标准化学科

标准化学科（共10篇）

标准化学科 篇1

1 定律的特点及必备要素

标准化学科的理性概念是标准化理论发展的基石,而标准化的公理、原理、定律则是标准化学科理论体系的三大支柱。在完成了标准化理性概念、标准化公理、标准化形式、标准化原理构建后,标准化定律就成为了打开标准化学科通向科学的最后一道理论大门。定律是在一定条件下,由实践和事实所证明的客观规律。定律是由实践得出和验证的,是一定条件下有效的,是客观规律的主观映象。在标准化的理论体系中,定律具有“承前启后”、“继往开来”的作用。定律是标准化理论应用的最前沿理论。定律通常是一种理论模型,用数学模型或关系模型表达,也可用语言表达,只要在它限定的条件范围内,随时可证实。例如:牛顿力学定律:“两个物体之间的作用力和反作用力,在同一条直线上,大小相等,方向相反,数学表达式为F=-F'”;“任何物体都保持静止或直线运动状态,直到有外力迫使它改变这种状态为止”。定律的规律成立的前提是在其规定的条件内,在其他条件下定律的规律可能会失效或者不准确。目前,没有任何一种理论可以正确地描述宇宙当中的所有情况。定律的特点是可及时证明和“硬”证明,只要规律要求的条件已具备。及时证明和硬证明特点,正是定律应用效果的说服力优势。

当前,标准化作用的一大弱点就在于其应用效果的长期性和模糊性。标准化定律的建立将克服标准化作用的弱点,提高对标准化作用的信任度。标准化定律的发现和创建,将增强标准化的解释能力和应用能力。定律一般是用数学模型和关系模型表达的,有很强的可验证性。定律是标准化学科客观性最强的理论,可给出直接的标准化效果验证。

定律是科学学科中重要的理论关系之一,必须严谨、真实、可靠,应能随时复现命题所述规律。某些规律具有了定律的一些特点不等于就是定律。规律要成为定律就要满足定律所要求拥有的全部要素。定律成立的要素为:1)有定律的题名;2)有定律的命题;3)命题的内容是客观规律;4)命题内容用文字和模型关系进行表达;5)命题的规律在一定条件下是可复现的和必然发生的;6)命题内容是可即时检验的和单件证实的;7)定律是可应用的,且有显著作用。第七项要素是强化定律作用意义的要素。

2 定律与原理的关系

原理和定律有时很难区别,在一些书籍中甚至不加以区分,如:浮力定律又称浮力原理,两种称呼在一些权威性的书中都有。本文的观点是:原理的命题要宏观一些,定律的命题要具体些;原理的适用范围要宽些,定律是限定条件的;原理要定性些,定律要定量些或特定模型化些;原理的验证有刚有柔的或长期性的,定律的验证是刚性的、现实性的和“立竿见影”的;原理的使用效果与使用者的努力和技能相关,定律的使用效果通常是人人平等的。

原理和定律反映的都是客观规律,原理的命题是有普遍意义的规律,定律的命题是必然性关系的规律;原理命题用文字表述道理和方法,定律命题用文字和模型(数学公式、逻辑关系等)表述规律;原理是道理判断,定律是必然关系论断;原理不一定马上能验证,定律一定能证明;原理是站在应用角度说,定律是站在验证角度说;原理可能是统计的规律,定律是单一必然规律;原理不一定能明确证实,定律一定能明确证实;原理需要接受实践检验,定律已被实践证实;原理的验证可能是长期的和用大量事件的,定律的验证是即时的和单一事件的。

有的定律被称作原理,是将定律作为方法应用时,且只叙述定律的文字部分,如:将浮力定律称为浮力原理等,但原理和定律不是一回事,原理不等于定律,定律也不等于原理。原理和定律的相同之处在于:它们都反映客观规律;不同之处在于:原理反映的是道理性和方法性的规律,定律反映的是“一事一证”的规律,是必然关系的规律。原理很少被称作定律,因它不能给出定律所需的模型关系。

