协作探究式教学

协作探究式教学（精选12篇）

协作探究式教学 篇1

英语课堂是基于师生探究语言表达的对话聚会, 彰显语言交际性和开放性特征, 使得学生在身临其境的学习过程中找到学习的资源和方法。 在英语教学中多方协作模式的运用, 能在改变传统的教师主宰课堂的基础上, 帮助学生在彼此协作交流中产生灵感和思维, 有效丰富认知感悟。 多方协作模式的运用, 有利于学生在自觉接受不同意见和观点的基础上调整学习策略, 让语言表达更自然顺畅。

一、同桌商讨暴“疑点”

帮助找到学习同伴, 引导他们在就近的同伴协作中商讨, 让他们在主动暴露学习思维问题的基础上有更多自由表达空间。 引导同桌进行商讨, 让学生不再隐藏问题, 而是在主动犯错误的过程中不断修正和调整自己的思维方法。

同桌商讨, 让课堂教学内容在不断被接受和主动探知的过程中散发诱人的魅力。如, 在译林版八年级下册Unit 6“International charities”的Reading A“An interview with an ORBISdoctor”阅读教学中, 我要求学生在主动阅读感知的基础上, 结合“The characters about ORBIS doctor’s work”“How do you interview with an ORBIS doctor?”进行同桌交流, 帮助他们在理清文章表达情节和线索的基础上, 主动提出自己的理解看法。同时, 引导学生根据自己阅读中的疑难问题, 围绕“What else problems do you read from the article?”等主动提出自己的意见和问题, 让他们在自由表达中主动问题。

同桌商讨运用, 让学生不再拘泥于单一听讲, 而是在彼此相互协商和主动沟通的前提下, 有针对性地探解问题, 增加理解的深度和广度。 多给学生提供预设的思考话题, 让学生结合各自的疑难问题提出相应的观点, 使得他们始终带着问题研读探究。 多融入学生的学习交流过程, 针对他们在同伴交流中的点滴发现, 主动帮助他们归纳整理, 形成一定的感知思维逻辑和体系。

二、小组讨论求“对策”

小组讨论能给学生更多建言献策的机会, 让他们在彼此沟通的基础上突破个体思维认知局限, 引导他们在主动讨论的过程中不断丰富感知, 形成多元化的破解策略方法。 小组讨论的运用是学生在享有表达话语权和支配权的基础上, 更有效地融入课堂教学。

小组讨论便于学生在协作互动过程中取长补短, 让他们在沟通的过程中迸发出耀眼的火花。 如在八年级上册Unit1“Friends ” 的 “Reading Best friends ” 教学中, 结合文章表达“The different characters about good friend ” 的主题, 引导学生就“How much do you know about your good friend? ”与“What do you learn from your friend ? ” 进行小组交流沟通, 帮助他们运用文本中的词汇短语进行协作交流, 让他们有更丰富的思维感知。 围绕 “Can you tell us an interesting story about your good friend ? ” , 鼓励他们从文本中的相关词汇短语中摘录出有效信息。 通过这样的方式引导学生互动, 使得他们有更充沛的学习时间, 让他们在主动实践尝试的过程中增强感知体验。

小组讨论是破解疑难问题的基础, 彰显学生学习能动性和语言交际性的有机融合。 针对学生个体差异创设不同的导思题目, 引导他们带着问题积极探索。 关注学生英语的不同, 引导他们在相互沟通的过程中探寻更多合理的方法。 多帮助学生总结讨论中的疑点, 引导他们在探究中挖掘总结归纳表达思维方法, 尝试通过不同的语句表达自己的真实想法, 让他们有更丰富的思维认知。

三、师生对话重“反思”

合作是师生相互沟通的必然, 是及时发现教与学问题的重要参考依据。 运用师生对话帮助学生建构语言知识体系, 使得学生有自我总结反思的机会, 便于他们在主动与教师对话沟通的过程中不断弥补问题的不足。

师生对话过程也是教学双方互通信息的过程, 有利于学生在自觉表达的过程中主动探究。 如在八年级上册Unit 6“Wild animals” 的Reading A “Giant pandas” 教学中, 我以闲谈的方式引导学生就 “Do you know why do the people like giant panda? ”和“What do we should do for wild giant panda? ”发表自己的意见和观点, 让他们在表达自己的观点中总结反思。 根据学生的对话, 指导他们主动表述理解感思, 帮助他们提炼归纳其中的语言信息。

师生对话模式体现了尊重和信任学生的生本主义, 让学生在主动和教师沟通的过程中反推理解感思过程, 主动调整学习策略方法。 教师多给学生提供反思的机会, 通过话题诱导帮助学生总结查找阅读感思中存在问题, 有利于他们在自觉修正的过程中提高综合运用能力。

总而言之, 英语教学中多方协作模式的运用开启了课堂协作教学新模式, 让学生在主动探知和积极表达中发现更多有价值的信息。 创设和谐情境, 鼓励学生自由表达和大胆畅言, 更能使得课堂充满生气活力。 多方协作能使得学生在充分暴露学习的思维中主动探解, 帮助他们提高英语表达运用的敏锐性和地道性。

参考文献

[1]吴琳.基于英语教学中多方互动模式运用的探究[J].英语画刊·高级版, 2015 (07) .

[2]周立凯.新课程背景下情感互动在初中英语教学中的应用研究[J].现代阅读 (教育版) , 2012 (24) .

[3]王晓媛, 宋岳礼.英语课堂师生动态协作教学模式构建[J].海外英语, 2015 (07) .

[4]李长和.英语教学中多方互动探究模式运用[J].英语画刊·高级版, 2015 (05) .

协作探究式教学 篇2

摘 要：在经济迅速发展的同时，人们对幼儿园的教育问题也越来越重视。在城乡幼儿园的发展受到广泛关注的今天，城乡幼儿园更应该顺应经济发展的潮流，开展互动协作教学模式，提升城乡幼儿园的教学质量，让城乡幼儿园的发展更上一个台阶。

关键词：城乡；幼儿园；互动模式；协作

中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）35-0175-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.35.110

我国当今城乡依旧存在可观的差距，这体现在经济、社会、教育的各个方面。当今，“教育”二字几乎是家长也是社会关心的重点对象，城乡的差距导致幼儿在“起跑线”上的差距较大。而如何引领农村地区教育踏上正轨是一个值得深入探讨却也急需解决的问题。

一、城乡幼儿园比较及差距

经济发展程度的不同以及家长对学校要求的不同导致城乡幼儿园差异较大，这主要体现在几个方面。

其一，硬件设施：城区幼儿园由于交通、技术、资金等优势，园内硬件设施较完善。多媒体设施、专用形体室、娱乐室等专业设施，可使城区幼儿获得较高质量的教育，并且能在兴趣中学习，摆脱了枯燥乏味的学习生活，在学习方面奠定下较好的习惯，培养了正确的学习观；其次，在娱乐设施、休息设施方面，更加周全。部分园区有专门的功能齐备的午睡床，也有针对每个幼儿不同兴趣的功能室，大大挖掘了孩子的天赋。

农村地区幼儿园大多较为简陋，设施落后而且缺失。这不利于幼儿对学习培养好的心态，也不利于对兴趣爱好的发掘。

其二，师资力量：城市地区幼儿园多数教师都是专门的幼教专业，甚至会不惜代价聘用幼教专业高材生。教师都为经过专业训练以及教师资格考试的人员，在对儿童教育方面的方法途径更加科学，更加合理。这有利于儿童在学习过程中萌发好奇，从而对学习一事满怀信心，奠定小学的教学基调。

农村地区幼儿园在师资力量方面较为薄弱，对于人员的选择也较为松散。农村地区由于经费有限，很多幼儿园都聘用老资格前几辈的教师，这些教师看起来或许更有经验，但实则却不能适应新时代教育的浪潮，不能满足幼儿的需求。

其三，制度方面：一个好的规章制度关系到幼儿园的未来。城市地区在这方面做得较好，每个幼儿园都会以国家基本规定为基础，根据自身的特殊情况或者要求，制定独特却不越线的园区规章制度，这不仅仅是对幼儿、教师行为的规范，也是给家长的一份保证书。

农村地区幼儿园由于组织松散，管理无规，使得对园区规范化要求较为苛刻。缺少必要的规章制度以及奖惩措施，这使得一些教师任意妄为，对学生的态度亦是阴晴圆缺，难以捉摸。而且由于缺乏对制度的有效规范，这使得在幼儿园内存在贪腐以及暴力行为，当地幼儿园较少，还会出现垄断的局面，这是极为糟糕的。

二、城乡幼儿园的互动协作的基本思路

（一）更新教师教育理念，提高整体教育水平

乡镇地区幼儿园的教育理念以及教育方法等都跟不上教育改革的步伐。而教师作为知识的直接传授者，其在幼儿教育中处于举足轻重的地位。因此，幼儿园管理者要及时给教师培训，更新教师的教育理念，这是乡镇地区幼儿园教师教育理念的培养更新是必不可少的一个步骤。

如何更新乡镇幼儿教育理念，可以从以下两个方面入手：引进和迈出。“引进”，即是引进人才，招聘一些专业性强，专业素养好的幼儿教师。在新教师传授的新理念的?Ф?下，推动陈旧的教育体系、理念的转变，这对于提升幼儿园整体的教育水平有着重要的意义；“迈出”，即是自己走出去学习，这需要园区不定期举行对已有教师的专业培训以及外出学习，让教师在出去学习的过程中，认识到自身的不足，并加以改进。这样一来，教师就能够不断地完善自己，成为优秀的教育人才。

在这方面，城乡幼儿园可以形成联盟，比如安排教师的互调学习，有利于推动双方互相学习，共同发展，共同进步。这对于促进幼儿园互动写作模式有着重要的意义。

（二）完善乡镇幼儿园管理制度

管理制度的缺失是造成乡镇幼儿园教育相对混乱的一个重要原因。没有完善的规章制度，幼儿园的管理就变得无章可循，因此加强对幼儿园的管理，则需要制定与之相符合的规章制度。对于城市幼儿园可以选派部分教师去优秀幼儿园进行考察，通过这个方法来提升自身素养，规范幼儿园规章制度、教育制度、教研活动制度及卫生保健制度等，同时将我园的管理方法、工作常规等介绍给被帮扶幼儿园，并结合被帮扶园所实际进行必要的修改。由此可见，只有制定出较为完善的幼儿园管理制度，才能够促进幼儿园的发展。

而受到帮扶的乡镇幼儿园则应当虚心接受城市幼儿园的经验。但值得注意的一点是：虚心接受并不是全盘接受，而是根据自身条件以及特殊的环境，有选择性地接受教育经验，取其精华，去其糟粕。不能因为共性，而忽视个性，全盘肯定所传授的经验。这也要求教师以及相关工作人员需要明辨是非。

（三）建立特色幼儿园

何为特色幼儿园？即在地域特点、教师优势、园所当前发展现状等一些基本评判标准下，有极其突出的一个方面。如何构建自身的特色？这对乡镇幼儿园而言不仅仅是一个难题，也是一个提高核心竞争力的办法。

城区幼儿园可以根据自身特色传授给乡镇地区幼儿园发掘特色的方法，并结合幼儿园的当地特色以及现存的物资进行合理安排构思。这是一个不断摸索的过程，需要所有教师的意见以及配合。

