女性主义观点（通用12篇）
女性主义观点 篇1
18世纪末的英国女作家几乎全都以男性社会的眼光审视女主人公，把其置于一个为男性所认可的位置。当时的女性一直是以“被叙述”的对象而存在。卢梭认为：“女性要取悦、依附于男性。”威廉兰德尔牧师认为：“依附”、“奉献”、“牺牲”是女人“固有的”天性。一个女人若不把精力花在照顾家庭而是在别处，不仅是“自私的”，而且是“不自然的”。奥斯丁却以其敏锐的女性视角，将长期处于边缘和劣势地位的女性推进人们的视野，对妇女的地位、权利等问题进行全面理性的思考。在这些被男人赏识但又生活在死亡中的静态女性群体中，奥斯丁塑造了一位有着叛逆形象和她对爱情有独特理解与追求的富家小姐爱玛·伍得豪斯小姐。在《爱玛》中，作者描述了女主人公自尊自立、争取平等与自由的女性意识，从而体现女性的独立意识，解构男性话语权，建构女性叙事权威。同时，作为父权文化中的女作家奥斯丁，不可能有女权主义者强烈、彻底的女性自由意识，所以她的小说中即是对父权文化的妥协和对女性角色的家庭定位。从这一角度来看，小说中的女性自由意识是朦胧的、带有时代局限性的。
女性主义观点在小说《爱玛》中的具体体现。它主要包含三个方面：首先奥斯丁时代英国的女性主义特别强调女性具有和男性同样的特质。或许是由于作者真正的生活经历无意间在写作中既塑造出一个有明显的男性人格特征，又具有明显的女性人格特征，即兼有果断、独立、专制等男性特质，以及细致、温柔的性格特征的理想的女性形象———女主人公爱玛。哈里叶特是一位孤女，无财无势，在地位和财富方面根本无法与爱玛相提并论，明显处于弱势地位，她能认识伍德豪斯小姐让她“充满感激之情”。爱玛性格中的男性特质让她产生保护处于弱势地位的哈里叶特的欲望，并想掌控哈里叶特的婚姻。她很享受并陶醉于这种被感激被仰慕的感觉。这正是男性保护女性时的感觉，因为女性是弱者，所以保护弱者是作为强者的男性责无旁贷的义务，这样的行为使得爱玛的男性特质得以彰显。其次，爱玛是一位很有权威的女性，她在家庭及社会中的地位源于她的智慧，而且由于爱玛的智慧与理智使她在社会和家庭中扮演着重要的角色。首先爱玛是父亲伍德豪斯先生的保护人。第十五章中描绘出爱玛是父亲的精神支柱，在危急时刻她的勇敢与智慧一直支持这个家庭。“……‘该怎么办呢，亲爱的爱玛?怎么办?’这便是伍德豪斯先生的第一个感叹，有一阵子他除此之外什么也说不出来。他望着她，希望寻求安慰”。在爱玛好一阵安慰后他父亲“精神才稍稍恢复过来”。这样的事情常常出现，每当有异常情况或任何变化发生时，不喜欢变化发生的伍德豪斯先生都会不知所措，而爱玛就要出来主持大局。因此，可以用坚强、理智、镇定，这些用于形容男性性格的词来形容爱玛的性格。应该是因为爱玛具有了些许男性特质的原因，使得她在家庭与社会有着重要地位。女主人公就是这样一位既有女性的美丽、天真、敏感等特质，又具有男性的独立、自信、智慧等特质的人物。此外，还有一点是不能被忽视的。爱玛独有的“家境富裕”对其性格特征起着至关重要的作用。最后，奥斯丁持有复杂而又激进的婚姻观。也许是由于奥斯丁本人在现实生活中，尤其是在婚姻上曾经历过种种痛苦和失落，致使塑造出的女主人公有复杂、激进的婚姻观。奥斯丁生活的时代是在父权制社会，女性不能享有男性那样的生存权，婚姻对于女性来说具有非同一般的重要意义，甚至只得依靠婚姻来维持生计。当时的社会习俗推崇男性对女性持主动、积极的追求态势，女性则矜持地被追求的地位。然而，爱玛对婚姻有自己独特的见解。在故事开始，爱玛就有终身不嫁的激进的婚姻观。她不想结婚是因为不想婚后成为男人的附属品，只要单身便可以永远享受与男性平等的权利。她说：“我从来没像一般女人那样想过要结婚。如果我坠入情网，那真会是件不同寻常之事!但是我不会恋爱，这不是我的生活方式，不是我的本性……因为财产我不需要，职业我不需要，地位我不需要。”爱玛这种大胆的宣称自己不想结婚，这种骄傲、这种要与男子平等的自信;这种渴望自己命运由自己掌握;这种以自我为中心对权力和地位极度追求的欲望，是爱玛女性自由意识的一种宣泄和反叛，也是作家向父权社会勇敢地发出挑战。这充分表明了作者的女性主义立场。在婚姻方面，爱玛拒绝结婚、拒绝成为男性的附属品，她与奈特利的婚姻也是建立在互敬互爱的基础之上的，双方平等是成功婚姻的关键，爱玛与奈特利的婚姻是奥斯丁眼中美满的姻缘。作者以此表明自己的婚姻观：“正当的婚姻关系应当是双方在互相尊重的基础上的结合。”爱玛的婚姻观是奥斯丁女性主义观点的生动体现。
总之，正是由于在性格上同时具备男性特质和女性特质才使得爱玛在奥斯丁作品的女性形象中独树一帜，散发着独特的魅力，成为一位不完美却是女性心目中理想的女性形象。不得不承认的是意识形态制约着文学形式。在小说《爱玛》中，一方面奥斯丁突破传统的女性形象的描写，公开反对财产婚姻观，另一方面有钱的爱玛、没钱的费尔法克斯小姐和哈丽特小姐这几位主要女性，最终都选择结婚这一体面的出路。这种大团圆的结局显然是受当时社会主流性别意识的影响，又让女性回到传统的家庭女性角色中，将女性最终还是定位在家庭这孤独的小舞台。小说所展现的崭新女性形象和性别关系，尽管有局限性，但却给读者(尤其是女性读者)一种崭新的、自由的体验。小说对传统婚姻提出挑战，提倡以爱情、互相尊重为基础的婚姻，尤其对男女两性婚姻和谐共存的美好向往，至今仍具有现实意义。
参考文献
[1]黄华.权利, 身体与自我[M].北京:北京大学出版社, 2005.
[2]张京媛.当代女性主义文学批评[M].北京:北京大学出版社, 1995.
[3]朱虹.奥斯丁研究[M].北京:中国文联出版公司, 1985.
女性主义观点 篇2
Ⅰ 构主义学习理论
一、建构主义学习理论的基本观点
1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。
2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命” 掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。
二、建构主义关于教学的基本观点
1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。
2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促进学生积极主动地建构关于知识的社会的、自然的意义。
3、注重协作学习。建构主义认为，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此，建构主义指导下的教学组织形式有小组学习、协作学习等，主要在集俅授课形式下的教室进行，提倡在教室中创建“学习社区”。
4、注重提供充分的资源。建构主义强调要设计好教学环境，为学生自主建构知识的意义提供各种信息条件。
Ⅱ 人本主义学习理论
一、人本主义学习理论的基本观点
1、人本主义理论认为，当代最有用的学习是学习过程的学习，即让学习者“学习如何学习”，学习的重点是“形成”，学习的内容则是次要的。一堂课结末的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学会了怎样掌握“需要知道的东西”。教育的目标应该是以学习者为中心，以促进学生个性的发展和潜能的发挥，使他们能够愉块地、创造性地学习和工作为目的。就是要培养积极偷快、适应时代变化的心理健康的人。教学的基本目的就是帮助每个学生发展一种积极的自我概念，不仅应该让学生知道“我做什么”，而且也让学生知道“我是谁”。
2、人本主义认为，根据学习对学习者的个人意义，可将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。无意义学习是指学习没有个人意义的材料，不涉及情感或个人意义，仅仅涉及经验积累与知识增长，与完整的人(具有情感和理智的人)无关。而意义学习，是指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。
3、意义学习有四个特点：第一，学习涉及个人，学习者整个人包括情感与认知都投入学习活功。第二，学习是自我发起的，即使推动力或刺激来自外界，但是要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度及至个性都会发生变化。第四，学习是由学生自我评价的，因为学生清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的东西。提高教学效果的最有效途径是使学生进行意义学习。
二、人本主义对教学的基本主张
1、强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位。注重让学生在自我指导下学习，自由地学习，就能在最大程度上促使学生从事意义学习，使学生在学习中感到自信，独立性、创造性和自主性就会得到发展。
2、让学生观察到学习内容与自我的关系，人只会有意义地学习他认为与保持或增强“自我”有关的事情，而这种相关性将直接影响到教学的速度和效果。
3、让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围。
4、强调要注重从做中学。大多数意义学习是从做中学的，让学生直接体验现实问题，在切身体验中学会解决问题是促进学习的最有效方式之一。
5、人本主义提倡的课堂教学模式体现的原则是，尊重学习者，把学习者作为学习活动的主体；重视学习者的意愿、情感与需要；相信学习者能自己教育自己，发展自己的潜能，达到自我实现。
Ⅲ
多元智能理论涵义
多元智能理论认为：智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。
具体包含如下涵义：
1．每一个体的智能各具特点
根据加德纳的多元智能理论，作为个体，我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能，但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合，使得每一个人的智能各具特点。
2．个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约
在多元智能理论看来，个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响与制约，其发展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出差异。尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能，但不同环境和教育条件下人们智能的发展方向和程度有着明显的区别。
3．智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力
