002 (3) .
激“活”文本 篇6
在新课程理念引导下, 不少地方的语文教学都在进行改革, 但有些老师为了显示自己与传统教学方法决裂, 刻意追求个性化教学。这些所谓的个性化教学, 有的脱离文本, 有的标新立异, 有的只追求一种形式上的热闹, 这对激活阅读教学课堂是不利的。
1. 偏离文本中心, 进行所谓“个性化解读”
比如有学生在读蒲松龄的《狼》这一课文时, 认为屠夫过于残忍, 对狼斩尽杀绝, 这不利于保护环境, 认为人与动物要和谐共处, 不要彼此伤害;有学生读《王几何》这篇课文, 认为老师一堂课就让学生画圆和三角形, 没有教一点有用的知识, 从头到尾读完, 就只记住王几何的笑;还有学生在学习《共工怒触不周山》这篇课文时, 认为共工心胸狭隘, 报复心强, 争不过黄帝, 就拿头撞山, 是无能或自欺欺人的表现。
针对这些所谓的个性化解读, 有些老师大加赞赏, 认为学生质疑得有道理, 课堂就应该这样畅所欲言。其实, 这些所谓的个性化解读, 都脱离了文本, 看似有道理, 其实都是错误的解读。因此, 创造性阅读并不是“创造性乱读”, 固然“一千个读者有一千个哈姆雷特”, 但“哈姆雷特也还必须是哈姆雷特, 而绝不能是哈利·波特”。教师应当有目的地引导学生正确理解文本, 运用“文本细读法”认真深入地理解文本所传递出来的内涵和意义。
2.“合而不作”“探而不究”, 自主学习徒有其表
新课程理念强调要倡导“自主、合作、探究”的学习方式, 这种教学理念肯定是正确的, 但如果忽略学生的特点和课堂教学的实际情况, 效果则会大打折扣。
合作学习、探究性学习, 必须围绕阅读文本展开, 教师应该有目的地引导学生细读文本, 如果脱离了文本, 合作和探究就只能是形式主义的东西。此外, 有些知识点, 教师讲授可以解决, 就没有必要通过小组合作的形式来解决;有些问题通过小组讨论就可以明确, 就不需要再进行深入探究。总之, 无论怎样的阅读教学, 都应该根据课堂的实际需要展开。
3. 片面追求课堂教学的“热闹”
有些课堂片面追求 “热闹”, 仿佛学生都“动起来了”就是成功的教学。而有些学校的管理者为了“把课堂还给学生”, 还到教室“掐秒表”, 限定教师一节课讲授不超过15 分钟, 余下的时间必须交给学生活动, 否则判定为“不合格的教学”。这种让教师“戴着镣铐跳舞”的做法, 让广大教师情何以堪!
其实, 语文阅读教学必须围绕文本展开, 不同的课型、不同的文体应该有不同的教学方法, 绝不能强求一个标准。有的老师误解了新课程理念, 以为热闹的课堂才是好的课堂, 学生都“活动开了”, 教学效果就体现出来了。其实这是一种误判。对于那些需要教师深入讲解的重点篇目, 如果也像自读课文那样随意处理, 教学的效果就会非常差。
比如我听过的一堂公开课——《皇帝的新装》, 开课老师在公开课前让学生准备道具服装, 利用课余时间排练课本剧, 课堂上点名上台表演, 三个小组的学生一一上台表演, 虽然表演很精彩, 课堂很热闹, 但一堂课下来, 学生除了了解了课文内容, 其他什么也没有学到。
所以, 课堂教学不能追求表面形式的“热闹”, 公开课不是表演课, 必须引导学生细读文本, 像课本剧之类的小组合作活动, 也必须是课堂学习的一个部分, 切不可喧宾夺主, 冲淡主题, 沦为“为表演而表演”的活动道具。
二、运用“文本细读法”激活阅读教学课堂
1. 文本细读教学要寻找突破口
比如杨绛的《老王》这篇文章, 应抓住“愧怍”一词, 由表及里 (从“文象”到“文脉”) 、由内而外 (从“文本之中”到“文本之外”) 展开细读教学。