（四）互换模式

乡镇幼儿园地处偏远，有更多接触自然、体验劳动的机会；城市幼儿园位居中心，在科技教学、硬件设备方面体验更佳。城区幼儿园可以利用暑假或者课余时间去乡镇幼儿园进行劳动，接触自然；而乡镇幼儿园可以此为契机，了解更多的知识、设备，进行自身的改革。

当前来看，城乡幼儿园存在着较大差距。需要明白的是，差距是不可怕的，应在双方的合作互惠中，缩小差距，改善自身不足。加强城乡幼儿园的交流是一个有效的促进方式，更多的互动协作才能得到共赢。

参考文献：

协作探究式教学 篇3

关键词：协作探究；实践创新；教学目的

课堂教学是实施课程的最基本途径。长期以来，思想政治课堂教学普遍采用应考型教学方式：教师课堂讲理论，学生下课背理论，平时练习抄书本，考查测验考书本。课程实施是课程改革的核心环节，新课程实施给思想政治课堂改革带来了习习春风。为适应新要求、实施新理念、探寻新方法，提高政治课教育实效性，重塑思想政治课的形象，发挥思想政治课独特的魅力与作用。笔者在教学实践中试着建构一种“协作探究、实践创新”的课堂教学方式。

一、“协作探究、实践创新”教学方式的理论依据

1.建构主义学习理论

建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。本教学方式中教师立足于“导”，致力于自主学习、合作学习、创新学习、能力提升，正是对建构主义所倡导的“支架式教学”“情境性教学”“随机性教学”等方法的综合运用。

2.“学生主体，教师主导”的教学原则

致力于学生学习方式的变革，尊重学生的主体地位，面向全体学生，使学生由被动的知识接收者转变成为主动的知识构建

者，从而真正学会学习，成为学习的主人。

3.合作的民主教学理念

既包括学生之间的行为互动，也包括学生之间、师生之间的思维互动；既有知识的交流，也有情感的交流与合作。因此，教师要善于激励学生，尊重学生，接受与自己不同的意见，对学生求异思维、发散思维给予正确引导，爱护和培养学生的好奇心和求知欲，重视情感、意志、动机、信念等人格因素的培养。

4.人本主义教学理论

美国罗杰斯在存在主义哲学和人本主义心理学的基础上提出教学的目标是培养独立人格、具有创造能力的适应现代社会快速变化的人才，他认为：“当今世界是一个加速变化的世界。只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有能意识到没有任何可靠知识，唯有寻求知识的过程，才是可靠的人，才是有教养的人。”所以教学过程要成为学习主体自觉地、主动地具有自主性和创造性的过程。

二、“协作探究、实践创新”教学方式的内涵

“协作探究、实践创新”教学方式就是教师、学生、教材、教学辅助手段及教学工具等要素组成课堂教学整体，使之成为多主

体、多层面、多动力、多途径、多方式有机统一而又完整统一的探索真理、发现真理、获得真理的复杂过程，教学过程中各要素之间的有机融合形成严谨而完整的课堂结构。其内涵可表述为：以素质教育思想和建构主义学习理论等为指导，遵循学生认知规律，体现学科特点，确立教师主导，立足学生主体，始于自主探究、践于协作学习、成于创新实践，建构导学、自学、协作互研的课堂教学方式。

三、“协作探究、实践创新”教学方式的操作程序

1.确立教师主导，立足学生主体，精选材料，设疑启思，引发求知导入新课

首先，将教学目标问题化。立足学生主体，把精心选择背景材料，巧妙构思学生自主学习问题，激发学生求知的兴趣和热情，作为本教学方式的操作起点和立足点。

作为教学起点的材料选择，既要紧扣教材重、难点，又要切中时事热点，切中生活要害，激起学生兴趣，“目标定位”功能要准确生动，既能激发和引导学生认真阅读、钻研教材的兴趣，又能激发和引导学生获得知识、获得新知的乐趣，还要能体现教学目标的总体要求。例如，在讲授必修二《政治民主监督：守望公共家园》“谁监督 监督谁”时，运用多媒体展示教材中关于刘某卖西瓜被抢而向派出所报案受冷遇的故事，面对派出所民警的行为，刘某可能选择六种以上的行为，然后设问：“刘某要选择的这些行为都合法吗？刘某该选择哪些行为？选择这些行为体现了刘某在行使什么权利？你能帮他另外选择几种合法的方式吗？你能按重要性将刘某选择的方式排序吗？什么是监督权？监督谁？谁来监督？行使监督权有哪些合法途径？如何依法正确行使监督权？”这样，借助生活中的实际材料，配以层进式提问，切入课题，开启了学生思维，引发了学生求知的兴趣。

2.始于自主探究、践于合作学习

自学探究：即自学教材是“协作探究、实践创新”教学方式中发现矛盾、初步认识矛盾、合作探寻处理矛盾的起始阶段。经过选材设疑，导入新课，教学便进入“协作探究、实践创新”教学方式的第一环节：自主探究。在这一阶段，教师的角色定位是“导演”，而不是“教”师。作为导演，就应视学生为“演员”，为学生搭建表演舞台，让演员充分表演，为学生自主学习、协作学习、创新学习提供指导和服务，为学生体验知识的生成过程创设学习氛围。

自学教材是自学探究的起始环节。这一环节的价值取向之一是培养学生自学探究的能力。学生的自学探究主要由“学、思、疑、问”四个学习要素组成。学而不思，思而不疑，疑而不问，是传统教学长期养成的恶习；而学有所思，思有所疑，疑有所问，是自主探究阶段的主要教学目标，也是现代教学提倡的科学学习方式。那么，教师就要保证学生自学教材、自主探究、自主学习的必要时间，让学生“在自学中感知，在探究中自悟，在自学中生疑，在自学中有得”。教师还要教给学生自学和治学的方法。针对学生不会阅读教材的情况，进行系统的阅读训练，诸如粗读、细读、精读、泛读等阅读方法，教会学生：易理解的知识粗读，全新的内容细读，重难点问题精读。让学生带着问题进行多种形式的自主学习、自主探究，如阅读教材内容、收集有关信息资料、概括主要观点、梳理知识网络、整理发现的问题、形成知识架构等。把学习过程中产生的浅层次问题放在这一环节解决，并能提出深层次的问题即生疑。

3.协作探究、协作互研是“协作探究、实践创新”教学方式中充分展现矛盾、协作解决矛盾、形成基本共识的阶段

教学的主要目的就是学生协作学习、协作研究存在的问题、初步找到问题的一般规律、进一步探索问题的真谛，解决自学教材“不理解或解决不了的问题”即释疑。协作探究、协作互研是本教学方式的关键阶段，是第一阶段自主探究的深化和教学的高潮阶段。就组织形式而言，一般有四种协作方式：一是生生协作。即让同桌学生发挥各自的优势，确立一位同学为主研，另一位为助研，就相关疑难问题，相互启发，共同研讨。二是小组协作。合作小组以前后两桌4人为宜，其中一人为主研，其余为助研。把前后排邻座学生组成学习小组，便于进行合作探究活动的开展。三是班集体协作。有意识地把自学教材中发现的中心议题或关键性问题提交全班，让学生各抒己见、发表自己的见解，达成共识，集中解决问题。四是师生协作。将难度最大的问题放在这一环节，可以有效地实现难点突破。

协作互研的具体方式方法可以是正反辩证法、“实话实说”法、讨论互补法、批判纠错法、标新立异法等多种形式。例如，在学习《民主决策：作出最佳选择》时，可以组织学生就“拍脑袋决策和民主决策有何本质区别”“顶层设计与民主决策是否矛盾”等问题展开课堂讨论。学生展开激烈争论、旁征博引，据理力辩，在唇枪舌剑中求同存异，获得真理，确立“民主决策能够充分反映最广大人民的根本利益”的结论。从而树立参与民主决策的自觉意识，激发学生主动参与民主决策积极性。

4.创新实践，是在“协作探究、实践创新”教学方式中达到实践创新、发现新知、获得新知的目标

在自学探究、合作互研的基础上，引导学生运用已经获得的知识，结合教材和丰富多彩的生活实际进行深入探索，让学生进一步提出问题，寻找规律，进行逻辑推理，在已有知识的基础上，体验新知识的生成过程，培养学生标新立异、追求卓越的竞争意识和分析、归纳、演绎、综合、发散、聚合、正向、逆向等思维品质，让学生体验获得新知、发现真理的幸福与快乐，是创新学习的真正价值取向。

教师要凭借高超的教学艺术、科学的教学方法、丰富的知识修养、敏锐的思维能力、巧妙的课堂处理突发问题的功夫，诱导学生质疑，让学生独立地去分析与思考，允许对现有的结论怀疑与否定；鼓励学生判断知识真伪，就是引导学生准确地鉴别真理和谬误，把握真理与谬误的界限，切记以谬传谬、以谬做真、将真做谬；鼓励学生求新求异，不唯书、不唯师、不唯上、不迷信、不盲从，不满足于现成的方法和结论，要敢于打破常规，敢于超越古人和书本。

要善于充分利用课本中阅读思考、探究与共享、图文数据、相关链接、专家点评、名词点击、综合探究；巧妙引导学生将新知旧识进行比较；鼓励学生把政治学科和其他学科中相关联的知识综合分析，联系社会热点或学生生活、社会生活实际展开研究。达到实践创新、发现新知、获得新知的目标。

5.合作提升、形成能力

通过上述诸环节学习后所习得的知识往往是感性的、零散而不成系统的。因此，要引导学生把零散知识进行归纳整合，将理性知识系统化。教师既要利用个人的知识优势，归纳梳理，提炼概括，勾勒出所授知识的结构；更应引导学生一起进行总结归纳，寻求知识间的内在联系，构建知识网络图。归纳织网的常用方法有表格式、提纲式、因果式等，尤其是现代教育技术的运用，更能清晰、有序、完整地展示知识间的关系。

6.实践生活，明理笃行

明理笃行是政治课教学的重要目标，也是本教学方式的最终价值取向。要将一般抽象的理论观点和原则性的行为要求，转变为学生认识和处理实际生活中的复杂的问题能力和具体的行为。即要求学生在掌握知识以后能够用于实践和生活，在生活与实践中实现“知行统一”。这就要求教师为学生架起理论贯通实践的桥梁。教师可采用行为训练法、社会实践法、品德修养法、作业训练法等，使之转化为学生的实际行动，并成为他们的习惯。

教无定法，贵在得法。新课程、新教材为我们尝试新的教学方式，根据不同的教学内容和教学对象，加以灵活变通，做到原则性和灵活性的统一，科学性和艺术性的统一提供了无限广阔的空

间。也为本教学方式存在的问题和缺陷进行改进和完善，提供了良好的环境。

协作探究式教学 篇4

1 研究方法

笔者主要采用个案研究方法,运用改进后的弗兰德斯互动分析系统(Information Technology-based Interaction Analysis System,ITIAS)对协作探究教学模式下的课堂教学行为进行分析。课堂上师生行为分为四类[2]:教师言语、学生言语、沉寂和媒体。教师言语行为包括接纳情感、鼓励称赞、采用意见、提问(分开放性问题和封闭性问题)、讲授、指令和批评。学生言语行为包括应答(被动反应)、对话(主动反应)、主动提问和与同伴讨论。沉寂包括无助于教学的混乱、思考和做练习。媒体包括教师操作媒体、学生操作媒体和媒体作用于学生。按照弗兰德斯互动分析系统的规定,对课堂录像每3 s取一次样,然后根据编码系统规定的意义赋予一个编码符号作为观察的记录。