3 标准化定律的创建

根据定律的必备要素要求,定律建立要把握三大核心要素:一是能感悟定律的客观规律关系,并准确地表述;二是能建立定律的理论模型关系,最好是数学化模型;三是定律的规律是必然的,可明确验证。在定律建立的三大核心要素中,难度最大的是建立理论模型关系。理论模型有方法论的指导,建立起来会顺利一些。通常,理论模型的建立有三种方式:1)借用已熟悉的模型;2)为了解释机理建立新模型;3)前两者混合建立新模型。客观规律有两种类型:一种是自然界的客观规律,另一种是社会活动的客观规律。社会活动的客观规律又可分为两种情况:1)非约束形成的规律;2)约束形成的规律。对于社会活动,经过对某些行为制定规则来运行,主观要求就会转化为客观的社会活动规律。标准化定律的规律,主要是社会活动的客观规律,通常不会是自然界的客观规律。

3.1 标准化学科第一定律

第一定律(变换定律):行为按同一约定控制,行为变换结果统一化。

第一定律的数学模型为:

所有的标准化都是行为直接结果或间接结果的体现,没有无行为关系的标准化。从行为到结果,可抽象为一种变换。定律命题给出了任何事项按“约定”关系控制,行为变换结果实现标准化的规律。人类社会的标准化不是自然形成状态,是人类社会活动约定的结果。凡人类行为导致的标准化,必然是按约定变换的结果,无一例外。对自然界其他生物行为的统一化状态,也是约定的结果,也许是生理植入的“约定”,如:蜘蛛织网等。对于非生物的物质统一化状态,如:晶体等,是环境条件的“约定”产生的。标准化形成的规律,是约定变换形成的规律,是客观必然的。例如:电灯接口要标准化,首先约定电灯接口的形式,并按此普遍生产和安装,由此形成了电灯接口的标准化状态。约定控制能力是有限的,是随着社会发展、技术进步、人的能力提高而提高的,约定的关系要在可行性的程度上。约定控制能力是第一定律成立的条件,它应符合行为事项实现的可行性要求。事项一旦变换到约定关系,必然是统一状态或标准化状态。在定律命题的数学模型中,S为约定的变换,X是行为事项集合,Ys是行为事项按约定控制的变换结果集合或统一化结果集合,x是行为事项,ys是x经S约定变换的结果,或称为S(x)。第一定律的变换关系如图1所示。第一定律命题给出的是用起点关系和终点关系两头端点变换关系表达实现统一化的方式,具有广义性,既适用于两端点行为或事项相同的情况,也适用于两端点行为或事项不同的情况。

从第一定律,可演绎出表达两端点行为或事项相同的变换数学模型关系。演绎的变换数学模型是相对于约定控制的共轭变换,即:行为“未标准化”与“标准化”的状态构成的共轭变换。某自由或任意行为变换为寻求行为方案,这一变换为L;L-1为L变换的逆变换,即按行为方案变换为行为;如果逆变换L-1没有施加约定控制,逆变换按原关系变换,其结果将是初始行为,其共轭变换关系为L-1L;为了使逆变换成为统一状态,需要建立约定控制A。“未标准化”变换的状态是没有施加约束的自然或任意变换状态。“未标准化”变换状态到逆变换的“标准化”状态是一对在约定控制下的共轭关系,标准化状态的形成原理是约定控制的共轭变换原理。共轭变换在理论上是可双向变换的,但这种标准化共轭变换通常是单向的。当由“未标准化”变换关系,经约定控制,逆变换到“标准化”状态,这一变换方向是有益的,是标准化共轭变换的运行方向。如果通过共轭变换,将“标准化”状态变换到原行为“未标准化”状态,这一方向将是一种破坏性的,是共轭变换不期望运行的方向。第一定律共轭变换的数学模型为:

共轭变换的约定控制关系A是标准化的约定和实施,即是标准、文件、法规或协议等的建立与实施,A是共轭变换的“控制器”。这一定律表示事项通过标准的制定和实施,形成了标准化状态的事项。例如:在一个由多家企业组成的集团公司中,各子公司制作单位徽标并寻求徽标设计方案(这一过程为变换L),集团公司为了统一形象,制定统一的徽标方案并要求全公司系统实施(即建立约定控制A),各子公司获得集团公司的徽标方案,制作徽标(这一过程为约定控制的逆变换L-1),结果建立了全集团公司统一的徽标状态;又如:15个人向前走并寻求队形关系,这一变换为L,现建立变换控制关系A:“按3人一排,排成5排同步行走”,L的逆变换L-1是,采用“3人一排,排成5排同步行走”的队形关系,15个人向前走,结果是一群人形成了标准化行走的状态。以上两个例子的数学模型关系为L-1AL。共轭变换的关系模型如图2所示。

