国内大学生安全教育

国内大学生安全教育（精选5篇）

国内大学生安全教育 篇1

一、国内外创业教育的形成与发展

(一) 创业教育理论的形成与发展。

创业教育理论的形成始于西方发达国家。美国是最早兴起创业教育研究和实践的国家, 其创业教育历史已有50多年。理论研究方面, 美国有大量的创业学术期刊如《成功》及《创业者》杂志, 其研究内容主要体现在创业教育的含义、创业教育的重要性、大学创业教育的课程设计与教学方法、大学创业教育的评估与未来发展等方面。我国创业教育理论研究起步较晚, 目前仍处于起步阶段。1990年, 以北京、江苏、湖北、四川、河北、辽宁为项目单位, 进行了创业教育的实验和研究, 并发表了相关研究成果。国家教委“八五”教育科学规划项目中将创业教育的理论与实验研究纳入首批重点规划项目。1992年, 毛家瑞、彭刚、陈敬朴等发表《关于创业教育的若干问题》《创业教育的目标、课程与评价》, 并编写《创业教育系列丛书》等。以上研究成果对创业教育的目标、课程设置、素质教育与创业教育、创业教育实验等问题进行了有益探索。

(二) 创业教育实践的迅速发展。

在创业教育实践方面, 截至2010年底, 在美国的2, 000多所高校中, 大约有1, 800多所大学开设了多门关于创业的课程。其中许多大学和学院还开设了创业学或创业研究专业, 成立了创业教育中心、创业教育研究会等。2002年, 创业教育在我国正式启动, 国家教育部将清华大学、中国人民大学、北京航空航天大学等九所院校确定为开展创业的试点院校。同期召开了全国高校创业教育研讨会, 开始对创业教育进行进一步的研究和探索, 给创业教育带来了强劲的驱动力。

二、国外创业教育研究的主要内容

(一) 创业教育课程的研究和开发。

据统计, 1974年美国只有75所大学开设创业学课程, 到1985年达210个, 1991年达351个, 1999年则有1, 100所, 甚至许多中学也开设了创业学课程。在被调查的大学中, 有37.6%的大学在本科教育中开设创业学课程, 有23.7%的大学在研究生教育中开设创业学课程, 而有38.7%的大学同时在本科和研究生教育中开设至少一门创业学课程。因此, 美国已经基本形成了比较完善、覆盖面广的创业教育课程体系。

(二) 创业教育的教学方法改革。

美国百森商学院研究的创业过程模式从整体创业的角度, 把创业需要的知识课程纳入到创业机会识别、企业成长、成功收获等完整的创业过程教授给学生, 这种教学改革极大地提高了学习者的积极性和教学实效。还有的将案例教学和经营计划作为创业教学的中心, 还邀请处理各种创业问题如法律、税收、知识产权、企业评估以及合同管理等的专家加入课堂的教学。

(三) 创业培训和就业的立法研究。

美国以职业技术培训、税收政策优惠、创业资金支持和优惠培训等办法, 培养创业者, 发展小企业。近几十年来, 美国颁布了数十个有关职业培训和职业教育的立法, 重要的有《职业教育法》 (1963年) 、《平等就业法》 (1973) 、《就业培训合作法》 (1983年) 、《劳工保障法》 (1993年) 等。法国也重视职业教育, 除了学校职业教育、企业继续培训以外, 重视社会职业培训, 通过全国职业培训协会、地方工商工会等专门机构, 对个人特点及其拟要发展的职业进行针对性的培训。德国在1994年实施《就业支持法》等法律, 鼓励开发劳动力市场, 提高创业者能力, 增加就业机会。

(四) 高校创业计划大赛。

创业计划大赛已发展为一种成熟的创业教育手段。美国的一些著名高校, 如麻省理工学院、斯坦福大学等十多所大学每年都要举办这一大赛。由“创业计划”直接孵化出的企业中, 有的在短短几年内就成长为年营业额数十亿美元的大公司。从某种意义上说, 高校的创业计划大赛已经成为知识经济时代美国经济的直接驱动力量之一。

三、国内创业教育的现状

近些年来, 特别是高校扩招的社会效应和社会经济发展带来的就业形势变化, 创业教育的研究与实践越来越成为一个受人关注的话题和领域。我国创业教育理论研究虽然还处于起步阶段, 但在创业教育的实践开展方面却发展得比较好, 已经取得了一些成功的经验。

(一) 课程开设初成体系。

目前开设的课程主要围绕创业理论、实务、实践三方面。华东师大开设有创业教育课;哈尔滨工程大学开设有创业理论、创业实务和创业实践课;北航以提高学生的创业知识、创业技能为侧重点实施创业教育, 其创业管理培训学院开设有创业管理课程、创业企业设立及研发等课程;西南科技大学开设有创新教育与实践、创新设计选修课、创造性思维及训练选修课。

(二) 教学方法日趋完善。

普遍采用的教学方法有:教师讲授、案例讨论、师生互动、角色模拟、基地见习、组织创业设计大赛等。大连理工大学从课程体系、教学内容、方法和手段的改革入手, 在全校实施“创新人才培养工程”, 从学生的共性和个性的不同角度, 培养学生创新意识, 加强和提高实践能力和创业素质。广泛开展科研助手活动, 设立创业教育基金, 资助学生在教师指导下开展创新、创业活动, 每年有近200项科研课题立项。

(三) 政策扶持与社会支持。

伴随各高校积极开展创业教育, 各地政府和有关部门也为大学生创业教育的实践提供很多政策上的扶持和支持。如广东省推出一系列鼓励大学生自主创业的政策, 如规定凡高校毕业生自办企业的, 工商行政管理部门要简化其审批手续, 并给予不同程度的免税政策。2010年12月31日前, 广东省大学生登记设立注册资本10万元以下的有限责任公司, 经投资者共同申请并作出相应书面承诺, 可免缴首期注册资本。