2 研究对象

陕西商洛某高职院校秦老师,从2014年9月份开始探索协作探究教学模式在高职信息技术课中的应用。笔者选取秦老师为高职初等教育专业学生讲授的《鱼戏莲间———制作沿“引导线”运动的动画》展示课(以下简称展示课)为例。

3 课堂教学行为分析

3.1 课堂情感气氛分析

良好的课堂气氛有助于课堂教学的开展。矩阵中1~3行与1~3列相交的区域是积极整合格[3],矩阵8~9行与7~8列相交的区域是缺陷格,见表1。由表1可以看出,落在积极整合格的次数为18次,约占总次数的2.31%。落在缺陷格中的次数为0次。积极整合格所占的比例大于缺陷格所占的比例,反映出该课中教师与学生之间的情感比较融洽,有利于课堂教学的开展。

3.2 师生言语互动行为分析

3.2.1 教师教学风格分析

教师的语言行为分为直接影响和间接影响两类。通过对比两者所占的比重(见表2)可以反映教师的教学风格是直接教学还是间接教学。通过表2可以看出,本节课教师的间接影响所占比例为17.71%,直接影响所占比例为23.62%,教师间接影响与直接影响的比例为0.75(<1),说明该名教师教学风格倾向于直接影响。而通过迁移矩阵中的稳态格(对角线上的单元格)可知(6,6),(12,12),(9,9),(10,10)这4个行为出现的次数最多,依次为85,31,21,13。(6,6)单元格表示教师持续讲授的时间,(9,9)单元格表示学生被动地回应教师的提问,(12,12)单元格表示学生之间相互讨论交流,(10,10)单元格表示学生能自由地表达自己的见解,引发新的话题。这表明在教师直接教学的前提下,学生学习的主体地位得到一定的体现,学生具有一定话语权。

3.2.2 师生语言动态特征曲线分析

由表2数据经计算可知,教师语言行为所占比例为41.33%(低于常模68.00%),学生语言行为比例为26.71%(高于常模的20.00%)。美国教育学者贝莱克通过研究大量课堂教学师生语言行为互动,最后得出如下研究结果:“教师支配着班级的语言活动。根据录音带的记录,师生活动的比例大约为3∶1”。本课例中师生语言比例约为1.5∶1,远低于贝莱克的研究结果[4]。

根据每分钟内师生语言时间所占比例进行绘图,见图1。

从图1可以看出,师生语言行为比例呈犬牙交错、此起彼伏的分布特点。教师语言行为一共出现6次高潮,比例均超过50%,主要集中在创设情境、提出问题、总结提升阶段。其余阶段教师则主要扮演引导者、支持者的角色。学生言语行为一共出现5次高潮,比例均超过50%,主要集中在集体协作探究阶段。这一阶段,学生成为探究者、合作者,每位学生都充分发挥自己的主动性,提出各种解决问题的对策与建议。值得注意的是,整个课堂中,有6 min完全没有学生语言行为的参与,分别是1~3 min和5,21,23分钟,结合课堂录像观察可知,1~5 min为教师创设情境、提出问题,学生自主学习阶段,21分钟和23分钟则为教师总结阶段,该阶段由于学生多次尝试仍然没有解决问题,教师鼓励学生勇于尝试并对难点之处进行操作演示,学生则认真观看教师如何操作。这些充分说明了在探究协作教学模式下教师注重自身角色的转变,注重学生学习的主体地位,尊重学生的话语权,学生在课堂上更主动、自由、活泼,也体现出民主、开放、和谐的师生关系。

3.2.3 教师提问与学生回应行为分析

课堂提问是培养学生独立人格和创新精神的重要途径,是开启学生智慧之门的钥匙,是信息输出与反馈的纽带,是教师在组织、引领和实施教学过程中的教学行为。好的课堂提问是教学有效传递的关键,它能激发学生的动机,集中学生的注意力,能帮助学生更好地学习和思考[5]。同时,它也能为学生提供操练和演示的机会,让教师更好地知道学生对课堂所学内容掌握的情况[6]。在本节课中,教师提问的次数为69次,其中封闭性问题的次数是58次,占总数的84.06%,高于常模的70%;开放性问题的次数是11次,占总数的15.94%,低于常模的30%。从课堂录像来看,教师提问贯穿整个课堂,尤其是在学生协作探究学习阶段以及引出新知识点的时候最频繁。

迁移矩阵是由相邻数字组成的序对构成的,序对反映的是每个事件所发生的顺序。对序对进行分析可以得到师生对话更深层次的含义。“问答模式”显示由教师提问驱动学生回答的情况,可反映训练型提问的程度,“创造性询答模式”显示由教师通过接受或采纳学生意见、提出开放性问题诱导学生主动发言的情况,可反映创新型提问的程度[7]。

该名教师的提问类型以“问与答模式”为主,以“创造性询答模式”为辅,见表3。

由表3可知:“问与答模式”中以(5,9),(9,5)和(9,9)为主,这三个序对都是围绕学生被动回答教师提问为中心。“问与答模式”在巩固知识、强化练习方面具有一定的积极作用,但却限制学生自由表达自己见解与思路,不利于学生创造性思维的发展。“创造性询答模式”所包含的序对呈现出“少而散”的特点,其中出现频次最多的是(10,10)序对,即学生持续的主动发言的行为。这主要与教师上课所采用的教学形式有关。从课堂录像观察也可以得到验证,学生在集体协作探究学习中可以自由地表达自己的看法和思路,为解决问题提供新的架构。序对(3,3),(9,3),(10,3),(5,3)等反映的是教师对学生提出不同的观点所采纳的程度。如在协作探究学习“引导线的制作”中,当两名学生遇到难题不知所措的时候,另外一名学生提出“是不是应该把鱼的端点和引导线的端点放在一起”的建议,教师立马表示支持,并鼓励演示的学生按照这名学生的建议来操作。从课堂录像中可以看出教师能较好地处理和接纳学生不同的观点。值得注意的是,序对(4,10)与(9,10)出现的频次为0,反映出学生的回应主要是以教师提出的问题为中心,扩散性思维较少,这也是教师在以后的教学中应该注意提高和改进的地方。

3.3 课堂教学效率分析

沉寂比例的多少反映课堂效率的高低,本节课中沉寂所占的比例为11.41%,和常模(11%或12%)基本持平,其中无助于教学的混乱占4.10%,学生思考占2.18%,学生做练习占5.13%,说明课中师生的无效言语较少,课堂效率比较高。结合课堂录像来分析发现,无助于教学的混乱大多是在集体协作探究学习中因为学生操作电脑出现差错而引起的哄堂大笑,如协作探究学习“引导线的制作”中,上台演示的学生在擦除鱼的背景时不慎将鱼也擦掉从而引起课堂的短暂混乱。

3.4 技术使用分析

信息技术课是一门理论与实践并重的课程,在培养学生信息技术能力和素养方面发挥着重要的作用,因此有必要对师生使用技术的比例做进一步的分析。本节课中师生使用技术的比例为20.51%,其中教师使用技术的比例为5.00%,媒体作用于学生的比例为1.16%,结合课堂录像可知,教师使用技术主要有两种情况:一种情况是课堂伊始,教师展示视频吸引学生的注意力,引入本节课的主要内容;另外一种情况是教师在协作学习过程中学生经过多次尝试仍然没有解决困难时使用技术操作演示。信息化教学中,教师通过选用合适的教学媒体,能更好地发挥信息技术的优势和作用,达到优化教学的目的。学生技术使用比例为14.36%,占技术使用比例的70.01%,这也符合信息技术课堂注重实践的特点,学生通过操作计算机解决问题、巩固知识,从而实现知识的主动建构。

4 结论与讨论

从本节课的分析研究可知,该名教师在协作探究教学模式下注重营造良好的课堂互动气氛,师生言语互动比较频繁,既能体现出教师在教学过程中的主导作用,也能突显学生在学习过程中的主体作用。课堂中出现无助于教学的混乱的情况较少,课堂使用效率较高。信息技术使用方面,教师能结合学科的特点,合理分配学生操作实践的时间。但在以下两个方面仍有待提高:1)教师的教学风格应由直接影响向间接影响转变,协作探究教学模式注重学生协作能力、探究能力的发挥。而本节课中教师的讲授、指令等直接教学行为比例高于间接教学行为比例,直接教学行为弱化学生的主体地位、限制学生的思维,不利于学生长远的发展。教师应充分调动学生参与教学互动的积极性,在学生回答问题之后应给予及时的鼓励表扬。在时间分配上,教师应相应减少讲授的时间,增加学生协作探究学习、相互讨论的时间,从而让更多的学生参与到课堂教学之中。2)教师提问的创新程度应由问与答模式向创造性询答模式转变,协作探究教学模式是一种基于问题的教学模式,开放性、创造性的提问能够吸引学生的注意力,激发学生学习思考的积极性。教师在课前应精心准备、设计问题,课堂中应处理好问题预设与生成的关系,根据学生的实际情况适当调整。教师应注意运用和改善与创造性询答模式相关的行为,如采纳、提炼、升华学生的观点,运用学生的观点解释问题、引导学生思考问题等,从而帮助学生建构有意义的学习。

笔者主要运用改进后的弗兰德斯互动分析系统对协作探究教学模式下课堂教学行为进行研究,客观上反映出课堂教学行为的一些特征与不足,但由于研究工具本身的局限性,如缺少对非言语行为的关注、技术在互动中的作用无法评估等,导致研究并不能完全反映课堂教学行为的全貌,这也是笔者今后在研究分析课堂教学行为时需要改进和完善的地方。

摘要：新课改实施以来,协作探究教学模式成为一线教师常用的教学模式之一。笔者采用个案研究,以改进后的弗兰德斯互动分析系统(ITIAS)为研究工具,对协作探究教学模式下的课堂教学行为进行量化分析,总结出该名教师在协作探究教学模式下课堂教学行为特点,找出存在的不足并提出相应的改进措施,从而改善教师的课堂教学行为,促进其专业发展。

关键词：协作探究,教学模式,课堂教学行为,弗兰德斯互动分析系统(ITIAS),迁移矩阵

参考文献

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[6]叶立军,胡琴竹,斯海霞.录像分析背景下的代数课堂教学提问研究[J].数学教育学报,2010,19(3):32-34.