在加德纳的多元智能理论看来，智能应该强调两个方面的能力，一个方面的能力是解决实际问题的能力，另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。根据加德纳的分析，传统的智能理论产生于重视言语——语言智能和逻辑——数理智能的现代工业社会，智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。
4．多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角
在加德纳看来，承认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成，承认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，应该是多元智能理论的本质之所在。
一、理论结构：
加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、数理—逻辑智能、音乐—节奏智能、空间智能、运动智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。
1、言语—语言智能（Verbal-linguistic intelligence）
指听、说、读和写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。
2、音乐—节奏智能（Musical-rhythmic intelligence）
指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。
3、逻辑—数理智能(Logical-mathematical intelligence)
指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。
4、视觉—空间智能(Visual-spatial intelligence)
指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。
5、身体—动觉智能(Bodily-kinesthetic intelligence)
指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。
6、自知—自省智能(Intrapersonal intelligence)
指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。
7、交往—交流智能(Interpersonal intelligence)
指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。
8、自然观察智能(Naturalist intelligence)
指个体辨别环境（不仅是自然环境，还包括人造环境）的特征并加以分类和利用的能力。
二、理论意义：
多元智能理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之一。运用多元智能理论分析我国的教育问题，对于促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意义。
1．树立新的学生观、教学观和评价观
首先，根据多元智能理论，我们应该树立积极乐观的学生观。每个学生都有自己的优势智能，有自己的学习风格和方法。我们看待学生时应该时刻清醒地认识到，每个学生都是多种不同智能不同程度的组合，问题不再是一个学生有多聪明，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。
2．向学生展示多方面的智能领域
受遗传因素和环境因素的影响，儿童之间很早就表现出兴趣爱好和智能特点的不同。美国心理学家的一项实验研究表明，四五岁的儿童在完成需要不同智能共同参与的多项游戏任务时，都表现出了不同的智能特点。教育工作者的任务就应该是向儿童提供多种多样的智能活动机会，在充分尊重儿童发展独特性的同时，保证儿童的全面发展。
3．注意鉴别并发展学生的优势智能领域
在多元智能理论看来，每一位学生都有相对的优势智能领域（无论是相对于自己还是别人），如有的学生更容易通过音乐来表达，有的学生则更容易通过数学来表达。我们应该在对学生进行评价的基础上注意发现他们的优势智能领域并加以挖掘和发展。
4．帮助学生将优势智能领域的特点迁移到其他智能领域
多元智能理论强调八种智能中的每一种在人类认知结构中均具有同等重要的地位，教育应该对不同的智能一视同仁。但它更强调每一个人的智能特点是不一样的，强调每一个人都应该在充分展示自己智能长项的同时，将自己优势领域的意志品质等迁移到弱势智能领域中，从而使自己的弱势智能领域得到发展。
5．应该注重培养学生的创造能力
在多元智能理论看来，现实生活需要每个人都充分利用自身的多种智能来解决各种实际问题，社会的进步需要个体创造出社会需要的物质产品和精神产品，这两种能力的充分发展，才应该被视作智能的充分发展。从智能的本质上讲，解决实际问题的能力也是一种创造能力，因为它主要是综合运用多方面的智能和知识、创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题特别是难题的能力。
6．建构全新的课程设计思路
多元智能理论为我们挑战传统的课程设计思路并形成新的、有时代特点的课程设计思路提供了有意义的借鉴。根据多元智能理论的理念和实践，有时代特点的课程设计思路可以概括为两点，其一是“为多元智能而教”，其二是“通过多元智能来教”。
Ⅳ
多元智能问题连续体教学模式
一、问题解决的学习与教学
学知识是为了用知识，运用所学的知识来解决各式各样的问题。因此，在学校教学和学习中，解决问题的活动占据着重要地位。尽管所用的解决问题的过程都会运用知识，但并不是所有运用知识的过程都是在解决问题。
1、问题解决的性质
问题解决一般是指在问题情境中超越过去所学原理的简单运用而产生一个解决方案。当常规或自动化的反应不适应当前的情境时，问题解决就发生了。在解决问题中，需要把掌握的简单原理(包括概念)重新组合，以适用于当前情境。
根据向题结构可将问题分为结构良好的问题和结构不良的问题。结构良好的问题是指那些有明确解决方法的问题，如一道算术题的解答等，结构不良的问题就是那些没有明确解决方法的问题，如自拟题目撰写一篇论文、完成一项科学研究等。
2、问题解决过程的特征：（1）、解决问题是亲自独立地解决“新”的问题，即所遇到的问题是初次遇到的问题。如果一个问题已经解答过许多遍了，就只能练习、复习或操练。
（2）、解决问题的过程必须将以前的知识重新组织才能完成。如果仅仅是照套学习过的原理就能解答，则只是一个原理和概念的具体化的过程，不能算作问题解决。
（3）、问题一旦解决，人的能力或能力倾向有所变化，能获得新的高级规则。这一高级规则在以后的问题解决或学习中可以直接加以运用而不需再重复其证明过程。可见，问题解决是一种高级形式的学习。
3、问题解决学习的意义：
（1）促使学生形成逻辑的、科学的、创造性的思维。
（2）使学生认识到教材上的知识的实践价值，不仅能使学生获得知识，而且使学生获得关于知识的信念。
（3）通过问题解决而亲自独立地发现的新知识、新规则记忆得更牢固，检索得更方便。
（4）在紧张的智慧活动中获得的喜悦等有利于学生对学习树立信心。（5）能使学生形成探索性地研究问题的心向，并获得探索经验。（6）能使学生发展对一般学习和某一学科的良好态度和兴趣。
4、在教学中学生解决问题能力的培养：
（1）培养学生主动质疑和解决饰题的内在动机。（2）问题的难度要适当。
（3）帮助学生正确表征问题。
（4）帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯。（5）指导学生善于从记忆中提取信息。(6)训练学生陈述自己的假设及其步骤。
二、多元智能问题连续体教学模式
1、多元智能问题连续体的理论涵义：
美国亚利桑那大学的琼.梅克教授从两条主线(教师和学生)和三个纬度(问题、方法和答案)形成的立体结构中，对在教学中使用的各种“问题”，进行了简明系统的分类，形成了DISCOVER问题连续体的矩阵结构，并明确了每一类型的“问题”在教学中的功效，据此形成了教学的序列化的问题结构和评价体系，即形成了操作性极强的一种教学模式---多元智能问题连续体教学模式。
问题连续体的分类矩阵结构：问题类型一二问题方师/问题呈现者一个/知一个/知法答案生/问题解决者一个/未知一个/未知师/问题生/问题呈现者解决者一个/知一个/知一个/知一个/知1注一个/知一个/知2 四五一个/知一个/知一个/知一个/知开放/未开放/未知知生/问题解师/问题决者呈现者一个/知一个/知一个/未知一个/知三系列/知/系列/未知一个/知/一个/未知未知未知系列/知系列/未知系列/知系列/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知 “多元智能问题连续体” 以多元智能理论为指导创立的以培养(评价)学生能力，特别是创造能力为目的的五个层次或类型的问题的序列结构。这个连续体以“问题定义”为中心，以“方法”为中介，以“答案”为结果，根据问题解决的情境进行分类评价，标志着学生能力发展的不同水平。
2、不同类型问题与智能强弱存在联系：
在具有优势的那些智能领域内，他们更喜欢开放式的问题解决活动；而反之，在那些能力一般的有关智能领域内，他们却更喜欢结构性较强的问题解决活动。事实上，当所解决的问题由结构性较强转向结构性较松散时，那些高智能的人动机和兴趣表现出戏剧性的增长，反之能力一般的人，其忧虑却有增加的趋势。对于那些能力极强的人，在他们智能弱项的领域内，也表现出上述对于开放式问题的趋向。由此得到更一般的结论。在智力弱项的领域内，人们更倾向结构性强的问题解决活动；而在那些智能强项的领域内，人们却更倾向结构更开放的问题。
3、各种类型的问题与教学内容和教学目标的关系：
“多元智能问题连续体”根据学生的智力水平，由易到难、由浅入深、由此及彼、循序渐进地构建了五个类型的问题的序列结构，每一类型的问题都有特定的功效，指向一定的教学目标。
第一类型的问题解决，达到对具体事实或数据的了解水平。通常是以了解某个别范例的事实为目标，使学生解决从不知到知或从不确定到确定这样一个获得信息的问题，要求学生在对实事感知的基础上解决问题。例：学生预习课文解决生字和生词的问题。
第二类型的问题解决，达到对事实的理解水平。以“理解”概念和知识的“迁移”与“巩固”为目标，使学生在获得感性知识的基础上，通过思维，进行抽象与概括，获得概括性规律性的上位知识，并能在一个新的情境中对知识加以应用，这不仅有利于提高对知识的理解水平，达到较为深层的理解，更有利于知识的巩固。如：负数的概念、动词等。