四、目前我国创业教育研究存在的问题与解决方法

(一) 我国创业教育研究存在的问题。

目前我国已经有很多高校都以不同形式不同程度地开展着创业教育的研究与实践。但从总体来看, 我国创业教育还处于发展初期, 存在着种种问题:一是创新创业教育的学科地位边缘化。二是课程的体系化程度有待提升。。三是教学方式上实践教学欠缺。四是教学对象因校而异。一些学校侧重于本科生, 一些学校侧重于研究生。五是教学内容因师而异。同样一门课程, 不同教师讲授的内容差别较大。六是支撑教学的创业学术研究有待系统化和深化。

(二) 建立健全我国创业教育研究的对策。

创业教育是一项长期而艰巨的教育工程, 不仅需要有政府、学校和全社会的支持, 还需要有良好的创业文化的支持, 更重要的是学校自身对创业教育要正确认识与重视。一是需要教育主管部门尽快明确创业的学科地位, 形成有利于创业的校园文化环境。二是树立正确的创业教育观。三是重视创业教育的学术研究。我国已有部分高校开设了创业管理和创业教育的课程, 许多社会科学研究院所也着手对创业现象进行观察和研究, 并开始与国外创业学术界进行接触和交流。我们应该加强对创业学术研究的高度关注, 以研究促进实践的实施、以实践推进研究的开展。四是构建统一完善的创业教育课程、教学、管理模式。我国开展创新创业教育时间不长, 教学方式虽有进步, 但仍不完善, 多数学校仅以教师讲授为主, 缺少必要的案例讨论、师生互动、角色模拟和基地见习。

参考文献

[1].宋朝晖, 刘青广.大学生创业教育初探[J].中国成人教育, 2009, 23

[2].木志荣.我国大学生创业教育模式探讨[J].高等教育研究, 2006, 11

国内大学生安全教育 篇2

当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式虽然能使学生在单位时间内比较许迅速有效地获得较多的知识信息,也有利于充分发挥教师的主导作用，但不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索。

1、国外情况

第二次世界大战以后，美国基础教育经历了三次改革浪潮。1985年启动的“2061”计划代表着美国第三次基础教育课程和教学改革的趋势，这是一项面向21世纪、致力于科学知识普及的中小学课程改革工程，它强调以学生为中心，培养学生的创造性，鼓励学生思考问题而不是告诉其现成答案。教师采用多种教学方法，帮助学生发展思维和想象能力并解决实际问题。倡导一种以学生为主体、充分发挥教师主导作用、教学手段现代化的课堂教学观。

随着国际化、信息化和知识经济的到来，曾以“教育立国”著称的日本开始重新探讨和认识学校教育的功能，并以此作为课程改革的出发点。

日本中央教育审议会在有关报告中指出，要使教育从以灌输知识为主转变为使学生学会学习、学会独立思考为主的教育。学校教育要关注孩子的主体性，使学生愉快地成长；师生之间、学生之间要相互信赖和学习，使每一个人切实感受到自我实现的喜悦，发展其独特的价值。日本特别倡导的这种新学校教育观和课程观，集中体现了人本主义的教育思想。②

90年代以来，在科技的迅猛发展和世界教改潮流的冲击下，为迎接世界经济竞争的越来越大的挑战，使学生适应迅速变化的“高技术世界”、“计算机文化 世界”和“全球市场”，英国政府加大了教育改革的步伐，力图在中小学教育中 建立一种有利于学生个性发展和能力提高的、充满活力的教学模式。

80年代以来，法国新教育思想日益引起世界的关注。新教育思想主张学生是教育的中心，认为应当尊重学生的个性，提倡活动教学法，让学生在自由进行的活动中，通过自己的亲身实践和探索，通过动手动脑来获取感性经验和知识。

2、国内情况

课堂教学作为教学方式在我国已有百多年的历史。上个世纪上半叶主要受日本式的赫尔巴特学说控制，五十年代后则主要以前苏联教育家凯洛夫的教学理论为指导，在实质上与西方传统教学论是一致的。八十年代以来，随着教学改革的开展，课堂教

学有了不少新的组织形式，开始注重学生的主动投入，各地先后探索出自学——指导式、引导——发现式、情景——陶冶式等新的课堂模式，但仍然没有突破以教师为中心的窠臼，课堂缺乏应有的生命活力，教师的教学观在深层次上并没有发生实质性的变化。

国内大学生安全教育 篇3

摘要：近些年来，国内外学者对大学生心理健康教育进行了广泛而深入的研究。通过对近十年的文献分析后发现，国内外学者对大学生心理健康教育课程建设的研究主要集中在课程目标、课程内容、教学模式与方法、课程评价及师资队伍建设五个方面。研究发现，国内外学者对大学生心理健康教育课程建设的研究大多局限于经验总结，缺少系统的体系，理论探讨不够深入；大学生心理健康教育课程偏重理论教学的显性课程环节，而对大学生心理健康教育课程的实践与活动等隐性课程建设有待进一步深入和完善。

关键词：大学生心理健康教育；课程建设；显隐性课程。

B844.2

一、绪言

随着中国社会主义现代化建设进程的推进，大学生面临的社会环境和成长环境日趋复杂，这对大学生的心理素质提出了严峻的挑战。近年来屡见不鲜的高校极端事件表明大学生心理健康问题变得日渐紧迫。大量研究报告也显示，大学生的心理健康状况不容乐观（林永和，2001[ ]；王建中，2004[ ]；刘春雷，2010[ ]）；，大学生普遍对心理问题缺乏正确的了解和认识，相当一部分学生并不认为自己的心理困扰是可以解决的问题（金春寒，2014[ ]）；全国大学生中因心理精神疾病退学的，高达退学总人数的54.4%，且呈逐年上升趋势（龙云兰，2003[ ]）。正如世界卫生组织专家于1996年所预言：“从现在起到21世纪中叶，没有任何一种灾难能像心理冲突一样，带给人们持久而深刻的痛苦”。