教学协作体工作总结 篇5

本学期，在市进修学校带动下，我校成为本协作体的牵头单位。为了较好的配合上级联盟工作，我们组织开展一系列的活动，较好地促进了各校校本研修工作，对教师的业务素质及理论素质的提高，起到了积极的作用。具体总结如下：

一、制定计划

我们认真制定了本校的活动计划、方案，以及研究主题、需要解决的问题等。联谊学校分别写出了详尽的计划方案，通过反复研究讨论，统一了思想，统一了认识，明确了目标，确立了切实可行的活动内容、形式、主题和计划方案，充分发挥了协作体联合发展的作用。

二、共同研究协作

我们在原有的基础上，再接再励，与协作体的学校共同研究协作。开学初我们就把联谊校的领导集中起来研究讨论本学期基地的活动内容、形式、方法、主题。在研究的过程中，各校领导都十分积极主动，提出了自己的意见和见解，拟订了活动程序、这样，每次活动不但有交流，而且通过现场评课让大家各抒己见，相互交流、相互促进、相互提高，让出课的教师能够明确自身的差距与优势，以利于今后的工作能够更好的开展。

三、开展活动

1、开展“走出去学习”活动

本学期，恰逢我市的新课改工作。新课改是中贯穿着我市的教育教学活动，为了很好的配合上级工作，开展好我校的新课改学习工作，我们首先组织各校教师去我市的课改学校长寿中学、希望中学、一面坡中学学习观摩，联盟学校的全体教师积极参加，受益匪浅。

2、倾听“雪都寻梦“组成员的报告活动。联盟学校的全体教师赴长寿中学学习，认真倾听“雪都寻梦“组成员的报告 并结合自己的教育教学工作认真对照反思，感悟新课改带来的实质，从观念上得以改变。

3、借助上级学校的资源已优势，学习提高。本学期，我们参加了连盟赴一面坡中学学习观摩，学校借助希望中学的资源优势，学习他们新课改的具体做法，解决了我校新课改工作中出现的各种偏差与不足。

基于专题的网络协作学习探究 篇6

关键词:Moodle平台 基于专题的网络协作学习 内容分析法

中图分类号:G434 文献标识码:A 文章编号:1673-8454(2009)21-0064-04

目前,协作学习作为一种有效的学习方式已经得到广泛的认可,与网络的结合又拓展了它的发展空间,而基于专题的学习已在高校及中小学中普遍应用。“协作”是基于专题学习的重要组成要素之一,如何对基于专题学习的协作活动进行有效设计是各教师普遍关注的问题。随着计算机技术和网络通讯技术的飞速发展,如何将网络的优势与基于专题的协作学习理念有机结合是当前网络教学研究的一个新问题。

一、基于专题的网络协作学习内涵

网络协作学习是指利用计算机网络支持协作学习的环境,以小组学习的形式组织学生进行学习,使教师与学生、学生与学生在讨论、协作与交流的基础上进行学习,从而完成教学目标的一种新型教学模式,是计算机、网络等新技术应用于协作学习模式的体现。[1]在网络协作学习过程中,小组成员的协同工作是实现学习目标的有机组成部分,个人学习的成功与他人学习密不可分,学习者之间保持融洽的关系、相互合作的态度,共享信息和资源,共同担负学习责任,完成学习任务。

基于专题的网络协作学习是指为了达到特定的学习目标,利用网络技术建立协作学习环境,学习者围绕专题内容完成相应学习任务及其所有操作的一种学习模式。基于专题的网络协作学习具有如下特点:学习内容专题化、学习环境网络化、学习方式协作化、以活动理论为基础。[2]

二、基于专题的网络协作学习模式

基于专题的网络协作学习模式如图1所示。

1.协作学习专题任务的设计

并不是所有的教学内容都适合采用基于网络的协作学习教学方式,所以,选择任务主题很重要。基于专题的网络协作学习是以专题为主线,专题分解为若干个活动任务。

2.协作学习平台的选择

在基于专题的网络协作学习中,使用的协作平台种类较多,有自己组织开发的,也可购买商业软件。无论是何种平台,是否具有良好的协作交互功能是衡量平台水平高低的一个重要性能指标。[3]

3.学习资源的设计和呈现

学习资源的设计和呈现环节要以学习者的“学”为中心,有利于学习者的探究、协作交流,要求教师做好充分的准备,根据学习者的特征和教学目标准备丰富的学习资源,且通常是以开放性、超媒体形式提供。可以包括课程电子材料、相关的知识数据库、相关的网站链接、个人主页链接等。

4.学习小组的建立

在基于专题的网络协作学习中,建立学习小组尤为重要。通常有两种分组方法:(1)根据学习者的学习风格、认知水平进行分组,又可分为同质分组和异质分组;(2)根据学习者的兴趣爱好、融洽程度自由分组。实际应用中采用组内异质、组间同质的方法比较合适。根据教育心理学家研究表明,小组成员一般为5～7人为宜。

5.协作学习活动过程的组织安排

(1)通常将主题任务分解为分主题,分配给各个小组;(2)各小组及其成员根据小组任务在教师创设和提供的协作学习环境和学习资源下,主动地思考问题、搜集整理资料、互相探讨交流、完善和形成小组主题报告;(3)小组内、小组间都有竞争和协作,最后各小组共享研究成果,共同提高;(4)在这一阶段,教师要引导、帮助、督促每位成员积极主动地参与到协作学习过程中去。

6.协作学习的评价

协作学习的评价改变了过去传统教学评价方式,主要体现在:(1)评价主体的多样性,有学生自评、小组评议、教师评价。(2)既有总结性评价,但更注重形成性评价,既看结果但更重过程,且过程测评可以多次。这样有利于激励每个学习者在整个活动过程中主动、积极地参与,注重每个学习者获得成功的喜悦,不断激励其学习的热情和兴趣,有利于今后的学习。

三、案例研究——Moodle平台中“现代远程教育”课程中基于专题的网络协作学习

“现代远程教育”课程是面向教育技术本科三年级学生的,学生基本的知识和学习技能已经具备,采用组内异质、组间同质的方法,把学生分为14个小组。这门课程的教学主要是以专题和任务的形式来开展的,课堂学习和网上学习的时间比例大概为1:2,学习结果评价采用4:3:3的方式,即期末考试占40%,系统中课程任务作业占30%,系统平时参与度占30%。

1.设计协作学习专题任务

根据适合开展协作学习的主题任务的特点,该课程布置了两次协作学习活动,学生以小组为单位协作完成该活动任务,如表1所示。

2.平台的设计及协作学习的组织

(1)选择Moodle协作学习平台

出于运行速度、适用性及费用等方面的考虑,本次教学实验使用了免费开源的Moodle网络教学平台进行实践研究。该平台可对多门课程进行有效管理;支持在线测试、在线问卷调查和在线投票,并能对测试结果做出分析;利用讨论区、网站内部短消息及聊天室,师生、生生之间可进行网上协作交流;学生可以以小组形式进行协作学习。该平台界面设计风格简洁流畅,而且不需要特殊的浏览技能,使用起来比较方便。[5]

(2)设计和呈现学习资源

在Moodle平台中,我们提供了文本、图形、图像、动画、视频、音频等多媒体资料,设计了各种讨论区、词汇表等,让学生可以通过阅读、观看、资料搜索、讨论等活动来学习,了解本课程的结构和安排等,并充分利用开放的网络资源来充实学习资源。

(3)建立学习小组

该课程历时为一个学期,共有77名学生参与学习,其中男生31人,女生47人,根据组内异质、组间同质的方法,将学生分为10个小组进行学习,教师和e-Tutor(电子助教)3人。作者在实验研究中担当e-Tutor角色,在平台上辅导学生的学习。

(4)组织协作学习过程

协作学习活动分布下来后,各小组开始进入协作学习过程。首先在Moodle平台上给每个小组开设一个小组讨论区,给成员间提供一个交流讨论区,小组成员根据协作学习任务和提供的学习资源,分工合作,搜索、整理资料、交流讨论,最后形成个人总结及小组报告。

3.评价协作学习结果

(1)总体评价分析

成员在小组讨论区所发的帖子在一定程度上可反映学习者的协作学习情况。通过统计分析,小组讨论区共发表了1217个帖子,其中首帖数为322条,跟帖数为895条。在322条首帖中,有129条是无人响应的独帖,也就是跟帖数为0,这类帖子主要是一些课程和小组计划安排等协调信息、少量与学习无关的信息。这样,除了129条独帖外,每条首帖的平均跟帖数是4条多。另外,在77位参与平台学习的学生中,发帖数超过50条的有5位学生,有37位学生发表的帖子数少于10条,其中有3位学生的发帖数为0。从统计的这些帖子数量来看,总的来说,学生在这个平台上的表现非常积极,就连一些平时在课堂上不太积极的学生在平台讨论区参与也非常多。从这些数据可以看出,学生非常喜欢这种网络教学平台上开展的协作学习形式。

(2)内容分析

为了更好地了解学习者在学习平台上的协作学习情况,我们对小组讨论区进行内容分析,分析结果如表2和图2所示。

从表2和图2可以看出,75.8%的帖子(922条)集中在“共享和比较信息”阶段,帖子内容主要围绕问题的问答或对一些观点的共享,学生之间的交流主要处于一个较浅的层次。5.7%的帖子(69条)集中在“发现和分析差异及矛盾”阶段,主要表现为学习者不仅能阐述清楚自己和同伴观点的差异,并能给出支持个人观点的证据。4.8%的帖子(58条)属于“协商讨论和共同建构知识”阶段,这表明学习者之间进行了大量的信息交流,针对一些问题也进行了不同思想和观点的碰撞,但还是在很多问题上没有达成一致意见,进行知识的群体建构。只有3.4%(41条)的帖子和1.7%(21条)的帖子是属于“检验和修订”和“达成共识和运用”阶段的,这表明学生的知识建构水平不高,大多还停留在观点的共享和比较上,群体观点整合的意识比较淡薄。同时我们也注意到,在论坛上学习者之间与主题内容无关的交流其实并不少,占8.7%(106条),这表明学习者除了交流学习内容以外,其他的一些情感和学习进程方面的交流也是很重要的,是网络学习的一个重要组成部分。

这与Gunawardena的分析结果很类似,即参与者知识的社会性建构更多的停留在观点的比较上。[6]陈丽对一个远程教师培训在线讨论的分析结果也与此类似。[7]她发现,学习者发布在论坛的帖子中,68.9%的帖子都集中在“信息的分析和比较”阶段,23.7%的帖子属于“发现观点、陈述中存在的分歧,并对其进行分析”阶段,总体上群体知识的社会建构水平不高。可见,如何让学习者在网络讨论中经历高级认知思维过程,进行高水平的群体知识建构,是网络协作学习面临的一大挑战。

(3)问卷调查分析

为了全面了解学习者的协作学习情况,我们还设计了调查问卷。从问卷调查的情况看,在随机抽取的40名学生中,“希望在Moodle平台上与教师进行更多交流”的31人,比例为77.5%;认为通过网络教学,“和同学之间在学习上的交流增加了”和“在学习上的主动性增强了”的分别为23和30人,比例分别为57.5%和75.0%;“喜欢基于专题的网络协作学习形式”的为38人,占调查学生的95%。从这些数据中可以得出,在网络教学平台中进行基于专题的网络协作学习是可行的、可以大力推广的。

四、小结和建议

通过这次的教学实践,可以得出基于专题的网络协作学习是一种非常有效的学习方式,从问卷调查的结果可以看出学生很喜欢这种学习方式,也收到了跟传统教学完全不同的教学效果。但在采用这种学习方式的同时,我们还应注意和加强以下方面。

1.e-Tutor在网络教学中的重要性

网络教学平台使教师在课外进行教学指导和答疑的时间大大增加,这对教学质量的提高无疑起到了很大的促进作用。但同时我们必须看到,面对数十到上百的学生人数,一个教师无法对所有学生进行及时的反馈,因此e-Tutor这个角色应运而生。e-Tutor负责课程资源内容的更新,同步和异步的辅导答疑,网络作业的批改,以及学生学习活动情况的统计和做出相应的教学决策等。因此,网络协作学习对教师和e-Tutor也提出了新的要求,教师和e-Tutor必须具备网络教学设计的知识和能力,懂得网络教学策略的运用和必要的学习指导,重视学习环境与学习活动的设计,与学生多多交流,增强学生学习的积极性。