第三类型的问题解决，达到形成概念、掌握规律或原理的水平。第三类型的问题解决所涉及的知识不只是单一的知识，需具有运用知识的能力。为此要善于引导学生从个别扩展到“类”，再从“类”把握其内在的联系和 规律性。学生不仅需要完成抽象概括的过程、还要完成从具体化到系统化的过程。如：有理数的用算法则、造句、写话。
第四类型的问题解决，达到对概念、原理和规律的运用水平。开放性问题解决以培养实践能力和发展创新精神为目标，在开放性问题解决过程中，积极开展求异思维，鼓励各种奇思妙想，培养学生敢想敢干的无畏精神；要使学生善于创造性地获取、加工、输出信息，利用与开发可用于解决问题的各种资源；倡导学生互动合作解决问题。
第五类型的问题解决，达到自主探究及创造水平。要求学生能在主题范围内自行发现与主题相关的综合性问题，自行提出行动方案，自主解决问题；其间，学生不仅能提高解决真实问题的能力，同时要实现对己、对人、对世界的态度、情感和价值观的形成与转变。同时还要以培养合作精神与交流能力为重要目标。
4、“多元智能问题连续体”教学模式
多元智能问题连续体教学模式一般以问题连续体为教学的序列结构，教学过程始终有机贯穿“多元互动情境化”的问题解决策略。即创设各类问题情境，师生互动参与问题解决教学活动，教、学、做、评有机融合，实施多元、多样的真实评价，及时激励，即时纠错，即时强化，使教学始终围绕知、情、意、行形成的统一场在高效运行，有利地促进了学生心、智、体的全面发展。
5、“多元智能问题连续体”教学的意义：（1）、多元智能的问题连续体教学模式，将“问题”作为激发学生内化知识和形成能力的前提，将“方法”作为将知识和经验转化成能力的“中介”，将“答案”戓结果作为检验方法正确与否以及评价能力的重要标准。据此构建了传授知识与培养能力的三维(问题、方法和答案)五层或多层的教学设计和评价模式。将传授知识与培养能力放在一个简约的多元的问题解决过程中，在教学中把传授知识与培养能力有机地统一起来。而且在解决问题的实践过程中，通过情感体验与意志磨练，形成对品格认知的较为稳定的价值判断，即信念，才能自动、自律，从而升成健全的人格。因此，这种模式在课堂教学中较好地体现了三维目标的整体功能，实现了新课程全面育人、培育创造性人才的功能，基本解决了新课程改革的一个主要难题。（2）、多元智能问题连续体教学实现了多种教学方法的有机整合。问题解决的教学模式为教师革新教学方法提供了广阔的途径，教师可根据课程目标、教材内容、问题层次、学生的差异状况等，灵活地选择和变换教学方法，实现教学方法的优化组合，达到最佳的教学效果。当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问题解决过程，使得教师自身的学习与发展成为必然，将有效地促进教师专业化的发展和成长。
6、“多元智能问题连续体”教学模式与其它教学模式比较的突出优点：（1）、这种模式继承了我国基础教育课堂教学中目标明确、重点突出的传统优势；
（2）、这种模式体现了新课改的重点：改变教与 式，突出学生的主体地位。（3）、这种模式突出体现了新课程的核心理念：以人为 本，当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问 题解决过程，使得教师自身的学习与发展成为必 然，从而也就大大推动了教师全面、协调与续发展，自然地就使得学生的和谐发展成为可能！
Ⅴ 马克思主义关于人的全面发展学说的主要内容
一、马克思从个人和社会的关系角度阐明了人的发展的概念。因为社会、集体由个人组成，个人是社会、集体的基础，离开个人，就无所谓社会、集体。当然，个人又不能脱离社会、集体而生活，只有在社会、集体中个人才能得到发展。但是，在很长的历史时期内，人类社会的发展是靠牺牲个人发展为代价的。社会的发展和个人的发展长期处于对抗状态之中。只有个体发展了，社会才能真正的发展，只有每一个人都得到解放，社会本身才能得到解放。
二、马克思在批判人的 “畸形发展”的片面性、工具性和有限性的基础上，阐明了人的发展的具体内涵，即全面、自由、充分、和谐发展。具体而言，①人的全面发展主要是指人的各种需要、素质、能力、活动和关系的整体发展，包括物质和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面发展。人的全面发展是自由个性实现的基本前提与核心内容。②人的自由发展，是把人作为目的的发展，主要指个人的独创性和自由的发展。③人的充分发展，是指发展的程度问题。人的“一切天赋得到充分发展”，体力和智力得到“自由而充分的发展”。④ 人的和谐发展，是指人与人、人与社会、人与他人以及包括个人自身在内各方面的关系的协调和优化。人类社会自私有制出现之后，人的各种关系就处于不和谐状态，只有到了共产主义社会，人才能从自然与社会的束缚中摆脱出来，实现协调和谐发展。
三、人的发展涵义决定了人的发展内容。马克思认为，人的发展主要包括人的劳动能力的发展，人的社会关系的发展，人的自由个性的发展等。
1、因为人的本质、力量表现于劳动之中，因此人的发展首先是人的劳动能力的发展。人通过劳动改变身外的自然，“也就同时改变他自身的自然。使他自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来，并且使这种活动受他自己的控制。”潜力的发展是人的能力发展的一个重要方面。
2、其次是人的社会关系的发展。社会关系的发展主要是指社会关系的丰富性和自主性，即使人摆脱个体的、地域的和民族的狭隘性，开阔视野，更新观念，全面地塑造自己，发展丰富多彩的个性，充分显示自己的才智，服务于他人和社会。马克思认为，个人发展的程度与个人的现实的素质相联系，同时它又离不开社会的发展。
3、人的能力的发展、社会关系的发展，都是与人的个性发展分不开的，在一定意义上甚至可以说能力和社会关系的发展都是为“自由个性”服务的。（这里所说的个性发展就是指发展个人的主体性，即个人特有的生理素质、心理素质、思维方式和行为方式等等的充分自由发展。）
四、人的全面发展还取决于高度发展的生产关系。“生产力和生产关系——这二者是社会的个人发展的不同方面”。马克思认为，“真正的财富就是所有个人的发达的生产力”，可见，生产力决不是外在于人的单纯的物的增长，而是人的生命活动的积极展现，是人的潜能、个性、价值的发挥和发展。
女性主义观点 篇3
（一）建构主义的先导
早在50-60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰（J.Piaget）曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点（认识的建构主义观点）。由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视。直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视。
皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段。他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程。根据皮亚杰的观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境。个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（同化），若获得成功，便得到暂时的平衡。如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化），直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的"适应"是人类思维的本质所在。
（二）建构主义的数学学习观
建构主义认为：人的认识本质是主体的"构造"过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知"透视"的影响。
数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一。如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致"极端建构主义".在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。我们对学生"理解"或"消化"数学知识的真正涵义获得了新的解释，"理解"并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己"我通过了".因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的——这一"残酷"事实。例如在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等。学生真正获得对知识的"消化"，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识"抛"得越快，学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多。究其原因，是學生缺乏对数学知识的主动的建构过程。
关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是"授予与接受"的观点的直接否定。学习并非一个被动的吸收过程。而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学。
（三）建构主义的数学教学观
建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的区别。建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者。他们认为知识就是某观念（belief）；学习是发展，是改变观念；教学是帮助他人发展或改变观念；而行为是人类的活动，其实质是观念的操作化。建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生的反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终通过其主动的建构起新的认知结构。传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认上去。例如，注入式取消了结论所产生的建构过程，把学习变成反复再现由课本或教师规定的结论；题海战术取消了方法的建构过程，把学习变为重复某些规定的题型解法，等等。传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体。教师成了知识的"贩卖者"，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以任意地装进各种东西的容器。