为了提高大学生心理健康水平和心理素质，应对大学生日益增多的心理问题和大学生心理素质亟待提高的严峻现实，2010年中共中央、国务院印发的《2010-2020年国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出要“加强心理健康教育，促进学生身心健康、体魄强健、意志坚强”。教育部《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准（试行）》（教思政厅【2011】1号）明确提出来要建设《大学生心理健康教育》必修课程，同年《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》（教思政厅【2011】5号）提出了“制定科学、系统的教学大纲和教学计划，组织实施教育教学活动”的要求。目前我国高校（包括部分高职院校）普遍开设了心理健康教育课程（公共选修课或必修课）或专题讲座。

大学生是未来国家发展的主力军，其心理健康状况，不仅对他们的当前生活具有现实性影响，而且还将影响其未来发展的可持续性。因此，培养积极心理品质是满足大学生可持续性成长成才的必要要素。积极的心理品质培养，有助于大学生保持身心愉悦，开发智力、提高学习效率及建立和谐的人际关系，为自身的成长成才打下坚实的基础；积极人格倾向的培养，有助于大学生采取更富有成效的应对策略，从而更好地面对生活中各种压力情境（吴佩杰，宋凤宁，2009[ ]；龚光军，2009[ ]）。积极心理学认为大学生创造力的培养可大学生健康人格的形成（崔丽娟，张高产.2005[ ]），同时也使其施展才华、发挥潜能，为国家和社会更好地服务。 在积极心理学的视角下，心理健康教育不是辅助的教育，也不是间接的教育，而是促进学生自主发展的教育（杨勇，2013[ ]）。因此，培养大学生积极的心理品质，让其获得幸福生活的方法和能力，是现阶段大学生心理健康教育工作的重要组成部分。《大学生心理健康教育》由于其课程特殊的课程性质，决定了它在提高大学生心理素质状况和心理健康水平方面均具有较高的针对性和便捷性，因此，该课程教学因此成为高校开展大学生心理健康教育工作的主要方式和手段，其课程教学质量的高低，也就此成为影响高校大学生心理健康教育工作实效性的关键。

然而，一方面，受传统文化观念的影响，人们对心理健康教育工作的接受水平不高，致使大学生心理健康教育课程开展在大学生的心理接受程度等方面存在问题；另一方面，由于《大学生心理健康教育》课程对许多高校都是新开课程，关于大学生心理健康教育课程设置的一些基本问题如心理健康教育课程定位、心理健康教育课程的性质、教学内容、教学模式、教学效果评价、课程管理等方面还存在着很多需要明确的问题（刘海燕、宁淑芬，2010[ ]）。

二、国内外研究现状

近些年来，国内外学者对大学生心理健康教育进行了广泛而深入的研究。通过对近十年的文献分析后发现，国内外学者对大学生心理健康教育课程建设的研究主要集中在课程目标、课程内容、教学模式与方法、课程评价及师资队伍建設五个方面。

（一）课程目标的研究

课程目标的明晰和确定是大学生心理健康教育课程体系构架和实践研究的基础。根据文献资料研究发现，大学生心理健康教育课程的目标经历了一系列的探索之后逐渐清晰、科学、准确。师领（ 1999） 撰文专门讨论了对“健康心理学”、“心理卫生学”、“心理卫生和咨询”、“心理卫生和心理健康”等课程名称的问题[ ]，随着课程研究的深入和对课程实施经验的不断总结，大学生心理健康教育课程名称得到越来越多人的认可（韩丹，2009[ ]）。初期的心理健康课程是为解决少数大学生心理问题而设置，1907年戴维斯就在其督学的学区所辖学校开设了每周一次的辅导课程，以塑造学生的人格，避免问题行为的发生（简华，胡韬，2006[ ]）。随着积极心理学的发展，大学生心理健康教育课程目标从“问题解决模式”转向“全人发展模式”。美国高校心理健康课程注重学生需要性，课程目标“由解决心理与就业问题扩展为解决和预防各种心理问题和病患，提高素质促进发展，并且把发展性目标作为目标体系的重要部分”（李英，2003）。我国大学生心理健康教育课程是以培养大学生良好的心理素质、促进大学生身心全面发展、拥有优质生命品质为目的（汪东，2008[ ]；王海丽，2012[ ]）。大学生心理健康教育课程除了适应性目标之外，还要着眼于学生未来的发展性的和终身性的目标，即让学生认识自我、悦纳自我，了解他人、接纳他人的同时，完善自己的人格，以健全的人格适应社会、与周围的环境和谐相处（李术红，孔德生，周华，2013[ ]）。 在发展性目标确定基础上，提出要设置差异性的目标，拟定不同层级的课程目标，以适应不同年级学生的需求（程家福、张卫红，2008[ ]）。心理健康教育课开设目的是让大学生学有所获，获有所用（唐月芬，2010[ ]）。2011年教育部的《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》明确提出“课程旨在使学生明确心理健康的标准及意义，增强自我心理保健意识和心理危机预防意识，掌握并应用心理健康知识，培养自我认知能力、人际沟通能力、自我调节能力，切实提高心理素质，促进学生全面发展”。endprint

由此可见，在心理健康教育课程体系构建和实践服务于促进大学生的健康成长与发展方面，学术界已经普遍达成共识；心理健康教育课程也日渐倾向于积极心理学取向，虽然学者们的具体论述不尽相同，但是在大学生心理健康教育课程的发展性目标上已达成共识。

（二）课程内容的研究

如果说课程目标是基础，那么课程内容则是载体，这一问题更具体，更具灵活性、时效性，心理健康教育课程内容的选择是构建课程体系的核心问题。1999年，关于不同年级大学生心理需求的问卷调查显示，大学生心理健康教育课程需设置大学生心理卫生、大学生心理学、大学生性教育、大学生择业指导等内容（程康、于立东，1999[ ]）。根据个体心理素质发展的阶段性和连续性，课程内容又可分为心理健康知识普及、学习心理、生活心理、生涯规划和个性发展心理这五部分（雍克勤，焦锋，2011[ ]）。2011年，教育部提出了《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》，列举出心理健康基础知识、了解自我、自我管理三大部分课程内容。美国高校心理健康课程则由心理治疗、职业指导逐步扩展为生活辅导、学习辅导和职业辅导（李英，2003；简华，胡韬，2006）。美国Purdue University的心理健康课程主要内容包括了健康心理学、变态心理学、人类性行为、衰老和死亡等。