3.2 标准化学科第二定律

第二定律(统一最大定律):行为向量的方位统一,总效果最大。

第二定律的数学模型Ⅰ为:

在(4)式中,行为向量为Xi=(xi1,xi2,……xin,)(i=1,2,……m),当x11/(x11+x12+……+x1n)=x21/(x21+x22+……+x2n)=……=xm1/(xml+xm2+……+xmn),x12/(x11+x12+……+x1n)=x22/(x21+x22+……+x2n)=……=xm2/(xm1+xm2+……+xmn),……x1n/(x11+x12+……+x1n)=x2n/(x21+x22+……+x2n)=……=xmn/(xm1+xm2+……+xmn)时,向量和Xu最大。

标准化学科第二定律是“统一最大定律”。该定律适用于群体行为关系,定律命题中的“行为”是群体行为,是广义的行为,可以是各种适合的行为,如:制造、服务等。“行为向量”是指多维度的广义行为,有大小关系和方向关系。“方位”是行为的方向关系。“方位统一”是行为方向一致。“总效果”是行为的向量相加总和。“最大”可以是各种物理量关系、管理量关系、数学值关系等,如:最大作用力、最高效率、最快速率、最大数等。(4)式说明,当行为向量的方向一致时,向量绝对值最大,即行为所表达作用的总效果最大。

当向量为矢量,方位为相位,当相位统一时,即:θ1=θ2=θ3=……=θn时,第二定律的数学模型Ⅱ为:

在第二定律命题的数学模型中,Fn为行为矢量相位统一和,为行为矢量作用,ai为矢量的模值,θi为行为矢量的相位,max表示最大值。对于无约束的自然状态行为矢量,行为矢量的相位是任意方向的,任意行为矢量的作用和Fr为:

当将行为矢量的作用方向进行标准化统一,统一在一个方向时,即:使

则:

当矢量模在相位方向考察时,|ej01|=1。而任意矢量的ejθi存在:

故

当行为矢量的任意性很强时,统一矢量和将远远大于任意矢量和:

因此,矢量相位统一时,矢量和Fu最大。

第二定律的矢量关系模型如图3所示。图3 (a)为群体任意行为矢量关系,无约束行为的任意性使行为的作用方向任意化,任何一个作用量在平面或空间范围的矢量方向的取向机会都是相等的。因此,任意行为矢量在各方向的取向应该是趋于平均的。即使发生了一定的优势取向,也只是偶然发生的,在下一次时,如有优势取向,将会指向另一个方向。图3(b)为任意行为矢量合成的贡献状态。从图3(b)中可看出,各行为矢量在某一指定方向上的作用,只能是矢量在该方向的投影,投影矢量同向为加,投影矢量反向为减。由于任意行为矢量的方向散布很大,各矢量在一指定方向的贡献差距是很大的。因此,尽管每个矢量的模量的算术和较大,但矢量和会小许多。行为方向的散布和偏离,使许多行为矢量做了无效作用,甚至是干扰性和阻碍性的作用。如果对图3的任意行为矢量关系进行统一化,形成同向行为,行为的作用会增到最大,干扰会降至最低,其关系如图4所示。

统一化可使行为矢量和变成行为模量和,大大提高行为效率。在自然(非统一化)状态下,人的行为方向是随机矢量,标准化(统一化)具有对行为的定向和聚能的作用。例如:没有交通规则的规范控制,人在路上行走的方向将是多种随机形成的方向,有人靠右走,有人靠左走,有人走中间,甚至有人走S形,有人走Z形等,行走将形成相互阻挡的状况,道路的流通效率大大降低,横向行走的人将使垂直方向前进的减速和构成横向挡路现象如图5所示。如果对人们在路上行走的秩序进行规范,人们前进的效率和道路的流通率都会大大提高。对于任何一种群体行为,每个行为对目标方向的偏离,都会带来低效贡献量和对它人行为的干扰量两个矢量分量,这种随机行为的干扰和贡献关系如图6所示。标准化将建立规范秩序,使效率最大化、干扰最小化。