用解构主义的观点看《奋斗》 篇4
《奋斗》讲的是80后的人物和故事, 总导演赵宝刚和编剧石康是六七十年代的人, 但这部电视剧为什么这么贴近80后的生活, 这么受我们喜爱并且位居2007年电视剧排行榜的首位呢?对于《奋斗》引起如此热烈反响的原因, 赵宝刚给出了新的定义———“话题式”电视剧。在我眼中, 话题式电视剧就是能够引起大家广泛的讨论, 能够让不同的思想观念不断碰撞从而擦出火花。在赵宝刚导演眼中, 《奋斗》好看是因为它抛出了一个又一个的话题, 最终引起大家的共鸣。
我觉得大家喜欢《奋斗》有这样几个方面的原因:
它的故事贴近我们的生活
它讲的是大学毕业生离开校园去奋斗的故事, 讲述了六个不同性格的大学生毕业后的不同感情生活和事业历程, 把他们的激情、他们的张扬、他们的迷茫和脆弱拿捏得恰到好处, 就好像是我们要经历的生活一样, 仿佛自己在和他们一同去经历生活的快乐与苦痛, 也仿佛和他们一样去选择自己奋斗的方向, 就像剧中的经典台词一样:“从今天开始, 我要去工作、去谈恋爱、去奋斗。”
剧中六位主角抢眼
他们个性鲜明, 并且演员挑选得当, 既有让人熟悉喜爱的老演员, 也有让人眼前一亮的新演员。男一号和女一号是由实力派演员佟大为和马伊莉来饰演的, 他们外表俊美, 演技也堪称一流。女三号杨晓云由李小璐饰演。男二号、男三号以及女二号起用了新人, 让人颇有新奇感, 更令观众欣慰的是三个新人演起来不比其他三个差。男一号陆涛在剧中很特别, 他的生活基本上都有两条道路可以选择, 他有两个爱他的女友, 有两个老爸:一个是巨富, 一个是老干部, 他可以选择两种不同的生活, 而不管选择哪种都会有无数人去议论, 因此他始终让人羡慕, 如长相、家庭、才华。女一号夏琳是个很独立的女性, 知道自己想要什么, 在很多情况下我们可以给她定义为女权主义者, 她要求男女平等, 想和自己相爱的人共同奋斗。但是在她去追求自己想要的东西的时候往往会伤害到她身边的朋友, 这也是由于她的性格所致。另一个女主角就是米莱, 一个让人心疼的女孩。在剧中, 米莱有一个幸福的家庭, 有一个超级有钱的富爸爸, 在别人眼中, 她似乎什么都不缺, 她似乎很幸福, 可是在剧中, 她却是一个让观众怜爱的角色。她为了爱情一味地付出, 可从来没有得到回报。王珞丹的率性的演出征服了所有看《奋斗》的观众, 从而使她和“安女郎”汤唯一样成为2007年中国影视界迅速蹿红的明星。
经典得让人无法忘记的台词
剧中台词也很贴近生活, 但比生活语言更精彩。例如:杨晓芸说“我们俩在一起完全就是一本书, 书名叫《钢铁是怎样被腐蚀的》”。“陆涛:喝点什么?米莱:我喝可乐。陆涛:冰箱里有过期的, 你喝不喝呀?米莱:喝。作为你过期的女友, 我也就配喝过期的可乐。”他们的语言俏皮而生动, 很好地反映了每个人的个性和特点。台词也是符号, 展现了80后大学生群体的贫嘴及又快又辣的性格。
女性主义观点 篇5
——党的群众路线新思考之三
人心向背事关党的生死存亡，官僚主义则是党群关系的天敌。总书记强调，“党只有始终与人民心连心、同呼吸、共命运，始终依靠人民推动历史前进，才能做到坚如磐石”。这是振聋发聩的警示，也是对破除官僚主义的鞭策
提及某些部门或干部，老百姓经常感慨“官僚得很”。的确，“官僚主义”作为机关病、政治病，在现实生活中时有所见，群众十分反感。
例如，一些领导干部，只要能安坐办公室，就绝不愿下基层“受苦”，甚至不愿和群众“坐同一条板凳”，怕给自己添麻烦；喜欢拍脑袋决策、拍屁股走人，盲目铺摊子、上项目，留下一堆后遗症；对上吹吹拍拍、曲意逢迎，对下喝五吆
六、横眉立眼，门难进、脸难看、事难办；思维僵化，机械执行上级决定，生搬硬套，完全不顾实际情况；官气十足、独断专行，总觉得“自己高明、别人不行”，容不下他人，听不得不同意见„„凡此种种，做官心理浓厚，惰政思维盛行，权力观念错位，映照出官僚主义的病症和丑态。
脱离实际、脱离群众，高高在上、漠视现实，唯我独尊、自我膨胀——官僚主义不仅惹人嫌恶，也贻害无穷，不断侵蚀着党的肌体，疏离着党同群众的血肉联系。早在延安整风时期，毛泽东就形象地把官僚主义者比喻为“泥塑的神像”，批评其“久坐不动，十分无用”。70多年过去，面目可憎的官僚作风并未根绝，反而衍生出诸多变种，幽灵般附着在某些党员干部身上。正因此，在开展党的群众路线教育实践活动之际，中央把官僚主义列为脱离群众的“四风”之一，要求集中进行有针对性的整治。
官僚主义常与形式主义如影相随。中央要求改作风，一些人口号喊得震天响，文件挨个接连出，实则干打雷不下雨，私底下依然故我；面对机构改革任务，名称变得比谁都快，但审批权、管理权，能不放的坚决不放，能晚改的绝不早改，职能转得比谁都慢；你找他办事，也能笑脸相迎，却拿“按规定来”、“得走程序”做挡箭牌，推三阻四，效率低下。在这个意义上，形式主义迎合、助长官僚主义，官僚主义“捧出”、“逼出”形式主义。形式主义也是一种官僚主义，破除官僚主义就要反对形式主义。
官僚主义也与个人主义、享乐主义密不可分。在官僚主义者的价值排序中，部门利益、个人利益至上。于己有利的事抢着干，于己无利的事推给别人干，心里装着一个膨胀了的自我，只想自己的位子、票子、房子、车子，唯独没有人民群众，甚至漠视、侵害群众切身利益。对此，人们怎能不对官僚主义深恶痛绝？党章明确规定，“党在自己的工作中实行群众路线，一切为了群众，一切依靠群众，从群众中来，到群众中去”。不破除官僚主义，党的群众路线就无从贯彻，党的群众基础也无法巩固。
值得深思的是，我们一贯反对官僚主义，但官僚主义却频现反弹，在个别地区和部门甚至愈演愈烈，原因何在？仔细推究，群众观念的弱化、为民信念的缺失、执政理念的模糊，正是根源。一些人之所以沦为官僚主义的俘虏，正在于动摇了与人民同呼吸共命运的立场，淡忘了全心全意为人民服务的宗旨，丢弃了群众是真正英雄的历史唯物主义观点，在“为了谁、依靠谁、我是谁”上犯了迷糊。因此，破除官僚主义，关键是要肃清“官本位”思想，树立为民意识，真正同人民群众干在一起、苦在一起、累在一起，苦群众之艰辛，甘群众之收获。
改革开放初期，邓小平就告诫全党须“防止领导机关官僚化的危险”，并要求“教育引导党员、干部深入实际、深入基层、深入群众，接地气、通下情”。此次为期一年的群众路线教育实践活动，中央把“为民”作为反对官僚主义的着力点，无疑找准了病根，抓住了关键。虚心向群众学习，真心对群众负责，热心为群众服务，诚心接受群众监督，才能杜绝官僚主义的潜滋暗长，涵养一心为民的公仆情怀。
用存在主义观点看苔丝的人生 篇6
关键词：存在主义 苔丝 命运 自由意志 自由选择
引言
多年来，国内对小说《苔丝》的评论主要集中在女主人公的悲剧命运及根源上，有评论者认为当时的社会环境和女主人公的性格是造成苔丝悲剧的主要原因。针对影响女主人公命运的社会因素进行探讨和批判以促进社会的思想进步是应该的。在一定时期，社会制度是基本不变的，或者说社会的环境是基本稳定的，人的性格经过童年之后是基本定型的。如果一味地把主人公的悲剧命运归结为社会因素和性格因素，那么必然落入宿命论和悲观主义的窠臼，无益于正确认识女主人公的悲剧成因。
20世纪20年代存在主义在德国首先出现，40年代在法国流行并活跃起来，并逐渐成为一种哲学思潮。存在主义从“人的存在”出发批判人生，主张“存在先于本质”、“人的行为出于自由选择”。从存在主义的角度分析苔丝的人生将给我们理解主人公的人生轨迹提供新的启示，帮助读者摆脱宿命论的束缚，以新的视角看待苔丝的悲剧成因。
一、苔丝在一生中几个重要关头的选择
（一）“认本家”——“让一个不对劲儿的人看见追求”
十四五岁之前苔丝的人生波澜不惊，令苔丝命运发生变化的是“一段稀罕的家史”。苔丝的母亲知道“家史”后对丈夫说：“俺对这档子事儿，想起一步棋来啦”，“俺这步棋，就是打算叫苔丝去认本家。” 苔丝的母亲对所谓的“本家”除了“一个大户人家”、“有一个很有钱的德伯老太太”外，几乎一无所知。作为母亲，没有详细打听所谓“本家”的情况，就把还未成年的女儿打发过去，显然十分盲目。苔丝与亚雷的见面如苔丝所言是“非常荒谬可笑的”。
对于这次见面以及因此而带给苔丝的命运变化，德伯太太是有责任的，但是主要责任还在苔丝。尽管苔丝不乐意去“认本家”，但是最终“认本家”成为苔丝的选择。在亚雷问她来他家有什么事时，苔丝说，“是母亲让我来的，实在我自己也同样地想要来。”苔丝的决定或者选择是自由的、自主的，但也是盲目的、轻率的。苔丝在无知、盲目、轻率的选择中开始了荒谬的人生。
（二）苔丝第二次到亚雷家——落入圈套
当亚雷以母亲的口气写信叫苔丝去给德伯太太“管理那个养鸡场”时，苔丝对母亲说：“我心里横竖觉得不该去。”尽管有了第一次的盲目行动，苔丝对于到德伯家去谨慎了许多，她说：“我得仔细想一想”，但是因为“马既是死在我手里，那我想，我就应该想法子再弄一匹来”的愧疚，加上被“金刚钻戒指”迷住的德北太太“毫不放松”、“因利乘势”的劝说，苔丝最后到底打定了主意说：“我去就是了。”这一次的选择仍然是盲目的、冒险的、无知的。正如德北太太后悔地说：“也许苔丝不去倒好些。”
尽管足够谨慎的苔丝有足够的安全意识，对亚雷心存疑惧、多有提防，但在九月一个深夜赶集回去的路上，因急于摆脱自己言语失当惹起众怒所造成的“窘境”而放松了警惕的苔丝，终于被亚雷利用，被骗丧失清白之躯。
（三）离开亚雷——不合常理和世俗的选择
在苔丝经历了哈代所说的“那番事故”之后，她选择了离开亚雷。尽管亚雷是一个花花公子，名声不好，苔丝不爱他，但他确实是爱苔丝的。苔丝受辱后离开纯瑞脊回家时，他不愿苔丝离开;对苔丝的家人亚雷表现也很好，他送给她父亲一匹新马。德北太太说：“他既不是咱们的本家，那他给咱们这些东西，自然是因为爱你了……”
作为一个女人，有了“那番事故”而嫁给男方是合乎世情的。正如苔丝自己所说：“也许，事到如今，我撒一句谎，说我爱你，就会于我顶有好处。”苔丝母亲知道了情况后说：“既然有了那样的事，除了你，别的女人，不管是谁，都要那么办的！”苔丝说：“不过我还顾点儿脸面哪，别瞧我已经丢够了脸了，我就是不能撒这个慌。”苔丝根据自己的感情或者说“自己的意志”做出了选择，维护了自己的人格，但是这种选择并不合世俗和常理，用亚雷的话说是不“通达世情”的。
（四）嫁给“可心的人”——感情战胜了理智
苔丝第二次离家到塔布篱牛奶厂做挤奶女工，遇见了哈代所说的“可心的人”安玑·克莱，互生爱慕之情，“他们不断地相会”，苔丝因此也产生了想法：“我不能让别人嫁他！我一定要自己嫁他！”