首先引导学生理解“愧怍”一词, 然后让大家思考:既然“愧怍”, 作者又为何自称“幸运的人”?这是文本细读的突破口。其实, 杨绛一家人又何曾幸运, 他们在“文化大革命”中的遭遇是大多数中国知识分子都遇到的, 下放五七干校劳动, 对于这两位文坛大家来说, 对心灵的摧残和打击更是难以形容的。而当他们看到比自己更悲惨的老王时, 出于善良的本意, 主动照顾老王的生意, 但老王的“田螺眼”还是让“我”害怕, 老王的生活窘境, 还是让“我”吃惊。然而就是这样一个失群落伍、没有亲人依靠的人, 临死前还想着给作者一家送来平时舍不得吃的唯一值钱的鸡蛋, 老王进门, 第一句话“我不吃”, 第二句话“我不是要钱”, 他仅仅是预见到自己要死了, 特地来给曾经帮助过自己的人做最后的告别, 表达对作者一家人长期照顾他的谢意。然而作者却没能理解老王的来意, 仍旧像以前一样对待他, 以为他是要钱, 这伤了一个垂死者的心, 这也正是“愧怍”的缘由。
在教学中, 可以引导学生找出作者情感变化的词语, 寻找“我”对老王从同情、关心, 再到对他人品的赞赏, 再到愧怍的心理描写的词语, 教会学生体悟作品中所传递出来的除了“平等观念、人道精神、对劳动者的同情”这些主题外的一个更深刻的主题, 那就是对“文化大革命”的批判, 对那个疯狂年代的人性的反思。
所以说, 找准阅读教学的突破口, 就等于找到了打开大门的钥匙, 如果教学时在突破口上多下功夫, 那么就可以做到“入文、入情、入境、入心”, 就能让学生真正认识文本, 超越文本。
2. 文本细读教学要指导学生捕捉关键而有意义的词语
关键性的词语, 起到“牵一发而动全身”的作用, 比如诗眼和文眼。
我在教陶渊明《归园田居 (其三) 》这首诗时, 就按照文本细读的方法, 让学生从“不足惜”三字入手去理解诗歌的内涵。“不足惜”意指“不值得珍惜、不值得遗憾”。在诗人看来, 官场生活是不足惜的, 陶渊明宁愿“种豆南山下”, 哪怕“草盛豆苗稀”, 他也毫不介意, 因为他种的是“豆”, 得的是“趣”, 是“自由”, 是“洁身自好”。这样, 在找准诗眼的基础上, 就能引领学生走进作者的内心世界, 教会学生把握诗歌主旨, 从而获得诗歌鉴赏的新突破。
再如教南宋诗人陈与义的《登岳阳楼》, 可以从“悲”字入手, 因为只有读懂了“悲”字, 才能读懂诗歌的情境和诗人的情怀。尾联“白头吊古风霜里, 老木沧波无限悲”中的“悲”字, 让我们感受到诗人的内心痛苦。以“悲”字为核心, 教师可以引导学生先了解诗歌的写作背景, 了解金兵南下, 北宋灭亡整个历史事件, 让学生对作者的内心世界有切身的体会。然后引导学生逐句赏析诗歌, 一起感受“帘旌不动夕阳迟”的孤独和冷清:四下没有一丝风, 天地间仿佛凝固了一般, 给人一种压抑灰暗之感。再体会“登临吴蜀横分地”的“横”字, 感受那种亲人不能相见的分离, 让学生想象三国时吴蜀两国征战杀伐的情景, 体会一种悲壮苍凉之感。再从“徙倚湖山欲暮时”的“徙”字, 引导学生揣摩人民四处迁徙, 徘徊不定, 居无定所之感。所以, 一连串的关键字的捕捉, 如果能让学生自己找出来并加以引导, 就能让学生对作品的思想内涵有更深刻的认识。
总之, “文本细读法”关键在于从细部入手, 切忌蜻蜓点水, 浅尝辄止。教师要巧妙引导, 学生要能自主找出答案, 切忌直接给出答案, 让学生没有思考的空间, 否则, 课堂将成为“一潭死水”, 激活课堂也就无从谈起。
3. 文本细读教学要引导学生充分利用教材中所提供的素材