可以看出，虽然国内外大多数大学生心理健康教育课程均具有以下特点——重内化、轻灌输；重能力、轻知识；重参与、轻旁观；重实效、轻形式，但也有少部分院校教学内容偏重理论，或过于消极。另外，从课程设置上来看，大学生心理健康教育课学时少，覆盖面窄，课程内容缺乏体系，课程教育模式单一（王宏宇，2006[ ]），相关的科学研究缺乏深入，难以转化为研究成果（李军衡，2005[ ]），运行实效差（陈健，2010[ ]）。可见，应根据大学生的心理特点和心理需求有针对性地设置课程内容，使大学生心理健康教育课程成为涵盖大学生活全过程的课程体系，是学者们的共识，但在课程体系构成以及课程内容选择方面， 学者们的观点不尽相同。

（三）教学模式与方法的研究

教学模式与教学方法是影响课程目标实现、课程内容展现的重要手段，有效的课程教学模式与教学方法能更好地实现教学目标，国内外很多学者都曾专门论述过这方面的内容。

欧美心理健康课程要求教学方法按照学生心理发展特点来设计：低年级要以游戏和活动为主，营造乐学、合群的良好氛围；二、三年级要以活动和体验为主，在做好心理品质教育的同时，突出品格修养；高年级要以体验和调适为主，并提倡课内与课外、教育与指导、咨询与服务的紧密配合。美国部分高校还设置了主题研讨会，围绕学生中存在或易于出现的一些问题展开讨论（李明秀，2009[ ]）。

我國学者在主张课程教学方法的选用需遵循学生心理发展规律的同时，也强调课程的实效性，认为大学生心理健康教育课程应该在大一开展以必修课为主，其他年级开展以选修课为辅、以活动课为补充、以报告讲座为拓展的心理健康教育课程体系（杨贵英，2009）。也有专家推荐以课堂教学为主，辅以专题训练、学科渗透、咨询辅导等方式，创设适宜的教育干预情境，设计有效的教育策略。河南农业大学倡导在心理健康课程中运用活动教学法，通过设定的特别活动， 用讨论法进行分享交流，自我反省与觉知，达到个体成长与适应（张红霞，2013[ ]）。体验式教学在近几年的大学生心理心理健康教育课程中被更多地使用（邱小艳，宋宏福，2013[ ]）。一份大学生心理健康教育需求调查显示，系统与经验相结合的限制性选修课、活动课程、显性与隐性相结合以及体验型课程的定位基本符合心理健康教育课程本身的特性，各高校也尽可能结合自身实际进行课程的设置和安排（李向阳，王瑞，2014[ ]）。

另外，学者们也越来越强调教学模式和教学方法的多样化，“教师在课程教学中需结合课程特点采取多种教学方法，如多媒体教学、心理测试、心理游 戏、角色扮演、情景模拟、活动拓展等能让学生亲身体验和感悟的教学方法，从而增加教学的趣味性，提高学生的参与度”（吴继红，2013[ ]），教学方法还“应包括案例分析法、讨论分析法、行为训练法、启发式教学法、心理测试法和心理调查法等”（高艳玲，2006[ ]）。

可见国内外学者们对教学模式和教学方法进行了积极的探索和尝试，但研究大多局限于经验总结， 感性认识多， 理论探讨不够深入，在教学模式和教学设计等重大问题上还未达成共识，也缺乏实证研究。

（四）课程评价的研究

课程评价对于课程建设来说有调整反馈功能，它对完善课程建设的每一个环节都有重要作用。由于人的心理具有内隐性特征，无法进行直接测量，因此心理健康教育课程也很难像其他学科一样制定硬性、统一的考核标准，通过考试及其他类似测量与评估的手段对其效果进行评估。国内外学者对课程评价有不同的观点。

美国在具体的心理健康课程实践中，建立了一套“从专家和专业人员参与的过程评价，到专家、专业人员、学生、家长和教师共同参与的结果评价”的系统的质量评价体系（庞海波，2010[ ]）。

我国学者从不同的角度阐述了大学生心理健康教育课程评价体系的构建。例如，一些学者认为，针对当前课程教学实效性低的情况，应建立一种以“自我反思性评价”为核心的评价体系（雍克勤，2011）；根据课程目标，评价需突出发展功能、激励与控制功能，关注学生发展过程；课程评价方法上，应该结合教学内容和学生心理训练的需要，提出自我训练建议，即以学生主体评价为主，通过自我小结、生活作业、读后感、案例分析等多种方式，根据自己各方面的变化，反馈学习之后的收获，对照查看是否有提高，问题是否得以解决（冯佳梅，2015[ ]）；课程评价时机方面，要考虑对教学过程的全面评价，重视课程的形成性评价，参考课程的结果性评价；评价课程效果时，要更多地关注过程，关注学生的纵向发展，关注学生的认知、情感、人格的发展和良好行为的养成，重视学生的心理体验，真实地反映学生在此阶段的心理健康教育状况和精神面貌（张大均，田澜，2003[ ]；雍克勤，2011）。然而，虽然课程评价方面的论著颇丰，我国至今没有建立起一套操作性强、科学规范的心理健康教育课程评价体系，这使心理健康教育活动课程评价成为课程建设中最为薄弱的环节。endprint

（五）课程师资的研究

文献资料显示，国外非常重视心理健康教育师资的质量。欧美国家“从专业人员培训、专业人员资格到专业人员的在职培训，建立了一套完整而严格的专业保障体系”（刘世清、姚本先，2004[ ]；庞海波，2010），不管是专业人员的准入制还是后期的继续送培，整个过程都贯彻实施严格的督导制度。英国的师资需要经历专业训练前的准备、专业训练与现场工作、高级专业训练三个过程，即包括掌握学习策略、道德与法律知识、专门的技术技能、具备一定课题研究能力、接收督导和继续学习及发展新技术等内容（石国兴，2004[ ]）。德国则非常强调第一线教学能力。日本文部省从1996年开展 “保健室咨询活动进修事业”以提高了日本基础教育领域心理健康教育工作者的质量（钱铬怡，2001[ ]；李英，2003）。