在牛奶厂初期，苔丝坚信“永远就不应该结婚”。即使克莱明确向她求婚，她仍然坚定地说：“哦，克莱先生——我不能做你的太太——我不能！”她很清醒：“她本来是拿定了主意，才到塔布篱这儿来的。无论怎样，她决不能贸然嫁人，免得叫丈夫娶了她以后，又后悔自己瞎了眼。”就在婚礼前，苔丝仍然十分明白克莱爱的那个人并不是她，只是一个和她形影一样的人。在当时的社会，男人极其看重女人的贞节。这一点苔丝是清楚的，但是她听命于自己的感情——“自己的意志”，不顾现实，答应了克莱的求婚。
（五）告诉克莱往事——不明智的选择
既然要与克莱结婚，不向克莱提起往事是明智的选择。母亲给苔丝的回信中说：“你临走的时候，我为你的幸福打算，特意逼着你，要你答应我，不许你在言语里或举动上，露出你从前的苦恼来。”但是苔丝认为：“她应该——把实在的情况告诉他——或者干脆就不答应他——”。她完全听命于自己的感情，“决定把自己的历史，对克莱和盘托出，她母亲的警告也不顾了，那位她愿为之而生、为之而死的人，要看不起她，就看不起吧，她母亲要说她傻就说吧。”苔丝心地善良，愿望美好，却不切实际。
（六）回到亚雷身边——两人一起堕落
新婚之夜，苔丝告诉克莱往事之后，克莱决意与她分离。之后苔丝在打工期間与亚雷·德伯不期而遇，再次见到苔丝的亚雷旧情复发，向苔丝求婚。苔丝开始时对亚雷的求婚很坚定：“你晓得，我对你毫无爱情。”但是亚雷通过向苔丝表达爱意、认错和给她娘家物质帮助等办法来消除苔丝对自己的厌恶。亚雷的温情动摇了苔丝对他的看法，她对亚雷说：“我本来老认为你是个坏人，其实你也许——也许比我认识的那个你好点儿。”
苔丝父亲突然去世，苔丝娘家失去了在马勒村住下去的权利，在困难之时，久等克莱无望的苔丝对克莱不但怨恨而且绝望了：“他永远也不会来的，他这一辈子也不会来的。”这时苔丝感觉到从肉体上来说只有亚雷才真正能算她的丈夫。德北一家到王陴租房落了空，这似乎是压在苔丝身上的最后一根稻草。此时，亚雷出现并对苔丝说：“……现在你有什么用我的地方，你只管吩咐我好啦。”苔丝终于委身于德伯了。
（七）为克莱刺杀亚雷——疯狂的选择
从巴西归来的克莱几经周折在沙埠找到了苔丝，苔丝告诉他：“太晚啦，太晚啦！”“安玑，你走吧，永远不要再来啦，成不成哪？”这时的苔丝头脑是清醒的，她回屋里了。看到苔丝已经走了，克莱也离开了。克莱的行为也是理智的选择。
苔丝告诉克莱，亚雷待她很好，并且在她父亲死后，待她母亲和家里的人都好。可以看出，苔丝再一次回到亚雷身边，亚雷待她很好。克莱走之后，她应安心与亚雷过日子才是。但是苔丝不念亚雷对她的好，只一味怨恨亚雷愚弄她：“哦，我这一辈子算是让你毁完了……我本来哀告过你，求你千万别再毁我，可是你到底还是又把我毁啦！”失去理智的苔丝对“又说了几句更令人难听的话”的亚雷下了毒手。
二、苔丝应该为自己的选择负主要责任
从“存在先于本质”来看，人的存在先于人的本质。萨特说：“人最初是在一个特别的时间、特别的地点来到世界上的，是作为一种单纯的主观存在，没有什么本质，他的本质完全是后来靠他自己的意志进行选择和造就的结果。”他还说：“假如存在确实是先于本质，那么，就无法用一个定型的现成的人性来说明人的行动，换言之，不容有决定论。人是自由的。人就是自由。”德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯说，只要人活着，人的前途就永远取决于自己。
毫无疑问，苔丝“端庄秀丽”、“天真纯朴”、“听话”、“慈爱”……苔丝有很多美德。但是，她感情用事，在人生面临重要抉择的时候所做出的盲目、轻率、不合世俗、不合理智的选择，把她送上了人生的绝路。按照存在主义的观点，苔丝的命运完全是她自己自由选择的结果，并不是社会或性格造成的。苔丝自己应该为她的每一步选择负完全的责任，她的性格和命运是她靠自己的意志进行选择和造就的结果。是她的行为轨迹形成了她的命运，而不是她的命运决定了她的行为。
三、理性地看待苔丝的人生
纵观苔丝的人生，短短几年内经历了急剧的变化。认识亚雷——围场受辱——离开亚雷——嫁给克莱——坦白往事——离开克莱——委身亚雷——刺杀亚雷——回归克莱。如果说认识亚雷而围场遭辱可以归因于穷困的父母和苔丝自己的年幼无知，离开亚雷是出于本性纯洁，认识克莱并答应其求婚是因为“天然感情”，坦白往事是出于忠诚，那么离开克莱后不爱亚雷却委身于亚雷，无论何种理由都是让人难以同情的。退一步看，即使委身亚雷是因家庭贫困而实属无奈情有可原的话，委身于亚雷却不念其好而结果其性命则毫无道理，应该遭到谴责。
苔丝的灵魂是纯洁的，她的人生充满了痛苦，值得同情，但她的人生并不光彩。正如她自己所说：“我自己觉得，我这一辈子所作所为，早晚都得让人看不起……我想起来，我真是一个万恶的疯子。”她说：“咱们的幸福不会长久。这种幸福太过分了。”本来苔丝与克莱的爱情就是产生于虚幻，是经不起实际生活的。
结语
存在主义认为一个人应该为自己的行为负责，只有对自己的行为负责的人才会有理性的人生，人才能得以存在。如果把苔絲的人生悲剧一味地归罪于当时的种种社会因素，一味地悲悯、同情、赞美女主人公，那么必将引读者于歧途而看到更多的苔丝悲剧重演。苔丝应该为自己的选择负主要责任，这是存在主义给我们的启示。
参考文献
[1]哈代.德伯家的苔丝[M].张若谷译.北京：人民文学出版社，1984.
[2]杨岂深.外国文学名著欣赏（第六辑）[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，1984.
[3]让·保罗·萨特.文艺论丛（15）[M].周熙良译.上海：上海文艺出版社，1980.
[4]现代汉语词典（2002）增补本[M].北京：商务印书馆，2003.
[5]郑杭生.现代西方主要哲学流派[M].北京：中国人民大学出版社，1988.
试论戴季陶主义主要观点及矛盾 篇7
一、戴季陶的人生经历与戴季陶主义
戴季陶主义的产生和戴季陶本人的人生经历不无关系。从时间上看, 戴季陶主义产生在第一次国共合作期间, 即1924年, 而戴季陶本人的第一次自杀行为, 发生在1922年, 当时他的股票投机生意遭遇惨败, 可以想象, 怎样的打击足以让一个人宁愿去面对死亡。可能这次失败对于他来讲打击甚大, 令他心灰意冷, 甚至使他丧失了原本的勇气和斗志。因此作者认为, 在这样的心境下戴季陶的价值观同过去必定有所不同, 这也进一步体现在了他对理想的定位以及实现理想的途径上。
戴季陶主义正是产生在第一次国共合作期间, 它号称是“纯正三民主义”, 实际阉割三民主义的革命内容, 制造反动舆论。戴季陶本人早年曾做过孙中山的秘书, 因此使他的言论在资产阶级右翼和国民党右派反响强烈。
关于戴季陶主义的观点, 主要有三点:第一, 打着“纯正三民主义”的旗号, 鼓吹封建道统说, 歪曲孙中山三民主义的真正含义和革命精神, 将其说成是中国正统思想的中庸之道。第二, 反对马克思主义的阶级斗争学说, 反对阶级对立, 认为资产阶级固有矛盾的解决方式是通过资产阶级的道德觉悟, 实现阶级调和。第三, 分裂国共合作, 认为国共不两立, 否认国共“共信”和“互信”, 反对共产党员加入国民党。
戴季陶对三民主义的理解和诠释, 引来了瞿秋白等许多学者的批判和反驳, 我认为他的观点也并非一无是处。在《孙文主义之哲学的基础》一文中, 戴季陶指出中国奉行的思想武器, 应该是传承中华传统文明的思想武器, 摒弃本民族传统文明而一味宣扬外来文化的思想, 是不足以带领中国走向独立民主的。
二、针对戴季陶主义的几个基本观点的矛盾之处进行分析
(一) 针对封建道统说的“纯正三民主义”和阶级调和说
1.违背五四运动
戴季陶将孙中山的三民主义归结为儒家正统思想, 他认为三民主义可以用“仁”、“勇”、“智”三个字来概括, 这与五四运动提倡新科学、新道德的理念不符。此时的戴季陶已经丧失了五四运动时的一腔热血, 退回到了固有的对儒家的等级思想上。他企图放弃革命的手段, 寄希望于不平等的社会制度, 屈从于固有的政治权力。
2.违背民生主义
孙中山的三民主义与中国共产党的民主革命纲领有相同之处, 这是第一次国共合作的基础。孙中山认为, 要学习法国革命, 同时要避免这些革命出现的问题, 因此在土地问题上要学习社会主义, 从而避免第二次革命的出现, 防患于未然, “毕其功于一役”。
3.是一种封建愚民思想
戴季陶认为民生主义是以国民革命的形式, 在政治的建设工作上, 通过国家权力达到目的, 即以革命专政, 以各阶级的革命势力, 阻止阶级势力扩大, 而渐进的消灭阶级。消灭阶级的最佳途径当然是阶级斗争, 戴季陶本人也承认阶级矛盾的存在, 但由于他革命精神和力量的丧失, 反而倾向于阶级之间的相互制衡。于是他提出了通过资产阶级道德觉悟的方式, 使资产阶级自动放弃利益, 从而实现矛盾的缓和, 社会的平衡。然而资产阶级本身是不可能有所觉悟的, 于是戴季陶搬出儒家伦理思想, 也就是说, 人民只有遵从和屈服于这种等级制度, 表现出绝对的顺从, 才有资格得到统治阶级的恩赐。这种思想简直是一种愚民思想, 和统治中国两千年的封建君主制度如出一辙。
4.是意识支配物质的唯心思想
戴季陶将“仁”、“勇”、“智”这三种道德准则作为三民主义的本质, 可以说是将意识当做是物质的本质, 也就是一种唯心主义。我们可以想象, 仅仅通过道德的约束, 是不可能完成民主革命任务的, 在长达两千年的封建专制统治中, 这些品德一直在被人们言传身教, 但是并没有起到缓和社会矛盾的作用。而戴季陶恰恰是舍本逐末, 抛弃了三民主义的实质作用, 要知道, 民族、民权、民生三个革命任务, 没有一个是可以不通过切实的革命就能达到的。
(二) 针对“进化论”的理论基础
戴季陶在《国民革命与中国国民党》一文中指出, 从与孙中山“互助论”相矛盾的社会达尔文主义的“生存竞争论”出发, 认为人类生存的欲望“都有独占性和排他性, 同时也具有统一性和支配性”。这是他反对唯物史观、社会革命论的阶级斗争学说的理论依据。他所认为的排他性, 正好与他的阶级调和理论相矛盾。生存竞争, 即适者生存优胜劣汰, 按照这种理论, 更不可能通过道德觉悟来改变矛盾现状, 反而更加倾向于阶级斗争, 通过暴力革命的手段推翻已经不适合社会需要的落后的阶级和体制, 实现社会的进化。
(三) 针对反对国共合作的反共观点
戴季陶认为, 三民主义与共产主义在目的和性质上相同, 在哲学基础上不同, 共产主义的哲学基础是马克思唯物史观, 而三民主义则是中国固有的伦理哲学和政治哲学思想。故而认为, 国共两党没有“共信”, 更不会“互信”, “共信不立, 互信不生, 互信不生, 团结不固, 不能生存。”国民党生存的途径是独立, 共产党员必须放弃共产主义信仰, 才能加入国民党。
事实上, 戴季陶的反共排共, 分裂国共合作的观点, 恰恰证明了他对于自身阶级和自身理论的不自信。他从宣传共产主义到放弃共产主义, 再到阉割三民主义的革命性, 是一步步走向消极堕落的思想历程, 可能他看到了革命历程的艰难, 加上他个人人生经历的挫败, 使其逐步降低了目标, 同革命渐行渐远。