新《语文课程标准》指出:“语文教师应高度重视课程资源的开发和利用。”可惜我们很多语文教师往往忽略了这一点, 将课本资源弃之不用, 比如课本的插图, 很多老师往往视而不见, 课堂上提都没有提。
其实插图本身就是一个非常难得的教学资源, 像马致远的《天净沙·秋思》中的插图, 画面上游子孤单落寞的景象, 以及画面背景荒凉萧索的场景, 互相映衬。如果教师能很好地利用这幅画, 把握画面所呈现出来的九个意象, 就能让学生深入理解诗歌的深刻内涵。
再如八年级上册苏联作家西蒙诺夫的《蜡烛》一文, 老妇人的形象, 以及风中颤抖的蜡烛, 给人无限的启发, 可以引导学生利用课本插图进行再创作, 将人物的内心世界深刻地表现出来。学生可以动笔, 给插图添上色彩, 或者补充炮火纷飞而老妇人屹然不动的表情。学生一边画, 一边了解课文的内容, 一边揣摩老妇人的内心世界, 文中的细节描写一一呈现出来, 这就做到了“长文短教”。
此外, 像《故宫博物院》这课提供的故宫布局图, 在讲解说明文的说明顺序时非常好用, 学生一看就明白。故宫建筑群是沿着中轴线分布的, 作者沿着参观路线, 以天安门为起点, 穿端门, 进午门, 过汉白玉石桥, 来到前三殿, 最后出顺贞门到神武门而离开故宫。教师利用插图引导学生了解说明文的写作顺序, 清楚明白, 有条有理。教师可以利用插图作为教学环节的切入点, 也可以启发学生据图想象, 从而将插图作为激趣的素材, 调动学生的好奇心。课本中的插图, 其实为师生互动提供了一个非常好的平台, 也为师生间的对话提供了一定的条件。
课本中的资源非常丰富, 除插图外, 还有每篇文章中的导读、课后习题、课下注解、单元综合训练、口语交际、写作训练等, 甚至书本最后的名著导读、语法知识归纳, 以及书法作品欣赏等, 这些教学资源都体现了编者的匠心独运, 对教学活动的开展是很有帮助的, 应该充分利用起来。
激“活”文本 篇7
一、熟读唐诗三百首———再现文本, 激发“对话”信心
小学生口语交际能力的培养要遵循一定的规律, 由浅入深, 循序渐进。运用模仿文中某些词、句、段的结构方式进行造句说话的训练方法, 学生可以根据所学的知识开动脑筋, 搜集已获得的材料进行说话训练。
如《夜莺的歌声》一文运用了排比句, 为了锻炼排比句的使用, 我让学生反复读句子并体会其写法, 然后让他们用“有时候……有时候……有时候……”进行模仿说话。通过这样的训练, 既发挥了学生的想象力, 又让学生体会到了语言的丰富性、多样性, 激发了学生“说”的信心和兴趣。
二、淡妆浓抹总相宜———演练文本, 创设“对话”平台
儿童学习语言是以内隐认知为主的, 在实践中习得是学习语言的主要途径。阅读教学中, 要根据课本的特点, 创设情境, 安排适当和适量的表演, 为学生构建一个交际平台, 关键是选好表演的“点”, 再立足于理解。学生在与文本对话的过程中能加深对文本的理解, 学会用各种感官去触摸、品味、体验文中的角色, 用全部身心展示自己对角色的体验和理解, 努力把无声的语言演绎为有声有色的生活话剧。
三、意匠如神变化生———辩论争议, 转化“对话“思维
语文课程丰富的人文内容对学生精神领域的影响是深广的, 学生对文本的理解又往往是多元的。生动的语言教学因文本理解的差异而创造出更多的精彩, 同时也创设了精美生动的口语交际舞台。如:
特级教师支玉恒老师在教学《再见了, 亲人》一文时, 紧扣题眼“亲人”铺设了这样的话题———
师:谁能举例子, 说说什么人是你的亲人?