纵观国内各高校的实际情况，大学生心理健康教育发展极不平衡。部分高校党政领导对大学生心理健康教育工作的重要性认识不足，存在政策、编制不落实，机制不完善，机构不健全，分工不明确，管理不到位等问题。从事心理健康教育的人员有心理咨询中心的教师、辅导員、德育教师和其他管理人员，并且大多是兼职人员，专职的心理健康教育教师人员短缺，偏年轻化，这在很大程度上造成了大学生心理健康课程师资力量不足，专业化程度低的状况（何进，秦涛，2013[ ]）。以重庆市为例，重庆高校的心理健康教育从业者基本没有参加过其他机构提供的培训项目、尚未建立完善的督导机制（王琳，2008[ ]）。以上种种原因，导致了目前高校“专职者能力不足，兼职者心力不齐”的心理健康教育队伍现状。

三、国内外研究现状评述

通过查阅已有文献，我们不难发现，当前国内外学者们对心理健康教育课程建设研究集中在心理健康教育课程目标、课程内容、教学模式与方法、课程评价以及课程师资五个方面。总结学者们的研究成果，我们发现在这一领域中，对一些概念的界定和表述虽然已经达成了一些共识，但仍存在一些不足。

第一，大学生心理健康教育的发展性目标已经成为学界的共识。

第二，在课程内容的设置应以大学生的心理特点和心理需求为根据、大学生心理健康教育课程应成为涵盖大学生活全过程的课程体系这两点上，学者们已经达成共识，但在课程体系构成以及课程内容选择方面，学者们的观点不尽相同。

第三，虽然部分高校在心理健康教育课程建设实践中总结出了一些卓有成效的教学模式和教学经验，国内外学者也对教学模式和教学方法进行了积极的探索和尝试，但研究大多局限于经验总结，感性认识多，理论探讨不够深入，在教学模式和教学设计等重大问题上还未达成共识，也缺乏实证研究。

第四，课程评价指标体系是目前心理健康教育课程建设中较为薄弱的环节，由于它对整个课程建设具有重要的反馈作用，因此我们亟需建立一套规范、行之有效的评价标准。

第五，在心理健康教育师资的质量方面，国内外存在较大差异。国外非常重视心理健康教育的师资质量，而我国则存在大学生心理健康课程师资力量不足、专业化程度低的状况。

另外，从对大学生心理健康教育课程建设方面的研究方法上来讲，学者们的研究方法也存在不足。具体表现为：局限于文献研究法、个案研究法、经验总结法和调查法；总体上讲， 定性研究多， 实证研究少；在研究中缺乏对文献法、观察法、访谈法、问卷法、跨学科研究法等多种研究方法的综合运用。

四、结论

国内大学生安全教育 篇4

一、会计专业应进行人才培养模式改革

人才培养模式是在一定的教育理论、教育观念指导下,将课程体系、教学内容、教学方式、教学手段、教学资源、教学管理体制等教学要素按一定规律组合起来,按照特定的培养目标和人才规格,对专业人才进行系统培育的特定方式。进入21世纪,我国学者开始关注会计专业人才培养模式的改革问题。

盛明泉、王烨(2010)针对会计专业教育存在的问题和社会变革因素对会计职业的基本要求,提出会计专业人才培养模式适应性改革路径。一是国际化改革路径,要全方位、多维度地构建会计专业国际化办学的新模式,树立“塑造国际化、高素质、应用型的复合型会计人才”的培养目标;打破传统的会计专业知识结构,将会计与财务、金融等相近学科进行知识整合,建构新型专业课程体系;建设一支职称结构、学历结构、年龄结构合理的,能胜任会计专业国际化教学的双语教师队伍。二是特色化办学路径,要明确会计专业的办学特色;围绕特色专业建设,改革专业教学内容,培养学生的实践能力;加强会计教学、会计研究和服务社会的融合。三是创新化办学路径,应创新会计专业的课程体系,增设实用性课程;增加“财务成本管理综合设计”、“集团公司网络会计应用”实验项目;建构研究型课程与表达能力课程相互渗透,学生创新能力、研究能力与交流能力相衔接的专业课程体系;构建以高校为主体,面向社会和面向海外办学的“一体两翼”的办学模式。何玉润、李晓慧(2013)建议以社会需求为导向,以培养能力为根本,形成递进的会计人才培养目标;以递进的会计人才培养目标为核心,动态调整和优化课程体系。

刘永泽、孙光国(2014)要求会计专业在教育理念上应树立“以学生为中心”的新理念、树立平等教育、个性教育、终身教育观念;在教学方式上,变“传授知识”为“传授学习的方法”;在课程设置和教学内容上,调整课程设置,实现教材内容国际化;在考试评价制度上,实现考试方式多样化、平时测试与期末考试相结合、改进考试题型。孙铮、李增泉(2014)提出“五要”培养模式改革措施:一要建立一支在教学、研究和实务方面有较高水准的、互补性较强的、有助于培养学识精通的专业人才的会计教育队伍;二要整合会计课程、会计研究、会计实践,建立包含求知(Knowing)、行动(Doing)、养成(Being)在内的学习体验;三要从成绩、能力、就业、发展等四个方面来观测和评价学生的学习成就;四要通过会计教育、研究和实践的整合,改革会计高等教育专业课程设置、教材内容和教学手段;五要制定相应标准,开展会计专业教育评估,着手进行会计学项目的高质量或高水平认证。

二、会计专业需进行课堂教学改革

课堂教学是教师按课程教学大纲规定的内容,选择适当的教学方法,在规定的单元时间内,给班级学生传授知识和技能的过程。长期以来,国内高校的不少会计专业教师受“以师为中心”教学理念的影响,用灌输式、填鸭式教学方法开展课堂教学,造成学生只能被动地接收、存储、消化课程理论知识。作为对灌输式、填鸭式课堂教学后果的批判,许多学者提出相应的课堂教学改革主张。