摘要：戴季陶主义是产生于第一次国共合作期间的反动政治思想, 它歪曲孙中山的三民主义, 妄图破坏国共合作。本文结合戴季陶的人生经历分析其“道统说”、“阶级调和说”以及反对国共合作的观点, 并试图找出这些观点中的矛盾之处加以阐述。
女性主义观点 篇8
关键词：马克思主义,实践,观点,现实意义
一、马克思主义实践观点的核心
把实践纳入哲学并且成为核心理念, 不是马克思的创造。在马克思以前, 费希特、康德, 以及青年的赫斯、契希考夫斯基等黑格尔派, 都是这样的。但是, 正如大家了解的那样, 他们所讲的实践和马克思讲的大不相同。说明白, 他们都在精神世界建设实践, 把实践作为意志的活动。这种唯心主义实践观, 是大家都了解的。但是, 另一种一种实践观, 它不属于马克思主义的, 却也很难理解为唯心主义观一类。例如费尔巴哈, 他把实践理解为完全功利的行为, 是生活和利己活动, 其典型行为, 就是“卑污的犹太人的赚钱活动”。费尔巴哈的实践观世一种直观的实践观, 他把当下的实践观理解为一定历史条件下的具体实践, 视为实践的总体。因此他认为实践在根本上是排斥理论的。为了维护理论的权威性, 更是为了人道主义的理想, 费尔巴哈依然决定把实践排除在哲学之外。他的理论失误, 人们把这个理论归结为实践的偏见, 就是对实践价值的否定判断;对他的直观实践观不太在意。这样, 此实践观改头换面出现的时候, 就可能会很受欢迎。大部分自由主义经济学家是实证论的方法论, 因此对实践的简介也就必然是直观而褊狭。他们的经济分析完全是以现实的实践, 即市场、工业以及商品交换为前提的。因此, 他们好像有权责备马克思的实践关于抽象化, 因为后者把这一前提作为超越自己哲学的立足点, 就是“社会化的人类和人类社会”。这样, 马克思夹在了中间:对于抽象的实践观, 他是现实社会的具体实践观;而对于直观的实证实践观来说, 他视乎成了“抽象的”实践观。
总而言之, 马克思的实践观内包括对于理论的渴求, 因此是自觉的, 把一定社会目标作为方向;包括把个人有限生命融入伟大的人类解放事业中并得到生命意义的人生方向, 因此是积极的、向上的。反之, 直观的经验的实践观, 由于把实践作为个体的、利己的、自发的, 因而实践是从根本上排斥理论的, 是自我利益和自我纯粹领地。因而引发了关于社会发展的对立两种观点。从主观的实践观出发, 个人活动是社会活动的本质, 每一个人都是从自我出发实现个人利益而进入社会。在个人利益的尖锐冲突中, 人们慢慢摸索出日渐完善的法、行政道德等社会规范, 作用于保护人们的竞争。实现了个人利益。
所谓“社会”不过是“抽象游戏的规则”的近义词。这是西方自由主义关于国法、国家、历史进步以及社会公正的分析。哈耶克说:“自发式扩展型人类”。说体现的人类理性不是以建设一种特定的社会目标为特征的“构成论理性主义”, 是在自发活动中不断纠正错误的“进化论理性主义”。这是资本主义几百年发展的写照。问题是, 这是不是唯一可以选择的结果。马克思主义的全部结果, 包含建设有中国特设社会主义理论, 在于打破这一传统迷信, 我们是否有这样的一个选择, 不仅可以立足于“现实的普遍李毅” (社会整体利益) 。通过自觉的利益协调, 减少各种社会冲突, 加速社会发展。使不仅落后的名族可以得到平等的发展权利, 避免西方资本主义发展照成的各种社会弊端?答案应该是肯定的。现代中国具有自身特色的社会主义的伟大实践, 已经初步把这一选择变成了现实, 而我国坚持邓小平建设有中国特色社会主义理论, 目地在于沿着这一已经开辟的道路坚定不移的继续走下去。
二、马克思主义实践观点在现实中的意义
马克思主义的实践观点主要是以实践为出发点和归宿点作为主体。实践观的全面发展从客观上讲, 主要是表现在人的自由性的全面发展。马克思及恩格斯是这样看的:对于人的实践本性不能够像传统哲学那样, 从人的存在本性这一方去理解, 需要从人的实践本性来理解人的存在本性, 这与传统哲学上的理解恰好是相反的。人的自由而全面的发展是马克思和恩格斯在《共产党宣言》中提出的, 并把它作为了共产主义者的奋斗目标。恩格斯在后来又进行了一些修改, 并重申这一点是马克思主义的精髓部分。然而在以往的社会主义的实践生活中, 这一观点并没有被相关的人员真正的贯彻到位。
新中国在建设社会主义的初期, 实行的是全面的计划经济体制, 这也是符合当时中国特殊国情的, 是具有一定的历史意义和指导性。但是随着社会主义经济建设的不断深化, 这种全面的经济体制已经不能满足社会主义发展的要求, 并且还表现出了种种弊端。究其原因, 主要是它忽视了人的主体性和创新能力。在十一届三中全会以后, 我们党进行经济体制的改革, 并逐渐完善社会主义市场经济体制。面对中国社会主义经济建设中的问题, 我党在不断地探索和研究, 制定了一些有利于社会主义经济建设的方案。通过相关法律的制定, 社会主义的生产力得到了很大的提高, 社会物质财富有出现了明显的增加, 出现这种局面是很好的。然而一个好的方案也会带来一些负面影响的, 在建设的过程中就出现了城乡二元结构的分化, 并出现了严重的贫富之间的两极分化, 这是不利于我国社会主义建设的。
中国的改革成果并没有从真正意义上实现全民分惠的目标, 这样就给了人们一个严峻的现实, 而这个严峻的现实也促使着人们不断的去反思。实践也证明了传统唯物主义本体论思维的局限性。实现科学实践观的全面发展, 从客观角度看, 就是人的自由而全面的发展, 它所强调的是人本思想, 真正从主体出发, 把人民的利益永远放在第一位, 把实现人民利益最大化作为目标。在以经济建设为中心的前提下, 综合运用多种科学合理的手段, 让全国人民共同享受改革发展的巨大成果, 最终达到全民共同富裕的目标。人类的实践是人类社会进行一系列活动的基础。中国社会主义建设的不断发展和变革都是处处体现了实践的重要性的。在中国社会主义建设发展历程中的每次的反思及现实的实践发展, 都进一步的印证了马克思主义哲学的实质, 那就是它是具有科学实践性的, 他的最终目的是为了实现最广大人民实践的伟大解放, 核心内容就是人的自由而全面的发展。随着社会主义建设实践的不断深化, 我们将会面临着很多的挑战, 需要解决很多的突出性问题。为此正确的理解新世纪新阶段的我国社会主义发展的要求及全新的特点, 一定会进一步的促进我国社会主义的全新发展。
三、结语
马克思主义哲学的本质特征是实践, 实践包含了很多种关系, 主要体现在人与自然、人与社会和人与意识的关系, 这些关系构成了现实生活中的基本关系。因此可以这样说实践是以缩影的形式来展示现实世界的, 它蕴含了世界的全部秘密, 这就说明了实践是马克思主义哲学的本质特征。
参考文献
[1]马克思恩格斯选集:第4卷[M].北京:人民出版社, 1995.
[2]马克思恩格斯选集:第2卷[M].北京:人民出版社, 1995.
女性主义观点 篇9
近年来,随着我国教育研究与国外交流的日益频繁,许多国外教育理论和思潮相继进入我国,并迅速对我国的教育改革,乃至体育课程改革发生着重要影响。建构主义学习理论是其中发展势头较迅猛的一支流派,它对我国当前体育课程与教学改革产生了重要的影响。笔者受《中国学校体育》编辑部之邀,就有关建构主义学习理论与我国体育课程改革的有关问题,谈谈自己的认识与看法,与读者共同讨论,如有不当之处,欢迎批评指正。
一、建构主义学习理论的缘起
建构主义(constructivism)也可译作结构主义。建构主义的兴起虽然是近20年来的事情,但关于主体建构的思想并不是什么新鲜事物。在谈到“建构”的起源时,新西兰学者诺拉指出:“苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”按照建构主义的观点,苏格拉底的“产婆术”,无疑是建构主义教学的成功范例。
近代建构主义最早的提出者是瑞士著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰认为:学习是一种“自我建构”,个体思维的发生过程就是儿童在不断成熟的基础上,在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验,从而使图式不断地协调、建构(即平衡)的过程。他还提出:儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程,即“同化”与“顺应”。“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来,并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中,即个体把外界刺激所提供的信息,整合到自己原有认知结构内的过程;“顺应”是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。皮亚杰的发生认识论原理在儿童认知发展学说中可以说是构成了一个时代,他关于“建构”的思想是当代建构主义学习理论的重要基础之一。
其后,在皮亚杰的认知理论的基础上,科尔伯格对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进一步研究,斯腾伯格和卡茨等人对认知过程中如何发挥个体主动性的探索,维果茨基创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”,奥苏贝尔的有意义学习理论,布鲁纳的发现学习理论等研究成果,为当代建构主义的形成奠定了基础。另外,自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论、科学社会学理论、后现代主义关于科学的观点,以及美国心理学家凯利的个人建构理论等,都对当代建构主义的形成产生了重大影响,是当代建构主义理论的重要思想源泉。
尽管建构主义由来已久,但它真正的兴盛却始于20世纪90年代以后。自70年代以来,随着认知心理学的兴起,学习心理学走出行为主义的理论框架,认知心理学成为90年代以前学习心理学的主要理论基础。该理论一方面吸收了信息加工理论的一些观点,但在研究方式上仍受到行为主义所采取的客观主义研究思路的影响;另一方面忽视了学习环境对学习的影响作用,与行为主义观点一样,视学习环境是静态的。因此,90年代的建构主义是伴随着对认知心理学的批判和发展而出现的,其核心是研究学习者知识建构的机制问题,它不仅关注知识表征和意义过程,同时还注意到构建学习环境以帮助学习者建构知识的意义。所以说,现代建构主义既是认知心理学的进一步完善,也是早期皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人的建构主义思想的发展。对此美国教育心理学家斯拉维因(R.Slavin1994)评论道:“当代教育心理学正在发生一场革命,人们对它叫法不一,但更多地把它称为建构主义(Constructivism)学习理论。”