生:爸爸、妈妈……
生:亲人就是有血缘关系的亲属。
师:志愿军是中国人, 和朝鲜人民有血缘关系吗?
生:没有。
师:是亲属吗?
生:不是。
师:那么从这一点上来说, 他们是亲人吗?
生:不是。
师:因此我说作者说得不对。既然不是亲人, 哪来的“再见了, 亲人”? (学生纷纷举手)
师:想跟我辩论吗?但现在你们还辩论不了。我希望你们好好进行第二轮阅读, 怎么读?1.抓住事实, 理解之后, 用自己的话来给我讲道理, 来说服我。2.要抓情感, 自己体会、感悟情感之后, 有感情地读出来, 来感动我。用理解来说服, 这叫“晓之以理”;用体会来感动, 这叫“动之以情”。
支老师在本教学环节中, 让学生准备材料来驳倒老师, 从而激发学生辩论的欲望, 激发他们读书的积极性, 真正实现了口语交际与阅读教学的统一。在交往、对话、交际且所有参与者“共生发展”的过程中, 在交流、碰撞、比较、辨析的过程中, 师生获得心智的澄明、精神的敞亮, 文本解读也从肤浅走向深刻。学生在价值引导下构建新知, 给阅读课堂增添了神奇的魅力。同时在辩论的口语交际过程中, 培养了学生快捷的语言组合能力, 提升了学生的口语交际综合素养。
四、笔有千钧任歙张———填补空白, 丰富“对话”空间
书画艺术中总要留点“布白”, 追求一种空灵, 虚中求实, 从而达到“无为处皆成妙境”, 给人以美的享受。课堂教学也是一门艺术, 因而也可借鉴“布白”手法, 引导学生在“疏可走马“处进行想象, 阅读就不是机械地接纳文本, 而是学生充分依据自己的独特见解和体验, 在教师、学生的交流感悟中发挥自己的想象力, 从而对文本意义进行挖掘, 对文本空白进行填补, 对文本进行重塑与再创造。
如在教学《狼和小羊》一课时, 我对学生说:“老师很同情善良的小羊, 狼扑向小羊时, 发生了什么事, 谁能使小羊脱离危险呢?”学生一听, 立即开动脑筋, 积极思考, 有的想象猎人出现了, 开枪打死了凶恶的狼:有的想象狼撞上了一块大石头, 摔到河里死了……他们争先恐后地举手发言, 想象之门不断开启, 课堂气氛十分热烈。在深入讨论的基础上, 组织学生通过对话演示当时的情景。虽然学生展现的情况各不相同, 但交流起来却是绘声绘色, 妙趣横生。阅读教学中, 学生的思维一旦被激活, 就能点燃他们创新的火花, 产生丰富多彩的回答, 出现不曾预约的精彩。这样在师生交流对话的过程中, 提高了学生的口语交际能力。
五、二月春风似剪刀———创新文本, 重组“对话”语言
激“活”文本 篇8
关键词：小学语文,文本,生本,主体意识
在小学语文课堂教学中,教师对文本进行深度解析,根据学生学习实际展开教学设计,能够有效提升课堂教学适合度。整合文本教学资源,丰富学习认知渠道,为学生创设适宜学习情境;深度挖掘文本内涵,引导学生进一步探索学习,能够成功激活学生学习主体意识;对课堂训练进行优化整合,提升训练设计针对性,可以大幅度提高训练质量。
一、整合文本资源,创设教学情境
整合文本资源,这是语文教师的最基本素质和意识。教师要主动深入到文本之中,对文本展开多元解析、比照,以便形成较为完善的文本解读,为课堂施教做好充分准备。小学高年级学生,其语文学习基础个体差异更为明显,教师要针对不同学生群体进行文本解读,这样才能提高课堂教学的契合度。因此,如何科学整合文本教材资源,如何针对性展开课堂教学设计,已经成为小学语文教师的必修课。为提升课堂教学有效性,教师要根据学习内容和学生接受实际,创设多元课堂教学情境,利用多种媒体手段,为学生提升更为直观、生动的学习条件,以激发学生主动学习意识。