3.3标准化学科第三定律

第三定律(相通定律):输出系统的信息概念和输入系统的信息概念相等,系统间信息相通。

当输入系统的信息概念Cin和输出系统的信息概念Cout相等时,即:Cin=Cout,系统间的信息关系满足(10)式关系。(10)式中,Iin为输入系统的信息,Iout为输出系统的信息,↔为表示系统相通。

在第三定律命题中,系统信息概念相等是指在系统中对同一信息的认识统一,概念一样。信息相通是指输入系统的信息可识别、处理、利用等。第三定律给出了系统间信息概念统一必能相通的规律,反之,系统间信息概念不统一,系统间决不可能有信息相通和交流。定律命题中的“系统”是一个广义的范围,这些系统可以是生物系统(人类等)、计算机系统、社会系统等,只要具有能识别和存储概念能力的系统。输出、输入系统是指发信息概念的系统和收信息概念的系统。任何信息元都是有概念的或者有定义的,即使小到一个字、一个数字等。定律中的信息概念的信息包括:文字、发音、图形、代码等。信息相通指输出系统知道输出的信息概念的意思,输入系统能识别输入的信息概念,不一定要交流,也可以有交流。信息相通的前提是信息概念在相关系统范围内的统一,这种统一不一定要每个信息概念内涵百分之百完全统一、分毫不差,这种统一是容差的,符合标准化第一公理的,只是偏差程度会影响相通质量,偏差程度越大,相通质量就越差。第三定律是依赖于标准化的定律,同时也是在新层面上建立和推广标准化的定律。信息相通和信息不相通的例子随处可见,如:浙江人和广东人在一起说话,如果都没学过对方语言,两方语言信息是不相通的;汉字在中国各省大部分地区是信息相通的文字,因为绝大部分地区的教育文字就使用汉字,大部分识字的人都认识汉字及其概念;相反,密码电报是采取不易识别的语言和代码,使信息在不相关的接收方不能相通。信息相通和信息传输不是一回事,信息相通是系统间具有对接收信息的识别能力,信息传输只具有信息的精确复制和存储能力。当前的计算机网络没有信息相通能力,只有信息的接收、存储、处理、传输等能力。相通性不是流通性(或导通性),是一种相互的交流能力,当计算机具有了概念识别能力时,计算机之间或计算机与人之间才能有相通性。一般会误将计算机的指令作用当做概念作用。指令作用是不同于概念作用的,指令起指挥行为的作用,概念起支持思考的作用,识别概念是系统反映信息的高级阶段。

3.4 标准化学科第四定律

第四定律(时域同态定律):在不同时间期间用相同的约定关系对行为进行约束,行为结果在不同的时间关系是相同的。

第四定律的数学模型为:

在(11)式中,RS(t)为S约定关系下,在时间t时的行为结果;RSn (t-nt0)为RS(t)位移时间nt0时的行为结果,n=0,1,2……,t0为行为结果间的最小时间间隔;t是一时间变量,其范围为0～∞。(11)式说明,RS(t)在0～∞范围的任意nt0处,处处相等。时域同态关系如图7所示。第四定律是时域内的约定复制定律,当RS(t)为连续函数时,图7的复制关系可用RS(t)与梳形函数的卷积(δ*R)数学关系表达,即:

定律命题中的“约定关系”是指标准、文件、法规、协议等。“时间期间”的范围,是保证行为结果不会变化的期间范围,太长的时间是难以保证能力不变的。定律命题的时间是非负的时间关系,其规律的应用不是历史性的考察。“行为结果”是目标结果,可以是直接的行为结果,也可以是行为的间接结果。定律四的现象在企业里是很常见的,在不同时间生产相同产品,如:工厂里的工人一天分早班、中班、晚班生产相同的零件;企业2年里、5年里或10年里生产同一种产品。

3.5 标准化学科第五定律

第五定律(空域同态定律):在不同空间范围用相同的约定关系对行为进行约束,行为结果在不同的空间关系是相同的。

第五定律的数学模型为:

在(13)式中,RS(x,y,z)为S约定关系下,在空间关系(x,y,z)时的行为结果;RSn (x-mx0,y-ny0,z-pz0)在空间位移到(mx0,ny0,pz0)时的行为结果,m、n、p=0,1,2……,x0、y0、z0分别为行为结果间的最小空间间隔;(x,y,z)是一空间变量,其范围为x=0～∞,y=0～∞,z=0～∞。(13)式说明,Rs(x,y,z)在(0～∞,0～∞,0～∞)范围的任意(mx0,ny0,pz0)处,处处相等。地球表面上的空间同态关系是二维空间关系。二维空间的空域同态关系如图8所示。第五定律是空域的约定复制定律,当RS(x,y)为连续函数时,图8的复制关系可用RS(x,y)与二维梳形函数的卷积数学关系表达,即:

定律命题中的“约定关系”同第四定律中的解释。命题中的“空间范围”,是保证行为结果不会变化的范围,通常可以是很大的范围,可以是一个单位、乡镇、城市、省、国家、全球。定律命题的空间是非负的空间关系,是指实际的空间,非虚拟空间。“行为结果”是目标结果,可以是直接的行为结果,也可以是行为的间接结果。定律五的现象在跨国公司里普遍存在,在不同地点生产相同产品,如:某些产品的相同零件和部件分散到日本、新加坡、台湾等地生产;某些产品分散到美洲、欧洲、亚洲组装。

3.6 标准化学科第六定律

第六定律(时空域同态定律):在不同空间和时间范围用相同的约定关系对行为进行约束,行为结果在不同的空间和时间关系是相同的。

第六定律的数学模型为:

在(15)式中,RS(x,y,z,t)为S约定关系下,在空间和时间关系(x,y,z,t)时的行为结果;RSn(x-mx0,y-ny0,z-pz0,t-qt0)为RS(x,y,z,t)在空间和时间位移(mx0,ny0,pz0,qt0)时的行为结果,m、n、p、q=0,1,2……,x0、y0、z0、t0分别为行为结果间的最小空间和时间间隔;(x,y,z,t)是一空间和时间变量,其范围为x=0～∞,y=0～∞,z=0～∞,0～∞。(15)式说明,RS(x,y,z,t)在(0～∞,0～∞,0～∞,0～∞)范围的任意(mx0,ny0,pz0,qt0)处,处处相等。二维空间的空域和时域同态关系如图9所示。

定律命题中的“约定关系”同第四定律中的解释。命题中的“空间和时间范围”,是保证行为结果不会变化的范围,可以是不同地区的不同时间期间。定律命题的空间和时间都是非负关系的,是指实际的空间,现在和未来的时间。“行为结果”是目标结果,可以是直接的行为结果,也可以是行为的间接结果。定律六的现象对应于同样的产品分布在不同地方长期不断生产的情况,即实现不同地方不同时间生产相同的产品。通常时域空域的同态能力是互相包含的。

以上标准化学科定律规律的实现是有可行性范围的,不是理论上无限的。自然界和人类社会的定律,理论上一般都没有给出限定范围,但在实际中都是有限范围的。如:杠杆定律,理论上没有限定其作用界限,实际上,你是不可能用它撬起地球的。

4 定律的验证与应用

4.1 定律的验证

对于标准化学科的6个定律,用定律的七要素进行验证。定律的第一要素是定律的题名,这一项每个定律都拥有,即:第一定律(变换定律)、第二定律(统一最大定律)、第三定律(相通定律)、第四定律(时域同态定律)、第五定律(空域同态定律)、第六定律(时空域同态定律)。定律的第二要素是定律要有命题,这在本文第三部分创建的定律中都给出了命题的内容。第三项要素是命题是规律性的,这由每个定律命题的表述可看出规律性关系,第一定律反映的是由非标准化状态到标准化状态的变换规律,第二定律反映的是统一化的理顺和加强规律,第三定律反映的是信息交流的规律,第四定律反映的是行为时间重复性规律,第五定律反映的是行为空间重复性规律,第六定律反映的是行为时空重复性规律。第四项要素是要有定律的模型关系,在每个创建的定律中都有相应的数学模型或关系模型。第五要素是规律的复现性和必然性,从定律的命题内容可看出条件和结果的客观必然关系,定律的结果没有依赖主观性条件内容,如:“只要努力”、“只要坚持”、“只要想做”等,且用例子证明了必然性。第六要素是规律的可检验性,第七要素是规律的可应用性,这两项要素在下面定律的应用中一并进行说明验证。