90年代末,建构主义进入我国,并在越来越多的文献中被称为“我国教育教学改革的重要理论基础”。然而,作为尚处于发展与完善之中的建构主义理论,其自身的观点还非常零碎和不成熟,并有待统整,我们急于将其作为教育教学改革的重要理论基础,是否恰当,还需要理性和审慎的思考。
二、建构主义的主要流派及其基本观点
建构主义思想来源驳杂,流派纷呈。有人甚至说,有多少个建构主义者,就有多少种建构主义理论。关于建构主义的分类,由于方法和标准各异,所以分类也是多种多样的。一般来说,较为公认的分类是1989年来自建构主义研究领域的11位国际著名学者在美国乔治亚大学教育学院关于“教育中的新认识论”的座谈会中所讨论出的结论,认为建构主义可概括为六种主要的类型:(1)激进建构主义(radical constructivism);(2)社会建构主义(social constructivism);(3)社会建构论(social constructivism);(4)社会文化认知观点(social culture cognition)或称对待中介行为的社会文化观点(sociocultural approcaches to mediated action);(5)信息加工建构主义(information-processing constructivism);(6)控制系统论(cybernetic system)。
其中,激进建构主义和社会建构主义在我国的影响范围较广。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯菲尔德(Vo n Glasersfeld),他的思想来源主要受到皮亚杰等人的影响,它与长期以来占主导地位的客观主义认识论相对立。客观主义认为,实在(reality)具有一种内在的、独立于观察者的,因而是客观的结构。通过理性思维过程,人便能够获得“真实的”或客观的知识。激进建构主义对此不以为然。它提出,知识是由个体的心理建构而成,它不是对外在世界的某种真实的复制,而是个体的建构。知识的获得不是把“真理的金子”移交给个体,而是由个体自己去建构的。学习者不是被看成知识的被动接受者,而是知识的主动建构者。
社会建构主义是在修正激进建构主义的基础上发展起来的,(前)苏联著名心理学家维果茨基的“文化历史发展理论”是社会性建构主义的重要理论基础。社会建构主义虽然也对知识的确定性和客观性提出怀疑,认为所有的认识都是有问题的,没有绝对优胜的观点,但它又比激进建构主义稍温和。它认为,世界是客观存在的,对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的,又在不断地被改造。另外,它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程,但它更关心这一建构过程的社会的一面。因此,“协作”是社会建构主义所极力倡导的教学策略。
综观建构主义各家学派的观点,我们可将其基本观点归纳如下:
1. 建构主义的知识观:
建构主义的知识观反对认知心理学所坚持的客观主义,认为知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,知识只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来,这取决于特定情境下的学习历程。所以说,外部信息在与学生的经验背景和原有知识联系以前,本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用而建构成的。
2. 建构主义的课程观:
强调教学要解决学生现实生活中遇到的问题,因此课程内容要选择真实性任务,在课程设计上要呈现给学生整体性的任务,让学生尝试完整的问题解决。在这个过程中,学生要自己发现完成整体任务所需要的各种知识技能。所谓课本知识,虽然包含着真理,但并非终极答案。因此,学生在学习过程中,不仅要理解新知识,而且要对新知识进行分析、检验和批判。
3. 建构主义的教学观:
理想的学习环境应包括情境、协作、会话和意义建构四个要素。教学设计中必须创设有利于学习者对所学内容进行意义建构的情境;协作应该贯穿于整个学习活动中,主要指教师和学生之间、学生与学生之间的协作;会话是协作过程中最基本的方式,是师生、学生之间人际关系的具体表现;意义建构是教学活动的终结,也是教学活动的目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
4. 建构主义的师生观:
既然教学不是知识的传递,而是学习者对知识的处理和转换,那么教师就不再是知识权威的象征。教学应在教师指导下以学习者为中心,教师的作用转变为学生学习的辅导者、伙伴和合作者。
三、对建构主义的批判性反思
反思之一:建构主义哲学立场的偏离
建构主义者为了标新立异,历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。认知学习理论认为,人们的认识不单纯是外部刺激的产物,而是外部刺激与内部心理过程相互作用的结果;而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态度、需要以及主体原有的认知结构。可见,认知主义的认识论是强调主观(内部心理过程)与客观(外部刺激)相统一的。而建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线,以便独树一帜,则明确宣称自己的认识论属于主观主义,从而在哲学上陷入了另一个怪圈,即极端的主观主义,或称之为主观经验主义。建构主义的一些主张,如离开人脑的“真实世界”是不存在的,知识是因人而异的纯主观的东西,它不可能通过教师传授得到,客观世界是认识主体大脑的产物等等,无疑是片面地夸大了主观的作用,难免走入唯心主义的歧途。
反思之二:建构主义学生观的极端化
90年代初建构主义者提出的学习要“以学生为中心”,曾一度成为国际、国内教育界最为先进和引以为荣的理念。建构主义认为,学生是学习过程的主体,“教”的目的是为了促进“学”,教师应成为教学过程的组织者和指导者,学生学习的帮助者和促进者,使学生真正成为学习的主人,而不是“外部刺激的被动接受者”。若从这个意义上说,强调“以学生为中心”并没有错。但事实上,建构主义者的“以学生为中心”是建立在纯主观主义认识论基础之上的,由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性,否认知识的可传授性,因而也就在很大程度上否定了教师的作用。本世纪之初,美国基础教育虽然大范围地实现了教育信息化,但其教育质量却没有呈现出预期的提升,反而在很大程度上出现了教育质量的滑坡。反思其原因,已有越来越多的学者开始将其归咎于建构主义理论对教育的误导,认为正是建构主义过分削弱教师的地位与作用、过分渲染学生的主观知识建构导致了基础教育质量的下滑。
反思之三:建构主义应用范畴的局限性
女性主义观点 篇10
一、俄国形式主义的基本含义与观点
俄罗斯形式主义, 形式主义 (Formalism) 指文学、艺术或戏剧中专门强调形式与技巧, 而不强调题材的表现手法。它起源于1915年的俄国, 因莫斯科语言学圈及诗语言学会的成立, 反对俄国革命前处理叙述材料的传统方式, 转而重视艺术语言形式的重要性, 逐步影响到当时的各艺术领域。
俄国形式主义美学的主要观点有:
其一, 俄国形式主义认为, 文学研究的主题是文学性。
其二, 俄国形式主义认为, 艺术内容不能脱离艺术形式而独立存在, 这是他们对文学“形式”进行的新界定。
其三, 俄国形式主义认为, 陌生化是艺术加工和处理的基本原则。
“陌生化”是俄国形式主义提出的核心概念, 也是形式主义文论中最富有价值而且至今仍有启迪意义的思想。所谓陌生化就是将对象从其正常的感觉领域移出, 通过施展创造性手段, 重新构造对对象的感觉, 从而扩大认知的难度和广度, 不断给读者以新鲜感的创作方式。
二、俄国形式主义美学的现代设计思考
俄国形式主义美学思潮虽然已经过去了很久, 但是这种美学思潮的内涵仍然值得我们去思考, 笔者通过自己在学校学习以及从事设计教学中的所见所想, 总结以下几点关于俄国形式主义美学在现代产品设计中的思考:
(一) 设计应当具有艺术特征, 而不应当一味追求简约, 回归自然。
目前, 设计界比较热衷的设计观点是“简约而不简单”、“回归自然”。客观的说, 这些观点符合了现代人生活压力大, 渴望回归平淡、回归简朴自然的心态, 但是这些观点不应当成为唯一的标准, 复杂、艺术性, 这些词语不应当被抛弃。形式的东西应当在设计中有所体现, 现代科技的发展已经到了形式可以完全不与功能相互搭配的地步, 这种形式与功能完全分割的思想可以有, 但是不能让所有的东西都这样设计, 那样的思想本身就违反了多元化的基本概念。
(二) 产品的功能不应当完全与形式脱离, 应当受到一定的约束。
随着科学技术的急速发展, 信息时代的产品设计已经可以将产品的形式与功能完全脱离, 同样的一个外形, 内在可以赋予它非常迥异的功能而不会让大家觉得有什么不对, 这是科技在艺术面前的炫耀。笔者认为, 这种过分的炫耀技术力量的设计思想只是暂时的哗众取宠, 形式与功能不管谁决定谁, 谁追随谁, 他们之间的联系还是应该存在的, 没有形式的功能与没有功能的形式虽然可以存在, 也可以合理, 但是回归到相互联系的状态是必然的。
(三) 现代产品设计最好的创意方法, 就是俄国形式主义美学中的陌生化理论。
在现代设计中面临的最大的问题就是设计创意, 俄国形式主义美学中陌生化的核心思想为设计师提供了创意的源泉。笔者认为陌生化是需要有文脉、有渊源的, 每个国家、每个民族都有它的历史、它的文脉, 这些都是陌生化最好的素材, 具体到现在的产品设计上, 可以从几个小点进行陌生化的处理:一是利用人们对历史、对过去熟悉的事物的认知进行处理;二是利用人们对某个产品功能的认知进行处理;三是利用人们对于某个产品的语义符号的认知进行处理;四是利用人们对于视觉固有感知进行处理。
三、结语
对一个已经成为历史的设计思潮, 我们应该抱着取其精华去其糟泊的态度去看待。俄国形式主义思潮中过分的强调形式的作用是有其局限性的, 但是它的陌生化原则以及对形式的一些认知还是非常值得我们认真研究的。
摘要：俄国形式主义是上世纪初在俄国盛行的一股文学思潮, 发端于文学, 延伸到了艺术领域。这种文艺思潮不仅极大地影响了抽象的、非再现性的现代艺术运动, 还直接推动了结构主义和符号美学的产生。但是到了现代, 这股思潮已经退出了大家的视线, 随着后现代主义的深入发展, 俄国形式主义的一些观点还是非常值得我们去认真思考的。本文就是试图通过对俄国形式主义美学的含义和观点的简单的说明, 来阐述笔者自己对于俄国形式主义美学的现代产品设计思考。
参考文献
[1]克罗齐.美学的历史[M].北京:中国社会科学出版社, 1984.