在学习《桂花雨》时,教师先利用多媒体播放歌曲《八月桂花遍地开》,并展示一组桂花图片,加深学生对桂花的印象。然后引入课题“桂花雨”,针对课题展开解读,设计思考问题:桂花雨是什么意思?用“桂花雨”作为题目有什么特别意义?教师引导学生自主阅读文本,找出喜欢的句子,展开鉴赏讨论,形成认知共识,在课堂展示时。很多学生都找到这句:“我又想起了在故乡童年时代的‘摇花乐’,还有那摇落的阵阵桂花雨。”并展开解读:桂花盛开时节,到处都能够闻到桂花香,童年的“摇花乐”更是记忆犹新,那阵阵桂花雨在作者心底扎下很深的根。
教师利用多媒体播放歌唱桂花的歌曲,有力渲染了学习气氛,学生学习情绪被成功调动起来。教师展示桂花图片,让学生说桂花印象,也让学生学习思维快速启动。特别是从题解展开课堂教学,促使学生顺利介入文本主题,教师适时给出自主阅读任务,展开文本鉴赏活动,都为课堂注入更多主动力,学生学习呈现主动性。
二、挖掘文本内涵,激活主体意识
深度挖掘教材文本内涵,并非要求教师对文本解读要达到什么样的深度,而是要从教学实际出发,对教材进行多元探究解析,为制定教学设计提供重要信息支撑。每一篇文本都有特定的主题、结构等特征,教师通过对文本某些方面的内容展开深入细致地分析,能够更好地设计引导策略,以提升课堂教学针对性。教无定法,贵在得法。在课堂教学方法选择应用时,教师要注意教法应用的有效性,发现问题及时解决,提升课堂教学效率。
《钓鱼的启示》中到底该不该放掉鲈鱼,学生观点容易出现分歧,教师利用难点教学生成设计课堂辩论活动:首先给出辩题:这条鲈鱼该不该放掉?然后将学生分成两个阵营。教师担任辩论主持,组织学生展开辩论。正方阵营主张放掉鲈鱼,反方主张不该放掉鲈鱼。课堂辩论开始,双方学生唇枪舌剑展开辩论。正方学生:这条鲈鱼是在禁渔期钓到的,当然应该放掉,不然就违反了相关规定。反方:只差两个小时就出禁渔期了,这时选择放掉鲈鱼根本没有任何意义,“我”钓到这样大的鲈鱼非常不容易,从情感角度看,就不应该放掉鲈鱼。
从学生辩论中可以看出,学生学习思维已经被成功激活,这说明教师教学设计是卓有成效的。教师组织学生展开辩论的目的不能论什么输赢,而是让学生在参与辩论过程中获得思想成长,以及多种能力的历练。因此,教师不需要对学生辩论作出太过偏向的评价,要对学生积极表现给出肯定和鼓励性评价。
三、优化文本训练,提升学习品质
课堂训练是语文课堂教学的重要内容,为提升学生主动参与课堂训练的主动性,教师要对课堂训练设计、训练操作、训练评价等内容展开多元考量。首先是课堂训练设计要体现典型性,课堂训练设计要关注不同群体学生学习实际需要,只有提升训练设计的覆盖面,才能获得重要训练效果。其次是优化课堂训练操作程序,给学生一定自由选择的权力,观照不同群体学生学习基础。最后是展开多元个性课堂评价,激发学生学习积极性,让学生展开自评、互评,教师口头点评和书面总评,都可以获得重要激励效果。