2.及时进行反馈

教师的反馈必须及时进行。实验中,我们发现,得到了教师和同学及时反馈、特别是正面回答的同学,其参加讨论、提供学习资料的积极性会逐渐加强;而发表意见后没有得到及时反馈的同学使用Moodle平台的积极性明显下降,甚至后来再也没有参与过一次讨论。因此,教师和e-Tutor对学生的问题必须进行及时的反馈,保持学生在平台中学习的积极性。

3.提高网络教学平台的稳定性

在网络教学平台上进行协作学习,平台的稳定性是一个很重要的因素,平台稳定、简单、使用方便,学习者使用效率和兴趣也会高很多。在这次开展的基于专题的网络协作学习实践中,选用的Moodle平台技术环境不太稳定,这在一定程度上影响了学习活动的开展,学习者有时抱怨平台不稳定,使用起来不方便而导致网上学习的兴趣减少。技术平台的人性化和便捷性都会有助于师生更为自然地开展网上学习。

4.评价方式的改进

在基于专题的网络协作学习中,参与评价的不仅有教师,还有e-Tutor、学生个体以及学习小组,这就需要合理引导学生以及小组进行评价,制定一定的评价标准,以避免乱评等不负责任的表现。同时还要求个人评价和小组评价相结合,突出小组评价,每个成员的成绩受制于小组的整体表现,同时也要考虑每个成员的贡献度,这可以通过个人提交的资料以及小组的活动记录来评价。这样可以避免部分同学在协作学习中参与度不高的现象,每个学习者除了有小组成绩外还有个人成绩的评定。另外还应注意过程性评价和总结性评价相结合,突出过程性评价,这可通过分析平台自动记录的学习档案袋来实现,比如平时上交的作业、平台参与的次数以及讨论交流的质量等,这样可以激发和保持学习者的学习积极性。

参考文献:

[1]尹睿.基于专题的网络协作学习活动设计的行动研究[J].现代教育技术,2005(4).

[2]尹睿.基于专题的网络协作学习活动的设计[J].中国电化教育,2004(12).

[3]陈炳生.基于网络的协作学习应用模式及案例研究[J].赣南师范学院学报,2005(5).

[4]胡勇,王陆.异步网络协作学习中知识建构的内容分析和社会网络分析[J].电化教育研究,2006(11).

[5]韩骏,刘菁.开源的网络教学平台Moodle系统[J].中小学信息技术教育,2006(1).

[6]Gunawardena,Lowe,&Anderson;,Analysis of a Global Online Debate and the Development of an Interaction Analysis Model for Examining Social Construction of Knowledge in Computer Conferencing[J/OL]. Journal of Educational Computing Research,1997,17(4).

[7]陈丽.网络异步交互环境中学生间社会性交互的质量——远程教师培训在线讨论的案例研究[J].中国远程教育,2004(7).

协作探究式教学 篇7

1 设计思路

高职《会计基础》课程信息化教学设计思路应充分体高职教育特色,遵循学生知识技能培养的认知规律,以筹建新企业工作内容开始,针对所发生的经济业务,由浅入深、由简到繁的引入会计工作的内容、学习的目标内容、会计职业的要求、会计工作的原理及工作流程等内容。依据“建构主义学习理论的探究、协作学习”的设计理念,将信息化教学过程与实际工作任务紧密联系,设计重点、难点进行问题分解,细分为以下“六个学习项目”,即:企业会计工作认知、会计核算基本知识、会计基础核算技能、会计单项业务核算技能、会计业务综合核算技能、会计职业道德与素养,同时辅以岗位角色模拟综合实训进行知识技能的强化。

2 课程教学任务分析

《会计基础》课程针对企业会计信息化业务核算岗位及高职会计专业人才培养目标而开设,以企业职业岗位任务为主线,将会计专业信息化课程教学内容与会计职业岗位、职业资格考试大纲深度融合,学生通过对工作任务、过程和环境的感悟,实现理论与实践、过程与方法、职业道德与情感态度的双向发展。课程教学任务一览表如图1所示。

3 课程教学目标分析

由于在前期调查中发现,我校学生职业判断能力和实践动手能力比较薄弱,通过会计专业人才培养质量调研论证、“教学做”一体化课程教学的开展,学生需具备能够胜任企事业单位及其他经济组织的财务会计各岗位的能力;具备企事业单位日常管理方面的能力;具备与不同人、不同部门进行沟通协作的能力;具备使职业更好发展的能力,能够做出正确的职业发展规划。学生职业能力结构见表1。

本设计以《会计基础》中的第三章《日常账务处理》为例,结合课程标准和职业能力结构,分析教材得出教学目标如图2所示。

4 学习者特征分析

基于“建构主义学习理论的探究、协作学习”的设计理念是以学生的学习为中心的教学,有针对性地设计个性化的教学方案,他们的知识基础、理解能力、认知特点、生活经历、年龄和家庭背景等个人情况左右着教学方案实施的效果。参与本次教学实践的学生是宁夏工商职业技术学院会计系2014级统计与会计(2)班高职生,全班共43人。宁夏工商职业技术学院会计电算化专业人才培养目标为:培养适应区域经济发展、产业转型升级的需要,掌握较为丰富的会计、经济管理基础知识,具有爱岗敬业、诚实守信、廉洁自律的职业素质,掌握手工、电算化方法进行会计业务处理,能够进行财务规划、税务筹划、内控制度制定,有实力担任企业、行政事业单位等经济组织的财务会计岗位工作,具有创新意识和培养高端技术人才的能力。因此学生在学习中注重理论知识和实际技能相结合,具有一定的实际操作能力,并具有一定的积极性和主动性,计算机水平和学习起点普遍较高。通过日常的教学交流,与其他教师进行客观评价,对学生的初步能力、一般特征和学习风格进行分析。

4.1 学习者初始能力分析

学习者初始能力分析主要从学习前已有知识和技能、新知识掌握程度、学习者的情感态度三个方面展开分析。

对于《日常账务处理》单元知识的学习,本班内43位学生中1/3的学生有过财务相关的工作经历,对本单元知识有初步认识,并且有一定的利用财务数据进行分析、记录的能力。在学习资源的设计中,充分考虑了个性化、差异性,满足各层次学习者的学习需要,43位学习者初始能力总结如下:

(1)初步具备熟练操作使用计算机进行现代办公的能力。

(2)好奇心强,思维活跃,底子薄弱,在一些问题的处理技巧上有一定的欠缺。

(3)具备一定的理解能力和良好的沟通能力,不喜欢枯燥无味的文字说教,喜欢声形并茂的直观教学。

(4)树立正确的科学态度,可以自觉按照法律和道德行为的信息技术的应用,进行与信息有关的活动;

4.2 学习者一般特征分析

43名年龄在18至20岁之间的学生,在日常交流中,大部分学生认识到基础会计课程对未来的专业学习和工作的重要性,采用积极配合“会计基础”课程的态度,具有强烈的学习愿望。这个年龄段,身心发展往往是成熟的,学习意识很强,可以积极配合老师完成学习活动。然而,自我控制有限。因此,有必要教师的对其角色进行指导,并对教师和学生进行共有学习,拉近与学生的距离,与学生相互学习,让学生把老师作为伙伴,有利于未来的交流和合作学习。据采访发现,这一年龄组的学生表现欲望比较强烈,而且自尊心也很强。

4.3 学习者学习风格分析

每个学习的学习习惯都不一样,决定了不同的学习风格,现有的学习风格的测量方法笔者不太认同,学习风格反映是一种心理特征,测试心理特点往往花很长的时间,在这一段时间内持续观察主体的表现,实施是困难的。与教学设计模式的研究特别强调学习共同体成员之间的交流和关系。因此,在课程将典型的学习风格告诉所有的学习者,并由学生在未来的学习活动中慢慢认识到属于哪种风格,根据学习风格分类的自我调节的学习方式,真正的个性化学习。

5 信息化教学设计实践

通过对宁夏高职会计课程信息化教学现状的调研分析,发现教师在教学过程中的作用至关重要,虽然目前大部分老师对信息技术手段的应用能力的掌握已具备了一定基础,很多教师在教学活动中也努力尝试进行信息化教学设计,不乏一些优秀的设计案例,但普遍反映学生有时对于这一教学过程的改变响应的态度一般。因此,会计课程信息化教学设计的适应性、有效性还有待提高,笔者计划基于“建构主义学习理论的探究、协作学习”的教学设计思想,结合本地会计专业实际教学情况来设计高职《会计基础》课程信息化教学模式。

基于建构主义学习理论,协同学习设计思维的信息技术教学设计的应用重点放在以下几点:

(1)在设计课程引导问题时,积极创造丰富的教学情境,让学生在这些情况中最大程度地找到适合自己的社会背景经验的学习情况。这是学生有效学习的基本前提。

(2)在设计学习活动和学习资源时,要充分考虑学生的个体差异,尽可能的设计多维、多层次的学习内容,以适应不同的需求。重视“支架式”认知工具的建立,有助于学习者自主学习,培养高阶能力的独立思维;学习资源为各种形式提供多种外部刺激,促进学生对知识的获取和维护。

(3)要让更多的学习者分享学习成果,即展示学生的作品。在一个学习社区中有更多的学习者参与到学习活动当中,对学习内容深入思考并可能发生“认知冲突”,而这种冲突正是创新能力培养的关键,为有效学习提供保障。

(3)让更多的学习者分享这项研究的成果,即展示学生作品。在一个学习型社区有更多的学习者参与学习活动,学习的内容深刻思索并有可能“认知冲突”,而这种冲突是培养创新能力的关键,为有效学习提供保障。

(4)重视教学目标的设置。有效学习是一种有目的的学习,充分体现了师生之间的沟通关系,在信息的教学设计中,学生可以自行设定自己的学习目标,并以此建立学习计划;另一方面,通过师生之间的沟通,共同为学习资源的设计、整理、学习目标有一个预先确定,从而对有效的学习起着至关重要的作用。

(5)评估设计。教学计划包括评价工具,完整务实的评价和评估,使学习者的学习目标和学习成果评价标准之间有一个明确的关系。

总之,本文通过对社会建构主义理论、学习环境设计理论、关系论教学设计理论、基于“新三论”的教学设计理论以及教学交互理论进行解读分析,以有效学习为最终目的,在对宁夏高职会计课程的信息化教学现状分析的基础上,创造性地提出了适合高职《会计基础》课程的信息化教学设计模式,进行信息化教学实践,为今后的教学设计者提供一定的教学参考。

摘要：随着全球经济逐渐升温,我国经济目前正处于艰难的产业调整期,作为世界第二大经济体,国力的提升离不开企业的发展。因此,科学的财务管理制度和运行机制关乎企业的生存发展,国际化、专业化的高素质、高技能应用型会计人才的培养已成为当前财经职业教育面临的紧迫任务,教育信息化将是成就人才的重要举措。为此,以此课题为研究方向,旨在通过长期一线教学经验的总结与实践,掌握宁夏高职会计课程的教学现状、课程目标和信息化教学设计的各项技术,逐步形成适合宁夏高职《会计基础》课程的信息化教学设计模式,在建构主义学习理论指导下,对探究、协作学习模式发展教学设计实践,改进现有的教学方法、策略和组织形式,培养学生的创新意识和信息素养,促进学生的全面发展。