女性主义观点 篇11
【摘 要】马克思主义主要是坚持把实践当作试金石，站在历史唯物主义的角度来看待世界，看待人类的发展。同样，对于自然和人之间的关系，马克思主义也强调人和自然和谐相处，统一发展。自全球气候变暖以后，生态危机变得日益严重，成为当今社会发展的大背景。党的十八大再次强调人和自然的可持续发展，提出构建我国生态文明的设想与期望。因此，研究并解读马克思主义在生态文明中的思想史，对于我国生态文明的构建具有指导性的意义，有利于全世界的和谐发展。
【关键词】 马克思主义 生态文明 环境 节约型社会
一、马克思主义生态观的形成
（一）《1844年经济学哲学手稿》初次提出环境异化
马克思在《1844年经济学哲学手稿》中首次提出了劳动行为的突变性。实际上，劳动发生的变化和自然翻天覆地的改变息息相关。自然的性质决定了自然具有人类需要的生产必备的原材料，比如，水、光能、木材等。马克思提出自然发展的历史远远长于人类发展的历史，自然通过劳动产品进入人类的日常生活，从而产生了人类的历史。所以自然是人类自身的一部分，人类的发展离不开自然。
自然异化并不是一件好事情。所谓自然异化，是指人类为了发展的需要，不顾自然的承载能力，将原来生存所需要的光、空气、清洁的环境都置换成了黑暗、浑浊的空气、没有处理就排放的污水，这是环境异化的物质生活状态。很明显，从马克思的描述中可以看出，自然的多变性带给我们人类一种前所未有的灾难，不仅仅是失去了他们原有的舒适的工作环境，而且连最起码的生活环境都不能保证。马克思还强调造成自然变化的根本原因是人类行为，资本主义通过掠夺、偷窃、高利贷来获得他们的私有财产和金钱，而私有财产和金钱是造成自然异化的根本原因。所以，在马克思的哲学思想观中，认为最重要的生态观是揭示“私有财产制度与自然的对立”的普遍存在性。
（二）《共产党宣言》中的生态思考
再进一步看，在《共产党宣言》中，马克思和恩格斯将建立和自然的可持续性关系的思考作为“关于共产主义建设论证的一个重要组成部分”，这充分说明马克思主义生态观已经形成。资本主义的生产方式产生了一系列的生态问题。例如，城市化建设的过程中，过度占用耕地、砍伐植被，使得当前的生态环境处于瘫痪状态，北京的雾霾、多发的地震、臭氧层空洞等种种生态危机出现在我们的生活中。
（三）生态理论成熟的《资本论》
《资本论》也许是全世界人民必读的经典之作，它是由马克思和恩格斯联合完成的。在这本著作中，马克思明确提出了人类的发展造成了环境恶化的现象，指正了原有的错误的生态观，指出自然和社会之间通过劳动而进行的实际的新陈代谢的相互作用，这是马克思首次提出“新陈代谢”这个理论。同时他也指出社会存在“新陈代谢断裂”的现象，就是指当自然和人在相互依赖的过程中时，人类的过度劳动和使用，导致自然的修复能力远远不能补充人类的破坏能力，造成循环链的断裂，自然生态的不可持续性开始发生，阻断了新陈代谢的循环。
二、马克思主义生态文明观对生态建设的启示
（一）自觉遵守生态文明法则
在目前，我国对生态环境的保护意识还比较淡薄。我国需要加强对公民生态文明意识的培养和鼓励，改变原有的靠破坏自然来带动经济的错误思想，改变公民对生态文明建设的态度，通过各种渠道让公民了解到生态文明发展的重要性，使生态文明观念深深植入每个中国人的内心，建立可持续发展的生态文明社会。
（二）将生态文明融入政府政绩中
我国应将原有的执政型政府转变为现有的服务型政府，不单单以GDP来评定官员的政绩。我们应该构建全面的绩效考核标准，将环保、教育、文化、卫生等事业纳入综合GDP考核的标准;纠正地方官员原有的靠破坏环境来换取经济发展的错误思想，树立科学发展观，将环保事业纳入政绩考核中，实行绿色GDP;提倡地方政府采用清洁能源，减少高能耗、高投入、高污染的经济生产方式，充分发挥自然资源的修复能力。不能将牺牲我们赖以生存的生活环境作为保证公民暂时利益获得的手段，要以长远的眼光来看待生态文明这个问题。
（三）提高居住環境水平
经济发展了，城市扩建了，我们身边的生活环境却不断地恶化，我们需要珍惜每一寸土地，构建生态文明。政府应该控制土地开发的强度，调整住房面积和绿化面积的比例，将我们周边的生活空间变成适合公民居住的山清水秀的世外桃源。生态要发展的唯一方法就是满足自然的修复能力，保证耕地面积，为我们的子孙后代留下蓝天白云、青山绿树。相关部门应该加强对城市化建设、农业发展、生态安全、海洋资源保护等方面的监督和管理。
（四）提倡节约型社会
在我们的生产生活中，只有少部分的能源是可再生的，很大部分能源是不可再生的，而且再生条件也依赖于生态环境。所以，在新时代，我们就需要提倡资源的节约，生态环境的改善离不开我们对资源的节约利用程度。在生产生活中，我们要改变传统的资源利用方式，将节约运用到生产的全过程中。对于不可再生资源，我们需要大幅度降低它们的使用程度，提高利用效率和效益，推动能源生产和消费革命，控制能源的总体水平，节能减排。同时，大力推行可再生能源的使用，保证资源的可再生性。淡水资源现在也很稀缺，我们应该加大对淡水的利用和保护;提高对土地资源的使用效率，避免出现土地荒漠化的现象。
【参考文献】
[1]王明初，孙民. 生态文明建设的马克思主义视野[J].马克思主义研究，2013（01）.
女性主义观点 篇12
1.1 独立学院的学生思想意识现状。随着社会经济的不断发展, 我国高等院校的量产化倾向也在不断加剧, 独立学院在本质上属于公有民办的二级学院。属于我国高等教育体系中非常重要的组成部分, 独立学院的迅速成长对于进一步提高我国的高等教育的毛入学率有着极其重要的作用和意义。独立学院的学生在思想上受到现实社会的影响富有多元化的特征, 对于事物的可接纳度会在很大程度上影响着他们的选择, 这是一个需要有主流价值观去引导和教育的群体, 同样, 按照人本主义大师马斯洛的观点, 学生群体的需求也是具有一定的梯度性的, 所以对于独立学院的学生来说, 对于他们意识思想的培育先要从辅导员的管理上寻找突破口, 只有辅导员的角色进行人本主义的转变学生的内在归属感和情感的高尚性才能被释放。
1.2 人本主义思想在辅导员管理中的重要性。辅导员是在高校的职工体系中非常重要的一环, 因为辅导员是直接和学生有接触的人, 他们可以在最大程度上掌握到学生的动态, 可以针对学生的各种反应进行有针对性的回馈, 可以和学生发生最为有效的双向互动关系的机会和概率是最大的, 其在整个独立学院的培育机构体系中的地位自然不言而喻, 重要程度也显而易见。
2. 基于人本主义下辅导员管理的创新
2.1 基于人本主义下辅导员角色的冲突与管理。角色的冲突在很大程度上将会是辅导员群体需要共同面对的一个非常难缠的困境, 现实的学生教育体制中已经验证, 辅导员的职责不仅仅是成为学生生活上的辅导老师, 还有一部分需要直接进行教学工作, 二者之间的角色差距让辅导员的管理在心理上的预期和学生们有一定的差距, 按照最新的研究和调查数据显示, 在辅导员的自我评价和学生对于辅导员的评价的一个双向调研中, 辅导员的自我认识集中在自身能力和教学技能的提高, 而对于学生而言, 他们需要的是具有倾听和理解力的辅导员, 由此可见角色的冲突就明显的被分析出来。如何梳理角色冲突时实现最佳管理的重要途径, 罗杰斯提出“以人为中心”的教育理念, 他将对人的一种尊重和信任提到了最为重要和关键的位置, 也就是所谓的教育的首位。这其实传达的是一种积极地解决问题的态度, 是一种良好关系的建立, 在一定程度上建设这种理性的良性的关系需要有着正确的思想意识的指导, 这无疑需要我们将“以人为中心”作为整个管理过程的最高指导法则。
2.2 辅导员管理的时代性与以人为主。辅导员的角色扮演应该是学生的朋友和监护者, 我们必须要意识到, 辅导员和学生在人格上具有不可争议的平等性, 这种平等性是发自内心的平等, 这是一种时代的特征在人际关系中的体现, 当我们用获取信息的数量来衡量一个人的价值的时候, 其实管理者和被管理者的等级界限是非常模糊的, 从以人为本的立场出发, 必须要加大对于学生高级需求的满足, 在独立学院中, 往往处于新区, 教学的设施尚可, 在此基础之上就要开始关注学生的自我认同感和自我价值的实现, 在心理上要和学生进行深层次的交流, 辅导员的角色不单单是管理, 而是一种偏向于沟通交流额管理, 需要和学生之间建立起情感的纽带, 这是最为关键的部分。除此之外, 辅导员的管理要偏向于情感上的教育, 不能以太多行政式的命令, 以学生作为工作的关键和重点, 一切管理活动的开展要做到最为根本上的透明, 可以说一种协商管理的模式, 辅导员在掌握充分的自主权和决策的最终发号者不仅仅是单向的管理, 而应该是和学生一起进行双向的管理, 基于人本主义的观点, 对于学生的意见要充分的采纳, 建立一种服务导向的管理模式, 在保证充分威慑性的同时又不失民主, 站在学生的立场上去思考问题。
2.3 人本主义管理下的启示。学生作为成长中思想极为活跃的个体, 往往因为自身经验的不足和知识的匮乏而导致一系列的错误, 对于新事物的价值判断能力非常有限, 特别是在这样一个价值多元的时代, 没有严格意义上的对与错, 在当下也存在着大量的学生抱着“无政府主义”思想, 对于周边的管理感觉厌烦, 迷失在现当代迷离的个人主义价值观上, 辅导员管理的价值所在就在于将“合理性”加到“多元化”之上, 形成校园思想形态的“多元的合理性”。尽可能站在学生的叫堵上考虑问题的同时需要适可而止, 不能将学生的所有需求都合理化, 马斯洛指出:我们知道满足具有极其重要的作用, 但是我们的满足也可能会带来某种病症, 我们会发现我们周围的人似乎从来就没有再很长的时间里感受到满足, 这一点, 对于新时代的辅导员管理来说需要注意, 坚决杜绝这一想象的发生, 对于学生的合理需求, 辅导员需要进一步强化新型的管理角色意识, 基于人本主义的思想进行双向的合作化管理, 对于学生的不合理需求, 要求使用毒品进行学习压力的释放等需要禁止, 做到所谓“适可而止的人本关怀”, 二者相互统一, 最终达到对于学生管理的良性结果。
摘要：本文基于人本主义的观点, 针对时代多样化和学生思想多元化的基础之上, 提出“以学生为中心”和“适可而止的人本关怀”的辅导员管理创新。
关键词：人本主义,独立学院,辅导员管理,创新
参考文献
[1]韩云金, 张日新, 杨志群, 马骏, 蔡传钦.激励理论在学生思想政治工作中的应用研究[J].华南农业大学学报 (社会科学版) , 2003 (1) :153-156.
[2]郭彦雯.以人为本, 激励学生自我实现—马斯洛人本主义心理学对高校思想政治教育的启示[J].山东青年管理干部学院学报, 2008 (6) :75-77.