课堂训练设计不拘一格,教师要对训练内容、训练形式进行多重优化处理。在学习《“精彩极了”和“糟糕透了”》时,教师只给出一个训练内容:通过学生文本,结合自身经历,把你想对父母说的话写下来,并在课堂展示。学生快速行动起来,很快就完成了训练任务。课堂展示时,有学生这样写道:亲爱的爸爸妈妈,你们平时的唠叨实在是太多了,我常常是充耳不闻,通过学习这篇课文,我深深感到,父母的唠叨是最伟大亲情的体现,我们应该珍惜。
从学生充满感慨的话语中可以看出,学生思想成长是显而易见的。教师设计一个写话训练,观照了不同学生群体的学习实际,无论学生学习基础如何,都能够参与到这个训练活动中,提升了训练的针对性。
激“活”文本 篇9
一、多层面解读文本，走进文本深处
上好语文课，解读文本是第一步。只有透彻地解读文本，才能真正走进文本深处。教师才能知道教什么，怎么教，学生才能有所收获，有所体悟。
“打铁先得自身硬。”教师要引领学生走进文本深处，自己要先走进文本。那如何能够走进文本呢？笔者认为，首先是抛开教参和各种解读材料，教师自己要先沉下心去，深入品读，凭借自身对语言文字的敏感能力，形成教师自己对文本的最初或独特认识。其次，教师走进文本深处要关注阅读的四个层面：一是了解字面信息；二是了解隐含信息；三是了解篇章结构前后关联信息；四是激活读者个性的生活经验，对文本进行赏析甚至是质疑。最后，教师还可以借助名家的经典解读和知人论世的阅读观，来拓展阅读文本的广度和深度。
有了教师自我解读的过程与体验，教学设计在教学过程中就能有效带领学生走进文本深处。
以苏教版七年级下册《明天不封阳台》为例，笔者从阅读的四个层面进行解读，对课文有了深刻的理解：它叙说了由于一只鸽子的到来，“我”最终决定不封阳台的事情，揭示了人与自然的正确关系，表达了人应与自然和谐相处、共同发展的思想。核心是把鸽子与自然联系起来，不封阳台与人和自然的关系联系起来。教学设计时，笔者以文本对鸽子的描绘，儿子对鸽子的态度和“我”的思绪为切入口，引导学生逐层深入走进文本，理解人本是自然的一部分，大自然是人类的精神家园，是人类情感的归属地。再对比“不封”与“先不封”之间的区别，体会“先”字意蕴：一方面体现作者没有找到更好的办法来解决现在人与自然的不和谐，只能先不封阳台，从而表现自己要与自然和谐相处的愿望；另一方面其实这也是作者的一种期望，期望人们在社会经济高速发展时期不要破坏自然，能找到更好的途径来与自然和谐相处，共生共荣。
再以苏教版九年级下册《雪》为例，笔者解读这篇文章时，关注了借助名家的经典解读和知人论世的阅读观来拓宽阅读的广度和增加阅读的深度。一方面借助《〈雪〉四人谈》中名家的多元化解读，另一方面采用知人论世阅读观，有效引领学生走进文本深处，理解作者对“江南的雪”和“朔方的雪”的情感，理解文章主旨。《孟子·万章下》曰：“诵其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也，是尚友也。”意思是说文学作品与作家本人的思想、生活经历、时代背景有着极为密切的关系，因而只有知其人，论其世，了解作者的思想、生活经历和写作的时代背景，才能客观准确地理解和把握文学作品的思想内容。
二、品味文本语言，追求本色语文
著名特级教师黄厚江老师认为语文的本源就是语言文字运用，语文课就是学习语言文字的运用。语文课堂抓住文本语言，引导学生品味与体悟，语文课就有了语文味，这样的语文也就是本色语文。