关键词：高职,会计,信息化,教学设计

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协作探究式教学 篇8

一、团队协作在中职教学中的应用分析

近几年来,中职教育为了给学生提供更多、更真实的实践教育环境,开始逐渐施行团队协作教学模式。这不仅仅体现在让学生进行团队协作,培养学生的协作能力,而且还采用校企合作的方式,切实为学生提供真实的实践机会。国内许多学者认为,校企合作模式是中职教育为学生提供实训教学的重要切入点,有利于中职教育人才培养目标的实现。学生在企业提供的真实工作环境下,能够接触最为专业的实践指导。这不仅能巩固个人的专业知识,还能培养自身的实践操作能力以及灵活应变能力。

校企合作的重点在于实践的内容,而不是形式。重点是实践和理论之间的关联,理论的学习要时刻跟随实践活动,理论指导实践,实践要不断巩固和创新理论。团队协作下的校企合作方式多种多样。一种是学生进厂式。学生的理论课和实践课都在企业中进行。在企业中安排一间与学校相同的教室,供专业教师为学生教授理论课。实践课在企业的车间进行,学生一边进行实践操作,一边由专业的实践教师进行解说和指导。实践教师不但要有丰富的实践经验,同时还应具备扎实的理论功底。实践教师与学校的教师进行交替授课,将企业实践环境与课堂理论教学环境相结合。实践教师与理论教师要时常进行交流,以便各教师全方位了解学生现有的专业水平。理论教师根据学生在实践中的表现安排理论教学进度,实践教师根据学生掌握的理论知识安排实践。另一种是企业进校式。与第一种不同的是,这一种是将实践授课和理论授课都安排在学校。这种方式比第一种操作简便些,需要的充分条件较少。但是也存在实践教学不完善的弊端。这种方式要求学校与企业在学校建立一个理论学习教室和实践教室,将企业的文化、管理、设备和专业员工引进学校,是一种学生在校内进行的实训教学。还有一种是校企合一式。即学校就是工厂,工厂就是学校,这种方式比前两种方式层次更高,但是条件较难实现。学校和企业是一种完全的合作式关系,学校和企业建立一个联合的管理机构,根据学生的学习情况安排学生何时在学校学习理论,何时进企业实践。

二、团队协作下的实训教学模式

从目前我国的中职教育来看,中职学生的考试成绩普遍不理想,整体素质不够高。中职生主要呈现三个特点:第一,中职学生学习能力较弱,学习兴趣不强。大多数中职学生因为受应试教育的影响,对学习的热情不高。由于学习成绩一直不理想,缺乏自信心。第二,目标不明确,对未来的定位较低。大部分的中职学生对未来的期望值较低,甚至会有严重的自卑心理,认为自己不如接受高等教育的学生。因此,往往只贪图在学校的自由生活,对自己以后的就业方向问题则有意避而不谈。第三,中职学生不能正视压力,自制能力较差。中职学生因为没有进行合理的职业生涯规划,学习动力不强,容易受外围环境的影响。

(一)“厂中校”教学模式

学校主动与企业合作,学校为企业输送人才,企业为学校培养人才。学校将教师、学生、课堂安置在企业当中,校企双方共同制定人才培养策略,共同培养具备扎实理论知识功底和实践操作能力的人才,为企业发展提供人才保障。

(二)“校中厂”教学模式

校企双方合作,在校内建立实训基地。学校为学生提供理论学习场所,企业为学生提供专业的实践培训教师以及先进的实践操作技术手段和实训设备。学生在学校既能学习理论知识,又能及时将理论知识运用于实践。

(三)“校企双向交流”教学模式

学校将担任理论教学的教师送去企业研修,了解目前该专业的发展动向以及理论知识在实践操作中的运用。企业的员工来校内授课,传授学生实践操作经验和书本之外的知识,让学生寻求理论知识在实践中的运用。

(四)“团队协作”教学模式

成立由学校教师、企业技术骨干和优秀学生组成的技术团队,通过创新思维和参加各类职业技能大赛活动,进一步提高师生本专业技术运用能力和操作水平,为社会培养技术拔尖型人才。

三、结语

中等职业教育培养出的人才适应了我国各个工作单位的特殊要求。团队协作下的实训教学模式的根本目的在于培养学生的实践操作能力。校企结合能够使学生在掌握理论基础知识的同时,具备良好的实践操作能力。团队协作下的实训教学模式,有利于为企业和社会培养“招的来、学得好、出得去、留得住、用得上”的专业技能人才。

参考文献

协作探究式教学 篇9

1. 协作学习 (Collaborative Learning, 简称CL)

协作学习是学习者以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下为获得最大化个人和小组习得成果而协作的一切相关行为。

学习是获取知识的过程。建构主义学习理论认为, 知识不是通过教师传授得到的, 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得的。

2. 基于Web的协作学习 (Web-Based Collaborative Learning)

基于Web的协作学习 (Web-Based CollaborativeLearning) , 国外多简称为WBCL, 我们这里称之为Web CL。是指利用网络技术来支持的协作学习。

二、实践过程介绍

案例描述——《妙用表格布局网页》教学案例

我在教学高中信息技术学科时, 关于“高中信息技术上机课教学模式探究”的教研课题进行以下教学的。

在上教研课之前, 经过十分认真的备课, 我带领我校高一年1班的同学步入电脑室, 必要的组织教学后, 一堂我精心准备的课便有条不紊地展开了。首先我通过电脑室的多媒体设备带领学生欣赏四个不同风格的网页, 学生们看到老师为他们精心准备的、加入很多动态效果的网站都很兴奋, 积极性也就随之调动起来。然后, 我开始带领学生们进入网页布局的学习, 我首先对《再别康桥》网站首页进行剖析, 背景———网页元素———布局, 引入表格定位网页元素的必要性, 并重新制作一张网页, 讲解演示表格的相关操作:如插入、合并拆分单元格、表格属性、单元格属性的设置等。同时适当增加插入网页元素等的操作, 回顾复习已学知识。在这一过程中, 我讲解得十分投入、细心, 学生们也频频点头, 我不禁对自己在这一环节的“表演”十分满意, 便要求学生按以下三个步骤动手设计制作: (1) 插入6行×3列表格, 并对表格属性进行设置 (部分单元格合并以及背景颜色设置) ; (2) 在表格第2列插入1行×5列的表格; (3) 往网页里插入文字、图片、动画等。我的工作自然而然地转入了巡视辅导, 可当我发现到处是学生们高高举起的“小”手时, 我顿时陷入了分身乏术的窘境, 而当我汗流浃背地从学生们高高举起的“小”手中成功突围时, 下课铃已经响了, 天啊, 我为本节课刻意安排的最大亮点———“学生作品展示交流”环节还没开始呢。

经过一番认真而痛苦的反思, 在与同课题组其他老师充分交流探究的基础上, 一周后举行正式教研公开课。我在带领我校高一年2班的同学步入电脑室前, 便对全班学生“大动干戈”, 彻底打乱班级原有座位序列, 在学生自愿组合的基础上, 遵循“组间同质, 组内异质”的原则把学生们分成十个组, 每组推荐一名组长 (组长必须是本学科的特长生) 。同时宣布组内“连坐”制度, 即同组同学有义务、有责任互相帮助, 组长是第一责任人, 组内同学无法解决的问题提倡学生利用网络平台进行组间交流讨论或向老师提问。其次, 在事先要求同学预习相关书本内容的基础上, 老师只对教学重点、教学难点进行简单讲解, 把时间尽可能多的留给学生。第三, 采用任务驱动教学法, 向学生明确本节课任务 (同上 (1) (2) (3) ) 。以上工作我总共用了五分钟时间。接下来便是学生动手设计制作。我也心怀忐忑地转入了巡视辅导。接下来的课堂, 同学们时而翻书查阅, 时而互相探讨, 时而凝神思索, 时而离座交流等等, 而每当他们不得不利用网络系统进行组间讨论时, 老师更多地关注或适时参与学生的组间讨论, 对学生进行必要的思维引导而不是直接给出答案。而当全班绝大多数同学都完成上机设计制作任务时, 离下课时间还有十分钟, 也就是说我有充分的时间来组织学生作品的展示交流。这一教学环节能够提供给学生一个展示自我、互相学习的重要平台, 同学们争先恐后地在局域网上展示自己的作品, 并在轻松愉快的氛围中交流着自己对作品的看法和建议。

三、促成高中信息技术网络化协作学习中有效教学的几个对策

1. 网络化协作学习的内容要精心选择, 重视学生网络化学习理念的培养。

学生新学习方式理念的形成 (网络是工具, 协作学习是过程, 知识、能力是目的) 是网络化协作学习的保证。其次对于每一次协作学习活动的安排, 无论是学习的内容还是内容的深浅层次, 老师都要精心选取, 使每一个学生都积极主动地投入到学习活动中来, 进行有效地思考和协作。切不可为了“网络化协作学习”而“网络化协作学习”, 对课程的内容设置不合理或对学生的智能认识上的偏差 (包括知识基础和能力水平) , 导致网络化协作学习教学收效甚微。

2. 网络化协作学习小组成员的水平和成员组成要合理搭配, 构建协作互助的学习型小组, 为协作学习提供丰富的资源。

老师在构建网络化协作学习小组时, 应注意结构的合理性。一是小组人数以4～6人为宜, 小组内合理分工, 明确职责;二是分组应遵循“组间同质, 组内异质”的原则, 为全班各小组之间的公平竞争打下基础, 同时还要考虑各成员的知识背景和性格特征, 如有些问题会涉及到语文知识、数学知识、英语知识等等, 教师可以考虑选配具有上述知识背景的成员为一个协作小组, 优势互补, 以利于学习讨论的活跃和思维的开阔, 提高学习的质量。

3. 教师要给学生搭建协作的平台, 要对网络化协作学习进行必要的、适时的指导, 有效地推动学习的深入进行。

建构主义认为, 学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流, 组成一个共同的学习群体, 在这个群体中, 师生共同批判和探讨各种理论、观点和假说, 共同协商和辩论, 可以获得别的方式不能得到的理解, 可以学到许多其他渠道无法学到的知识, 教师学生的思维和智慧就可以被这个群体所共享, 使这个群体的成员建构起有关的知识体系, 同时明白协作给自己带来的是双赢的社会价值。“学生作品展示交流”的环节就体现了这一点。

在网络化协作学习中, 教师适时适度、恰到好处的指导是十分必要的, 它决定着学习的走向和深度。因此教师一定要把握好指导的时机和分寸, 若教师指导的时间过早, 学生还没有充分展开讨论教师就进行指导, 往往会扼杀学生对问题的个性化认识, 使成绩较好的学生丧失了自己的发现问题、解决问题的机会, 而成绩较差的学生则容易产生依赖和懒惰心理。反之, 如果教师指导的时间过晚, 在学生迷失方向而急需教师的指导时, 教师没有及时给予帮助, 往往会使学生处于盲目的和无助的状态, 甚至偏离学习的目标和方向, 影响学习的效率和效果。