李焯章(2000)提出用演示教学、交互探讨式教学、模拟现实教学等方式替换灌输式教学方法。丁玉芳(2008)主张用“教师授课为辅、学生参与为主”的课堂教学方式组织课堂教学。韩东,孟祥革(2013)建议会计专业用项目教学法、实验教学法、体验式教学法实施课程教学。并指出项目教学法的核心技巧是围绕设计的教学项目开展课堂教学;实验教学法的关键是要求学生在模拟实验环境中用用友U872软件系统生成的财务数据自主学习财务管理、供应链管理、生产制造管理、人力资源管理、商业智能管理方面的知识;体验式教学法的要求是用体验方式使学生掌握课程的理论知识。

赵改玲、顾蕾(2009)要求会计专业用案例教学法进行课程教学。此种教学法的原则是:围绕会计课程教学目的和教学要求,将会计事例加以典型化处理,然后应用于会计课程教学过程中,供学生分析、思考、讨论、决策。实施案例教学法就要编写题材广泛、内容丰富、结构合理、引人深思的案例教材;要安排会计教师深入企业进行调查,收集和撰写案例。为了使案例教学法在课堂教学过程产生实效,熊翮菲(2015)研究了此法的使用技巧:(1)选好具有实践性、趣味性、代表性的案例材料;(2)把相关专业的知识点包含在案例中、设定的题目里、问题里以及答案里;(3)用角色互换实施案例教学,通过师生角色互换和师生相互协助,提升学习效率。

胡桂兰(2013)主张用能力导向教学法开展课堂教学,并提出围绕培养学生的自学能力、职业判断能力、专业操作能力、信息处理能力、财务分析能力、审计鉴证能力、风险管理能力、环境适应能力、协调能力、表达能力,将课程学习内容加工、处理、转化成数字化、网络化学习资源,并根据需要创设一定的教学情境,开展课堂教学。

梁海霞(2015)主张用角色扮演教学法开展实务类会计课程教学,因为此法可产生自主学习之效,其技巧是:第一步,设计课堂教学项目;第二步,给学生分配适当的业务活动角色;第三步,学生自己准备业务活动角色扮演所需的材料;第四步,在课堂内完成会计业务操作流程。

三、会计专业要进行实践教学改革

实践教学是据专业教学任务,安排学生以参与方式深入社会、职场、劳动第一线,将所学的理论知识运用于实践活动,完成分配的工作任务和学习任务的过渡性教学过程。实践教学是巩固理论知识并用其解决实践问题的有效途径,是培养学生动手能力、从业能力、发展能力的教学平台。故会计专业应高度重视实践教学、开展实践教学。近些年,在消解会计专业实践教学问题和提高学生动手能力、从业能力、发展能力方面,形成了综合改革和单项改革两个派别。

前者以吴虹雁、顾义军(2010)等人为代表,一是主张整合会计实验教学内容体系,将会计、财务管理、企业管理以及税收、金融等知识融合起来,形成综合性实验课程。二是主张创新会计实验教学方法,用情境教学法、案例教学法、项目教学法、仿真教学法对不同层次的专业学生实施实践教学。(3)提高会计教师的的实践操作水平,安排会计实验课程教师定期到会计实务部门进行锻炼和调研;选择既有会计理论知识,又有实践经验和敬业精神的会计人员,担任会计专业实践教学指导教师。

后者以丁玉芳(2008)、刘永珍(2015)、谌英(2015)、韩雪丽(2015)等为代表。丁玉芳提出,在思想上克服重理论、轻实践;重书本、轻实务;重课堂教学、轻实验教学的“三重三轻”现象,用实践教学弥补会计理论教学环节的不足。其改革主张包括:首先,建立模拟教学资料库、会计模拟实验室和会计实训基地,通过为学生提供真实的实践环境和实践活动,提高学生的动手能力和解决实际问题的能力;其次,强化会计电算化实验教学,使学生明确会计信息系统处理的对象、会计系统的功能、结构,熟悉会计处理方法和各种会计处理流程,了解各个核算子系统间的数据流通关系和实验系统的数据文件结构,并学会各种会计业务的处理,以此提高学生的就业能力。刘永珍的主张则是改革会计专业实践教学模式,用新型实践教学模式开展实践课程教学。一是用“慕课”模式组织会计实验课程教学,第一步,师生据教学需要或社会需要确定会计实践主题;第二步,共同制定实验活动的计划、内容、形式以及实施进程和方法;第三步,老师设置会计问题情境,并以此引导学生进入实验活动,驱动学生围绕实验解决会计问题;二是用“翻转课堂”模式开展会计实践教学,第一步,针对一个特定的问题,制作符合学生身心发展特征的、短小精悍的、通过网络发布的、具有暂停和回放功能的、利于自学的教学视频;第二步,课前,老师给学生提供自己制作的教学视频,并提供在线辅导;第三步,课堂上,用师生互动、生生互动方式让学生吸收内化教学内容;第四步,课后,要求学生在网上在线回答教学视频中提出的相关思考题,老师通过云平台汇总的学生回答思考题的情况、提出的质疑与困惑,了解学生的自学的效果,并针对学习效果较差的学生开展课后辅导教学;三是用多层次递进式实践教学模式开展会计实践课程教学,先将会计实践分成基础实践、专项实践、岗位实践、综合实践等四个层次,然后,将这四个实践层次由基础向综合进行递进式展开,贯穿于课堂教学、实验教学和企业实践各环节中,多层次多环节开展实践教学。谌英提出的改革措施是改进实践课程考核办法:一是以平时实训过程的“各步骤与环节的完成情况”来考核学生;二是用高度仿真的、能模拟现实场景的网中网公司财会系列教学软件、福斯特财务教学软件自带的测试模块来考核学生;三是用获得的实践结果或实验数据来考核学生;四是平时考核与期末考核相结合、校外考核与校内考核相结合、过程性考评与综合性考评相结合、项目考核与岗位考核相结合。韩雪丽提出的改革措施是用趣味教学法培养学生的科学精神,即在实践教学过程中,教师用熟练的教学技巧、幽默风趣的语言、贴近生活的案例和启发性故事等手段增强课堂趣味性,激发学生学习兴趣,诱发学生多维度质疑,挖掘学生的创造力,增强学习效果,以此改变学生被动接受知识和不积极质疑的学习习惯,培养学生善于辨别业务信息的真与假、敢于纠正错误数据信息的科学精神和工作能力。