笔者曾有一篇论文《浅谈量词及其教学》，谈到对语言文字——量词的品味，如，某人的家里“来了十位客人”，从字面上理解，这些客人也许坐一会儿就要走，也许在主人家喝杯茶，聊聊天而已。如果换一个量词，说某人家里“来了一桌客人”，情况就不同了。这种说法的弦外之音就是主人非得请客人吃饭不可——此桌乃饭桌之桌，不是书桌之桌。可见量词用得不一样，其隐含的意思就有差别，这真是“妙处难与君说”！值得我们语文教师带领学生去细细品味，领悟语言的妙处，感受语言的魅力。
品味语言离不开朗读和分析。以《柳叶儿》这篇课文为例，笔者以朗读为教学主导方法，让形式多样的朗读贯穿阅读教学全过程，引导学生在朗读中深入品味语言，从而感受语言魅力，体悟作者情感：初读文本，整体感知；品读文本，悟出感情；赏读文本，品味情韵。
又以《明天不封阳台》为例，这篇文章的语言精彩处首先体现在对事物的形象生动的描写上。教师要引导学生抓住描绘鸽子眼睛的语言，品味出鸽子丰富的内心世界；抓住描写草原风光的语言，品味出“我”回归自然的兴奋与激动。其次是体现在两段抒情议论句中，“那咆哮的洪峰，那焚毁的山林，那流失的水土，那龟裂的农田，分明是大自然向人类发出的一次次呐喊，一声声哭诉”，引导学生从短语排比的语言中体会“我”对人们破坏自然的痛心；“酒楼门口，不再有被囚于笼中的珍禽；集市摊头，不再有被高声叫卖的青蛙；鸽子飞过秋日的天空，我们不再射出铅弹；蜻蜓掠过夏天的裙边，我们不再张开捕网”，引导学生从排比修辞中品味出对未来的美好期盼。
三、激活学生思维，创设高效课堂
教育家叶圣陶先生曾说过，教是为了不教，我国生本教育的开山祖师郭思乐先生也提出了教学应以生为本，笔者认为这两者有着异曲同工之处，其实他们都是为了突出学生在学习中的主体地位，让学生真正成为课堂的主人。一堂高效率的课，离不开学生的活动，教师应想方设法调动学生参与教学活动的积极性，激活学生的思维，碰撞出智慧的火花。
课堂教学就是要激活学生的思维，那如何去做呢？笔者的体会，一是巧妙设计教学，二是善于引导。对于《明天不封阳台》的教学，可以设计“根据文本内容，从鸽子、儿子、父亲的角度品味不封阳台的原因（三种假设任选一种：假如你是鸽子，假如你是儿子，假如你是父亲，先自己阅读思考，再小组交流，最后全班交流并作朗读指导）”这一环节。这一设计切合学生的心理特征，尊重学生的个性阅读，激发学生的学习兴趣，激活学生的创新思维。
激活学生的思维关键在于教师善于引导，有效的引导应当根据文本内容与学生实际设计。《柳叶儿》这堂课，笔者注重顺着学生的学习感悟，引导学生走向文本深处。设计中，环节精简而重点突出，充分发挥学生学习的主体作用。教学的第一个环节中，教师注重并尊重学生的初读感受。品读环节中，教师安排了合作学习和小组展示，这个环节充分调动了学生学习的主观能动性，通过相互讨论与合作，学生对语句的理解、情感的把握都比较到位。赏读环节中，设计了这样一个问题：“今天我读了《柳叶儿》这篇课文，我想到了 ，我以后将 。”以这样的句式说出你学习这篇课文的感受，在师生共生中，激活了学生思维。
总之，多层面解读文本，走进文本深处，以语言的品味为重点，激活学生思维，语文课才有语文味。
作者简介：杨莉婴，江苏省太仓市科教新城南郊中学德育办助理，中学一级教师，太仓市教学能手。冯敏，江苏省太仓市科教新城南郊中学副校长，中学高级教师，太仓市语文学科带头人。