摘要：随着课程改革的进行, 小组协作学习作为本次课程改革积极倡导的学习方法之一, 已成为广大教师研究与实践的重要课题。本文采用现代教学设计理念, 立足笔者多年的教学思考与实践, 就网络环境下构建高中信息技术协作学习教学模式进行一些探究, 提出网络环境下协作学习的一些思考和展望。

关键词：协作学习,网络教学,有效对策

参考文献

[1].黄荣怀.关于协作学习的组态结构模型研究”.2001全球华人计算机教育应用大会论文集.2001.5.台湾

[2].赵建华, 李克东.“协作学习及协作学习模式”.《中国电化教育》.2000.10

协作探究式教学 篇10

一、小组协作探究学习在初中生物教学中的应用的基本原则

(一) 互动性原则

将小组协作探究学习应用到初中生物教学过程中, 教师在为小组布置学习任务的过程中还要注重引导组内每一位成员都能够参与到学习过程中来, 担负起组内自己的任务, 主动的进行对生物知识的思考, 这样一来才能够加强同学生之间的相互交流。组内各成员的相互合作要建立在互相信任的基础之上, 在解决问题的过程中才能够更加顺畅, 也才能够对知识进行更好的探索。合作的过程就是学生之间通过交流对知识进行加工的过程。同时, 有效运用小组协作探究学习模式, 还要加强教师与学生之间的交流, 转变传统的教师作为课堂主体的教学模式, 变成教师对学生进行引导的模式[1]。

(二) 激励性原则

将小组协作探究学习应用到初中生物教学过程中, 教师要在这样的课堂活动中起到鼓励与肯定的作用。当学生们在讨论中出现问题, 教师要能够及时的帮助学生解决问题, 促进课堂气氛的融洽, 使课堂以一种和谐的气氛开展学习。当学生们通过自己的努力得到正确答案的时候就能够获得一种成功的喜悦, 从而提高学习兴趣, 也就更愿意参加生物知识的学习, 更愿意与同学们进行交流与合作, 学生们不仅学到了知识, 还学会了合作。同时, 教师还可以引导学生在每次课堂活动之后积极的进行自我总结, 并进行小组内的评价, 要注重增加对学生的肯定和鼓励, 促使学生产生学习生物知识的积极性和主动性[2]。

二、小组协作探究学习在初中生物教学中的应用

(一) 转变传统的教学观念

要想在初中生物教学过程中积极应用小组协作探究学习模式, 就要转变传统的以教师为课堂教学主体的教学方法。在新课程改革不断深入的条件下, 初中生物教学课堂应该以尊重学生为基础, 提倡发现学生之间的个性差异。传统的教学方法以教师为课堂教学主体, 一味地进行知识的传授, 学生只要认真听讲并进行记忆就可以了, 这种教学方法严重阻碍了学生个性的发展, 更不利于针对不同学生的不同情况进行教学。小组协作探究学习, 能够给予学生极大的空间来展现自己的个性, 在教师的引导下, 通过自己的方式将问题的答案探索出来, 通过与同学之间的互动, 能够掌握更多的学习方法, 自身的知识不仅能够得到提高, 同时获得知识的能力和技能也会得到较大的提高[3]。

(二) 提高教师进行科学分组的协调能力

小组协作探究学习模式在初中生物教学中的应用, 主要目的是通过该模式促进每一个学生都积极参与到课堂的学习中来, 积极的进行知识的探索, 从而提高整体的课堂教学效率。学习过程中希望通过每一个学生的积极参与, 获得更多的快乐, 在轻松的学习氛围中提高学习效率。要想充分发挥小组协作探究学习模式的功能, 教师在进行学生分组的过程中就要拥有较强的协调能力, 对每一个学生的学习能力、思维活跃程度、组织能力和个性等多方面内容进行充分的掌握和了解, 促使每一小组的学习成员都能够做到能力互补。同时在日常的教学过程中要将组内各成员的责任进行定期的调换, 促使每个学生都能够受到不同层面的锻炼, 完成学习任务的过程中, 学生们不仅获得了大量的知识, 各方面的能力还能够进行一定程度上的提高[4]。

例如, 教师在进行《生物的遗传和变异》一课的讲解过程中, 课程开始之前应首先为学生们讲解这一课程的学习目标, 并通过举例说出生物的性状, 以及亲子代间在性状上的延续现象;说出不同种性状和相对性状之间的区别和生物的性状是由基因控制的。这样就能够有效的将课堂学习目标引出, 接下来, 将学生们进行分组, 保证每一个组内都能够包含至少一个观察能力和思维较活跃的学生。接下来组织学生分析一组图片资料, 将一张母子合影交给学生进行观察, 让学生自己归纳得出什么是性状、基因控制性状的结论。学生们会发现孩子有些地方像妈妈, 有些地方不像。生物学上把这种亲子间的相似性称为遗传, 亲子间和子代个体之间的差异叫做变异。之后教师可以进行总结转基因技术给人类带来的影响等相关内容。

通过这样的小组协作探究学习模式, 学生们能够在轻松的环境中将生物知识掌握的更加牢固, 提高了学习兴趣。

结论:小组协作探究学习模式是在新课程改革不断深入的情况下被提出并有效应用于初中生物教学课堂当中的。这一教学模式能够促进学生们进行互相交流与学习, 在组内承担起自己的责任, 共同努力进行生物知识的探索, 学生们主动参加学习的能力有所提高, 兴趣也不断增加, 提高了初中生物教学的学习效率。

摘要：近年来我国实行了新课程改革, 希望通过教学模式和教学方法的改革来促进我国人才的全面培养。新课程改革的主要内容就是提倡通过自主、合作和探究的教学方式促进学生积极主动的进行自主学习。在这种情况下, 我国初中生物教学经过教师的不断努力, 采用了小组协作探究学习模式, 这一模式的有效应用, 有效提高了初中学生对生物学习的兴趣, 课堂学习过程中能够积极主动的参与到学习活动中来, 提高了初中生物课堂教学效率。

关键词：初中生物教学,小组协作探究学习模式,实际运用

参考文献

[1]于大泽.信息技术环境下任务驱动教学法在初中生物课程中的应用研究[D].东北师范大学, 2013.

[2]陈华杰.新课程背景下提高初中生物实验教学有效性的策略研究[D].华东师范大学, 2009.

[3]陈亚丽.初中生物教学中案例教学法的应用与实践研究[D].华东师范大学, 2009.

协作探究式教学 篇11

关键词：科学分组;交流时间;评价

信息技术课堂中的协作学习以媒体和计算机网络为工具开展学习，通过老师、学生之间的协作以准确把握和深刻理解教学内容。但是现实中却存在很多不尽如人意的地方，使得小组协作流于形式，并未实现真正的“有效协作”。

一、科学分组，多元组合

分组是组织协作学习至关重要的一步。分组要有利于带动组内每一位学生进行课堂学习探究，注重结合学生本身特点，使得组内成员都能得到进步。同时，组长的作用也不可忽视，组长必须有一定的组织协调能力，以利于组内工作的开展。不同组之间要保持相对均衡，差距不能过大。随着教学深入还需根据实际情况调整排组，从而让学生在小组流动中更好地发挥个体创意和水平。

二、明确小组协作使用条件，有效安排小组任务

小组协作学习有其独特的适用范围，信息技術教学中很多基础知识是每一位学生必须独立掌握的，如基本的Windows操作题目，此时便不再适合用小组协作方式来进行教学，以免浪费课堂时间，反而给教学带来负面效果。

三、充分保障学生思考交流时间

没有交流的合作是失败的合作。只有经过独立思考，在交流中实现思维碰撞的协作才会有效。协作学习前要给学生充分的时间进行思考和交流，避免学生封闭在自己的思维模式中，挫伤学生协作学习的热情，从而造成学习效率低下，不利于个人思维的培养。

四、合理、全面、积极的评价

课堂评价范围包括教与学两个方面，既有教师评价，也有学生自评、生生互评等。课堂上可展示学生的优秀作品，以此激发学生学习兴趣。同时还要根据各组任务的完成情况，组员协作意识和参与度等对小组及个人进行评价，使每位成员都能体验到协作的重要及从中获得的快乐，驱使学生进一步产生深度学习的欲望，提升教学有效性。

协作学习随着教学改革的深入也在不断改进和完善，对信息技术教学而言，小组协作学习不仅是一种高效的学习方式，更是一种培养学生信息素养的教学形式，因而，我们在课堂上要不断深入研究，进一步提高小组协作学习的有效性，实现高效课堂。

参考文献：

[1]顾红星.议初中信息技术课堂中的“有效合作”.中国教育信息化，2010（14）.

[2]徐超.试谈如何有效提高初中信息技术课堂的合作[J].文理导航，2011（11）.

协作探究式教学 篇12

一、英语专业教师职前培养与存在的主要问题

(一) 职前培养———“教师教育一体化”的起点

一个国家的教育与课程改革最终都要通过教师落实在教学活动中, 教师是教育与课程改革的最关键因素。一些致力于教师教育与学生发展研究的国际组织与机构, 如国际教育局 (IBE) 、国际教育规划院 (IIEP) 和发展研究院 (IDS) 用调查数据表明, 教师的教育素质、个人经历、受教育程度、语言知识与表达能力会明显影响学生的发展[2]。

因此, 教师教育模式研究成为一个世界范围内的命题。在广泛深入的探讨中, 与教师教育专业化契合的“教师教育一体化”是一种影响最大的新模式。“教师教育一体化”即根据教师专业发展理论, 对教师的职前培养、职后应用和培训进行全程规划设计, 建立起教师教育各个阶段相互衔接的, 既各有侧重, 又有内在联系的教师教育体系[3]。在这样的背景下, 职前在校培养作为一个奠基阶段, 无可争议地成为“职前培养与职后应用一体化”的起点和基石, 因此需要格外重视, 否则会舍本逐末。在探索“一体化”的途径和模式时, 大量的研究都集中在建立“一体化”的教师教育管理体制及“职前培养与职后应用 (培训) ”相互衔接的课程体系等宏观探讨方面, 而在人才培养的主渠道———课程教学中, 教法的改革在构建“职前培养与职后应用一体化”方面所发挥的作用却有待于深入研究和实践。

(二) 英语专业教师职前培养存在的主要问题

学习者在一定的情境, 即社会文化背景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得知识。因此, 建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的“四大要素”或“四大属性”[4]。在这种理论指导下, 新课改倡导“学生主动参与、乐于探究、勤于动手, 培养学生搜集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力”。于是, 中小学传统的“注入式”被“参与式、互动式、合作式、问题式、情景式、探究式”等教学方式所取代, 整个教学活动由“教师讲授为中心”转向“问题讨论为中心”。

与此相悖, 英语专业高年级师范生普遍使用的却是以传授知识为中心的“讲授法”。这种教法也有自身的优势。英语专业大三、大四的学生所学的课程大多理论知识性较强、难度较大, 如语言学类、文学类、中西文化类、翻译类、教师教育类等, “讲授法”在教学中容易突出重点、难点, 解决英语专业高年级学生需要面对的语言与知识的双重难题。然而, “讲授法”在致力于让学生掌握英语专业知识, 提高语言能力的过程中, 却忽视了学生的师范生身份。对于师范生来讲, 与英语专业知识同等重要的是由“认知结构、专业精神、教育能力三维一体”构成的“教育素质”[5]。这种职前培养方式的偏离会导致走上工作岗位的新教师协调沟通能力差、自主创新能力差、教学管理能力差、教学监控能力差、教育研究能力差。这些不足降低了教师专业活动的效果, 进而影响到基础教育的质量。