四、对国内文献研究的反思

1. 培养会计实际工作和会计教研工作人才的目标定位造成中国会计专业重视知识和技能教育的培养模式。此种培养模式引发的会计专业教育问题存在时段差异。1978年至1999年之间的会计专业教育问题表现为招生规模过大、师资质量达不到要求、能力培养有偏差;21世纪初至今的会计专业教育问题表现为培养模式、课堂教学和实践教学不能适应经济全球化、市场经济模式、信息技术、知识经济等社会变革因素对会计专业人才培养提出的新要求。由于重知识与技能教育的培养模式,在日常运行中,没有积极回应市场、经济、社会对会计专业人才的能力需求,导致学生对会计进行经济学和管理学理解的能力不强、毕业生的职业能力和人力素质并不高。

2. 虽然中国会计专业的重知识与技能教育的培养模式的弊端是培养目标定位不准引发的,但是多数学者还是建议将会计专业培养模式改革集中在办学理念、办学路径、课程体系、教师队伍建设、考试评价制度、专业评估等领域,尤其要重新建构会计专业课程体系。因为专业课程体系是专业人才培养的施教依据和师资队伍建设依据;是专业学生的知识结构和能力结构的决定因素,甚至可以说,适应社会需要的专业课程体系是转变专业办学理念和办学路径的倒逼机制。具体而言,会计专业培养模式应树立“以学生为中心”的教育理念;选择国际化、特色化和创新化的办学路径;建立一支善教学、会科研、懂实务的复合型教师队伍;实施多方面的、多样化的、全程化的学习考评制度;开展动态的专业教育评估活动,尤其要建构一个以社会需求为导向、以培养能力为根本、与国际接轨的、动态化的实用型的会计专业课程体系。

3. 课程教学内容的专属性和教学方法的通用性引致学者热衷于课程教学方法改革,造成会计专业课程教学改革研究领域的课堂教学方法改革成果远比课程教学内容改革成果多。会计专业课程教学方法改革研究都批判灌输式和填鸭式教学方法,然后探究并提出用演示教学法、交互探讨式教学法、模拟现实教学法、项目教学法、实验教学法、体验教学法、案例教学法、能力导向教学法、角色扮演教学法等开展课堂教学。这些新式课堂教学法的共同主旨是改变学生课堂教学过程中的知识接受者的被动地位。其操作秘笈是教师选择供学生思考和发现理论知识的课堂学习材料,在课堂教学中建构师生互动情景,用知晓理论知识的实用价值和课堂交流理论知识的应用方法倒逼学生主动学习课堂理论知识。

国内大学生安全教育 篇5

关键词：综合科学,师范教育,教学方式,特色课程

我国大学综合科学教育类专业起步较晚, 而科学教育专业课程融入了各自然学科, 每一学科的教学要求又有所不同, 因此, 高校对教学方式的选择尤为重要。而华南师范大学 (以下简称“华师”) 在2003年开设科学教育专业以来, 在近十年的时间里对该专业也进行了不少改革。以下就该专业教学方式与各国大学进行比较, 以期对今后我国科学教育专业教学方式改革起到一定的指导性作用。

1. 我国科学教育类专业教学方式现状——以华南师范大学为例

华师近几年的教学方式由课堂教学、教师讲授为主, 逐渐向师生互动的研究性学习、利用信息化资源的自主性学习、参与实践实验的创新性学习转变, 开展科技制作、自主性探究实验等注重培养学生自主学习与创新实践的课程。但专业性理论知识仍以传统的讲授法作为主要的教学方式。在师范技能培养方面, 除了基本的教育学类课程外, 华师也积极开展师范技能比赛, 以达到以赛促练, 赛练结合的目的, 但比赛项目例如“三笔字”等, 形式与内容都过于陈旧, 对师范技能锻炼的效果并不明显。另外, 在教育实践类课程的实施上, 教学方式缺乏系统化标准化的内容与要求, 从而使最终的教学效果得不到保证。

2. 实践出真知——与“国立”台北教育大学科学教育专业的比较

“国立”台北教育大学科学教育专业在教学方式上注重“实践教学”和“实际操作”。一方面, 必修课程中地球科学导论、天文学概论和地质学概论三门课程含有实习, 教育课程中包含教育实习, 而且实验和设计类课程种类多;另一方面在学生能力检测机制中, 有书面的明确规定 (列举部分具有代表性的要求) :

参与科学教学活动一次以上;

参与或选修科学展览相关活动或课程一次以上;

参与各项科普活动一次以上, 担任科普活动志愿者推广科学知识于生活应用中;

参与公私立机关举行之活动或投稿一次以上 (如:节能减碳或环境保护) 。

相较而言, 华师科学教育专业虽然开设了设计与实践类课程以及科技制作项目, 但是“实践教学”的方式并未贯彻整个教学过程, 在“科学素养”的培养上实践部分内容单一, 比例较小。

3. 授之于鱼不如授之予渔——与美国UCLA科学教育专业的比较

UCLA的教学更注重的是同辈间的交流和长辈的辅导, 例如特色STEP项目, 该项目将学生分为多个小组, 鼓励学生自己去发现问题、解决问题, 并展开小组讨论。而该项目的TEP教师顾问和其他项目工作人员会对打算到中学科学进行教学的学生进行专业辅导, 致力于发展那些关心儿童成长, 拥有学科相关知识和教学技能, 并能促进国家和地区教育发展的高素质教师。这种教育模式就是常说的授之于鱼向授之予渔方向的转变, 对学生的学习习惯培养能起更好的作用。相比而言, 华师的教学方式以讲授法为主, 这也是基于学生基数大而老师比例少的情况来决定的。在这样的教学模式下, 学生较容易出现思想僵化的现象, 一味的只知道听老师的讲授而不去自己思考, 难以产生创新的想法, 同时也缺乏质疑的精神。