当以传授知识为中心的“讲授法”显示出其弊端, 以互动为核心的一些教学法便应运而生了。然而, 这些教法也无法通过教学活动全面提升高年级师范生的各项教育能力, 尤其是人际沟通、分析问题、自主创新、批判式思维的能力。面对这些教法的不足, 探究式与协作式教学方法相结合的“协作探究式”教学可以在职前培养过程中从人才培养的主渠道———课堂教学入手, 以“协作学习小组”为单位, 形成建构主义学习环境下的教学模式, 利用情境、协作、会话和意义建构等环境要素, 充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神, 协作完成对当前所学知识的意义建构。在意义建构过程中, 课堂教学环节由学生研究成果演示汇报和教师讲授、组织讨论构成, 启发式、讲授式与“协作探究式”的综合运用在高年级专业课教学中显示出较大优势, 也符合英语专业高年级师范生在学习过程中要克服语言与知识双重障碍的事实。这样的学习方式不仅可以提高英语师范生的专业素质, 也可以提高其教育素质, 并且在职后的教育工作中, 通过对职前学习方法的反思, 提高自己的教学实践能力。这些能力恰恰是职后教师专业发展的必备条件。

二、“协作探究式”教法的实施策略

“协作探究式”教法是基于问题的教学模式之一, 是以探究学习为主的一种教学策略。教学过程是在教师的启发和指导下, 以学生独立自主和相互协作学习为前提, 以教学材料为基本探究内容, 以学生身边的事物和生活实际为参照物, 为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会, 让学生通过个人、小组、集体等多种解难、释疑的尝试活动, 来获取新知识, 并将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。“协作探究式”教学与学生个体自主探究的主要区别在于生生协作和师生协作探究是完成任务的主要形式。协作探究教学活动通过和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程, 创造一种活动的、协作的、反思的学习。“协作探究式”教学以开发学生智力、发展学生创造性思维、培养自学能力和沟通协作能力为宗旨, 力图通过探究的方式来引导学生学会学习和掌握科学方法, 为终身学习和工作奠定基础。笔者在英语专业高年级师范生“英美文学”课的教学实践中, 初步构建了包括“七步骤七中心”的“协作探究式”教学模式, 即通过七个步骤, 围绕七个中心来引导学生解决一些英语文学专业问题, 并在这一过程中锻炼其师范技能。具体实施策略如下:

步骤一编制“学习小组”———以明确任务和角色为中心

教师学期初向全班公布教学计划, 把整个学期教学的重点内容列表, 每个时期或文学流派都提供三至五个代表作家和作品供学生“学习小组”选择, 即制定师生双方都认同的学习“契约” (contract) 。

我们处在网络时代, 网络环境下的“协作探究式”学习是以计算机为媒介, 依据网络的资源共享、交互学习和超文本链接等特征, 在教师的指导下, 自主获取知识、应用知识解决问题的一种综合性的学习活动, 这种活动类似于科学研究。“基于资源”的探究式学习需要大量的学习资源的支持。当面对“资源海量”时, 学生会意识到解决问题需要一定的分工协作, 教师因此首先要在班级内分组。英语专业的班级规模一般都较少, 以30-32人居多, 每个小组的人数可控制在4-5人, 然后再把问题分为相应数量的子问题, 小组每个成员在分工搜集信息时承担相应的子任务。这一环节要保证每个学生在小组中都有明确的任务, 并扮演不同的角色, 任务和角色分工由小组集体推出的主持人负责。具体的角色包括记录员、PPT制作人 (1-2人) 、成果展示汇报人, 分别在课外小组讨论中担任记录、整理任务, 材料整理、PPT制作任务和课堂成果展示汇报任务。这样的分组可以保证每个成员有充分的机会和时间表达自己的观点、锻炼自己的能力。分好的小组可以通过抽签等方式决定自己要解决的问题及按照教学进度计划向全班课堂汇报的时间。全班的学习小组结束一轮的协作之后, 再开始第二轮重新分组。学习小组成员在完成不同的任务和分工时, 锻炼了自己英语专业和师范专业两方面的能力。

在这个环节中, 教师需要注意分组的基本原则:按优势互补的方式混合编制课题小组, 比如一个小组中语言能力较好的学生与语言能力较差的学生的搭配, 网络技术较好的与较差的学生搭配, 研究能力较强的与较弱的学生搭配等, 这样的搭配可以让大家取长补短, 共同进步。

步骤二提出问题———以激发探究兴趣为中心

“协作探究式”教学模式的第二个实施环节是提出问题, 即让学生得到一个明确的任务, 或者在某一情境中自己发现问题。教师要创设一定的问题情境, 引导学生发现并提出问题, 形成问题意识。因此, 如何把学习内容巧妙地转化为问题情境是对教师的一个挑战。以英美文学课为例, 在学习19世纪英国浪漫主义诗人济慈前, 教师可以用多媒体课件演示《睡与诗》、《恩底米昂》、《秋颂》这三首诗的意境, 引导、启发学生产生或者直接向学生提出这样的疑问:三首诗展示的生态世界为何如此不同?并把这个问题分解为三个子问题:《睡与诗》如何描述“欢欣的自然”?《恩底米昂》如何描述“没有生机的恐怖世界”?《秋颂》展示了一幅怎样的“秋收图”?这样的疑问能够促使学生深入探究这三首创作于不同时期的诗歌所反映的济慈生态观的转变过程及其影响因素。

步骤三分工搜集信息———以筛选、分析资料为中心

学生明确探究任务之后, 就要根据问题情境的要求分工收集相关资料。收集资料的方法很多, 可以查阅文献资料、浏览网络资源、咨询专家教师、与伙伴协商交流等。搜集信息的过程和质量决定着问题解决的最终效果, 如果资料收集不全面或者不翔实, 就会导致问题解决的失败。学生收集资料的过程并不是简单地找出解决问题所需要的信息, 而是通过对这些信息进行加工筛选、组织整理, 把获得的资料与已有的知识联系起来, 形成网络化认知结构。还以阐释济慈的《睡与诗》、《恩底米昂》、《秋颂》中的不同生态世界为例, 在作为学习主体探析相关信息, 完成意义建构的过程中, 学生结合各自的以往经验, 会对济慈的生态观产生初步的认识。

步骤四协作整合信息———以形成假设为中心

分工收集完资料之后, 主持人在课前组织课题小组研讨交流, 可以是陈述、表演, 也可以是参照发言材料进行的PPT汇报等, 阐释形式不限。每人汇报后, 组内互评、打分。记录员记录小组成员的演示发言, 整理好之后, 连同组内的互评成绩上交教师。这种协作学习使得“伙伴们乐于协助, 相互支持”, 并在讨论中提出种种可解的假设。提出假设是探究式教学的一个重要环节, 假设可以是自己提出, 也可以是合作提出。在作为学习主体探析相关信息, 提出假设的整个过程中, 学生始终注意对问题进行全面的分析、深入的了解, 但不同的以往经验会让学生“形成各种各样的假设”[6], 提出假设的过程, 对于学生来说, 既是整合已有知识的过程, 又是超越已有知识、更新理解的过程。还以济慈的那三首诗歌为例, 学生学习小组经过汇总材料、讨论分析, 会发现济慈创作于不同时期的三首诗分别描述了“人类在绿色世界的环抱中欢享自然”、“人类生存于死气沉沉, 没有生机的恐怖世界”和“人类神往果实圆熟、温暖洋溢的和谐生态之秋”。讨论中, 学生可能会认识到, 诗人无论是描摹生态遭到破坏的世界的缩影, 还是展示天人合一的画卷, 都在暗示我们, 生态系统处于人类力量的影响之下。学生进而可能形成这样的假设:人类中心论导致生态环境的失衡。假如没有形成这样的假设, 教师可以在以讨论交流为中心的第六个步骤“师生评价”, 即课堂教学中启发、引导学生从这个视角深入探讨。

步骤五解决问题———以选择研究方法策略为中心

学生“学习小组”形成假设后, 就开始了探究式学习最关键的一步:讨论选择恰当的策略解决问题。还以济慈的三首诗为例, 在“人类中心论导致生态环境的失衡”这一假设的基础上, 学生很可能会利用新兴的生态批评理论, 在吸收前人研究的基础之上, 对济慈的诗歌加以整合, 前后贯通, 分析其诗歌的现实性和社会性。进而使济慈诗歌的生态研究在这个全球变暖、生态环境日益恶化的大背景下, 不仅具有学术意义, 而且具有更加深远的现实意义。

“学习小组”的研讨结果经过整合, 由PPT制作人形成PPT汇报材料, 交给汇报人在课堂进行十分钟的演示汇报。

步骤六师生评价———以讨论交流为中心

以讨论交流为中心的“师生评价”步骤即课堂教学, 这是由“七步骤七中心”构成的“协作探究式”教学模式的核心环节。

“学习小组”整合研讨结果形成的PPT演示文稿由汇报人先在课堂用英语进行十分钟的演示汇报, 把问题的解决过程和结果显现给同伴。然后是学习小组进行十分钟的“集体答辩”:回答来自教师和同学的提问。在“同质小组”的合作和“异质小组”的对抗中, 学生学会了合作, 适应了对抗与竞争, 这对职后组织管理能力、人际协调沟通能力很重要。学习小组汇报之后是教师组织的知识讲授和讨论, 在学生课外充分准备的基础上把探讨进一步深入。

步骤七反省评价———以自主分析探索过程为中心

“协作探究式”学习的最后一个步骤由学生个体自主完成:通过课程论文的写作自主分析探索过程, 这是培养师范生初步科研能力的重要途径。在进行课程论文写作指导时, 无论什么课程的课程论文, 指导教师都要在研究方法、写作格式要求上进行正确指导, 引导学生在积累本课程知识的基础上发现问题、思考问题, 并独立完成写作任务, 防止学生通过抄袭、拼凑网上文章、他人代写等手段编造论文。这样, 课程论文写作才能真正起到培养学生科研能力的作用。

这种“七步骤七中心”的“协作探究式”教法与讲授式、启发式等教法结合, 在解决专业问题的过程中, 既逐步培养了师范生的各种师范技能, 包括基本的教学能力, 如备课、上课、评课和评价学生、管理班级等, 也锻炼了个人和专业发展能力, 如人际协调合作、论证思辨、学术研究、求异创新和现代信息技术的运用等, 这就为师范生们的职后教育工作效果提供了一种基本的保障, 而且, 新教师们对职前“学法”的反思, 也有助于他们很快适应、不断提高基础教育课程改革提倡的“新教法”。

摘要：21世纪初, 深受建构主义学习理论影响的新一轮基础教育课程改革在全国范围内展开, 中小学的教学方式因此发生了根本的变化, 英语专业高年级师范生的教学应在教法上回应基础教育课程改革引起的教法革新, 即形成建构主义学习环境下的教学模式。作为这种教学模式之一的“协作探究式”教法与启发式、讲授式教法的综合运用可兼顾英语专业高年级师范生的专业素质和教育素质, 为基础教育新课程体系培养出教育专业技能和英语学科知识兼备的新型教师, 解决师范教育中职前培养与职后应用脱节的弊端。

关键词：教师教育,英语专业师范生,职前培养,职后应用,协作探究式

参考文献

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