4. 创新型课程与国际化视野——与香港教育学院科学教育方向的比较

“学校体验”是香港教育学院所有师训课程的核心活动。学生可通过到中小学、国际学校或特殊学校观课, 与现职教师的合作以及独立教学实习, 在真实的教室探索理论和磨练教学技巧。如今, 全球渐趋一体化, 未来的科学教师也应该有更广阔的世界观。学校特别资助和安排学生组织海外及国内的考察团, 让学生对不同地方的教育和文化背景都有更透彻的了解, 开拓国际视野。

另外, 香港教育学院还开设了一系列创新型课程以适应当代科学教师教育。以“课程与创新教学”课程为例, 这门课程为香港教育学院新开设的课程之一, 以课程领导、发展和实践为重点。课程焦点在于协助学生扩展才能, 肩负课程和教学范畴里变革者和领导者的责任。学生将以本地及国际的观点分析课程政策如何制订, 以及如何推动优质而又创新的教育。学生将有机会探讨富有实效的教学法、策略、工具和技巧, 以支持创造性思考和创新型教学。

相比之下, 华师科学教育专业的师范技能课程过于传统陈旧, 有待开发出适应时代潮流的创新课程, 以给予学生更多国际化的平台和引导学生关注时事, 与时俱进的思维方式。

5. 多样化与高标准——与英国剑桥大学PGCE (科学方向) 的比较

在剑桥大学PGCE科学方向课程中, 除了传统的讲授式教学, 另外会定期组织会议、讲座、专题研讨会、演讲、小组讨论等形式, 让学生将在中小学的见习和实习所得到的经验与感悟, 与其他同学进行交流, 并通过交流得到共同提升。

在华师, 大多数课程都是以教师讲授为主, 学生多数时候都是被动获取知识而非主动学习, 而在如今的教育背景下, 传统的讲授式教学已不能满足学生们获取知识的需求, 特别是对于师范生的教育, 要培养出具有创新思想的教育人才, 如果自身所受的仍旧是陈旧的教育方式, 必定会很大程度上遏制其创造力, 阻碍其将来在教育岗位上的发展[6]。

另外, 剑桥大学十分注重学生在教育实习方面的表现。实习期间需要撰写所有的教案, 且每上完一次课需要对本堂课进行自我评估, 分析该堂课好与不足的地方, 并做出改进计划;除此之外, 每三周会进行一次考核, 由若干名该中学科学教师或者校长以及学校的导师作为考官进行随堂听课, 若未能达到标准将被要求重新参加一学期的教育实践, 这可以很大程度上保证每一位学生的教学技能达到一定的水准。

但华师对于教育实习的制度尚不健全, 多数都是由实习期间的对应在校导师进行指导并打分, 有时分数并不客观, 不通过率也几乎为零, 因此, 教育实习的质量并不能很好的反映出来, 并且逐渐流于形式化。

6. 对我国科学教育专业课程教学方式改革的启示

通过上述华师科学教育专业的教学方式与其他国家地区的比较, 我们发现许多值得改进的地方。由于情况不一, 我们不能全盘照搬他人的做法, 而应该结合我国实际, 创新一个适合我国科学教育专业的教学模式, 建议从以下方面改进:

6.1 开设创新型课程

时代在进步, 课堂也在改变, 我国高等教育有必要根据时代潮流, 自主研发科学教育类的“新兴”课程, 充实并完善教学方法。

一方面, 从培养学生国际化视野和批判性思维出发, 结合我国实际情况, 开设具有中国特色的综合教育类课程。我们可以效仿香港教育学院新开设的“课程与创新教学”课程, 以学生的实践过程和个人成长为重点, 引导学生对新颖有效的教学技巧进行讨论, 并对当前科学教育课程政策进行深入思考。

另一方面, 我们也可以完善原有的以赛促练的教学方式, 增加多样化的师范技能比赛, 例如, 将比赛与真实课堂相结合。在比赛的过程中, 真正提高师范生的教学能力。

6.2 教学主体转移, 充实教学方法

将课堂由教师主导的传统讲授式教学模式, 逐渐向以学生为主体的课堂转变。我们可以效仿剑桥大学的做法, 设立多种教学模式, 鼓励同学们成立讨论组, 安排他们进行有效的讨论。灵活多样的教学方式可以激发学生学习的兴趣, 学生也可以根据自己的性格及爱好选择适合自己的学习方式, 从而弥补单一化的教学方式在教学效果上的不足。

6.3 重视师范技能的实践教学

在教育实践类课程中, 增加“学校体验”课程的比例, 让学生每个学期有固定的课时, 亲自到中小学进行授课与教育研究, 在真实的教室探索理论和磨练教学技巧。并将实践教学贯穿于整个学年之内, 从而与理论知识更好地结合。连续性的师范技能培养和上升的实践类课程比例可以使学生更好地适应教师这一职业, 并为毕业之后的教师工作打下坚实基础。

总之, 在中学综合科学改革的浪潮中, 借鉴发达国家和地区科学教育课程教学方法的成功经验和可取之处, 对于健全我国的综合科学教育类课程体系, 提高师范生的实践技能与综合素质大有裨益[7]。

参考文献

[1]香港教育学院官方网站http://www.ied.edu.hk/web/ind ex.php?glang=en, 2013-07-03.

[2]华南师范大学官方网站http://www.scnu.edu.cn/scnu/.

[3]剑桥大学官方网站PGCE课程介绍http://www.admin.ca m.ac.uk/students/gradadmissions/prospec/studying/qualifdir/courses/.

[4]美国加利福尼亚大学洛杉矶分校官方网站.http://www.cateach.ucla.edu/content/science-teacher-education-program-step.

[5]“国立”台北教育大学官方网站http://s8.ntue.edu.tw/web/03_01.html.

[6]贺晔.基于标准指导下的英国教师教育课程.教育理论与实践[J].2010, 30 (5) :49-51.