4.2 第一定律的检验和应用

第一定律是约定变换统一结果的定律。用例子检验定律的有效性和客观性,如:有一中学每年要在不同的服装厂做统一的校服L,制定了校服款式的统一约定要求A,每次制作时把约定要求交给校服承制方按此制作L-1,校服制作结果统一化,这种例子在各地比比皆是,检验了定律的规律实现性。这一定律可应用于所有要求实现统一化情况,只要能给出统一的约定,并在实现的可行范围内即可。这一定律的应用方向就是制定、实施标准来实现统一化,包括:立法、执法规范社会,发布和实施文件规范管理等。

4.3 第二定律的检验和应用

第二定律是统一方向结果最大定律。用交通方向统一例子能很好地检验定律的必然效果,如:马路上的交通在没有统一方向时,马路的各边都会有对向行驶的阻挡,流通率很低,当统一为向右行或向左行时,流通率将提高到最大状态;如:多人向前推一物体,当每个人所推力的方向相同时,推力为最大。以上两个例子检验了定律的规律实现性。这一定律适合应用于具有多矢量关系的行为,希望最大效率或最大作用等的情况。

4.4 第三定律的检验和应用

第三定律是系统间相通定律,是支持系统间能相互交流的定律。定律的规律性和必然性可用人际间交流的例子给出很有力的验证,如:一个只会说汉语的人和一个只会说英语的人是无法交流的,当两个人都能运用同一种语言时,他们是相通的,他们可以进行交流。这一定律适合应用于系统间(生物、社会、机器等系统)的信息交流,交流的信息可以是语言、文字、图形、符号等。

4.5 第四定律的检验和应用

第四定律是时间同态定律,可以看做是第一定律的时间关系演绎的定律。第一定律检验的例子等于也检验了该定律的规律性和实现性。这一定律主要应用于要求重复一致性结果的事项。对于长期生产同型号、同质量的产品,适合应用第四定律。这一定律支持时间复现能力,解决重复事项的一致化问题。

4.6 第五定律的检验和应用

第五定律是空间同态定律,可以看做是第一定律的空间关系演绎的定律。第一定律检验的例子等于也检验了该定律的规律性和实现性。这一定律主要应用于要求共同一致性结果的事项。对于多个地方同时生产同型号、同质量的产品,适合应用第五定律。这一定律支持空间复制能力,解决空间分布事项的一致化问题。开会、网络的信息传递等就是应用了标准化的空域同态能力。

4.7 第六定律的检验和应用

第六定律是时间和空间混合关系同态定律,可以看做是第一定律的空间关系及时间关系演绎的定律。第一定律检验的例子等于也检验了该定律的规律性和实现性。这一定律主要应用于重复和共同性一致结果要求的事项。对于多个地方同时并长期生产同型号、同质量的产品,适合应用第六定律。这一定律支持时空的复现和复制能力。

摘要：本文归纳和分析了定律的特点和必备要素,以引导定律学科构建,分析了原理和定律的特点和区别,研究创建了标准化学科的第一定律(变换定律)、第二定律(统一最大定律)、第三定律(相通定律)、第四定律(时域同态定律)、第五定律(空域同态定律)、第六定律(时空域同态定律),给出了每个定律的命题、数学模型和关系模型,对标准化学科的定律进行了要素验证,并给出了定律的主要应用实例和应用方向。

关键词：标准化,定律,学科,创建,理论

参考文献

[1] 麦绿波.标准化的理性概念和数学模型的创建[J].中国标准化,2011,(7) .

[2] 麦绿波.标准化公理的创建[J].中国标准化,2011,(8) .

[3] 麦绿波.标准化形式的理论谱系创建[J].中国标准化,2011,(9) .

[4] 麦绿波.标准化学科核心原理的构建(一)[J].中国标准化,2011,(10) .

[5] 麦绿波.标准化学科核心原理的构建(二)[J].中国标准化,2011,(11) .

[6] 周立伟.科学研究的途径[M].北京:北京理工大学出版社,2007．

标准化学科 篇2

第一部分：课程性质、课程目标与教学要求

《学科课程论(含英语课程标准解读)》课程是外国语学院英语教育专业本科的必修课程，是一门培养学生运用所学英语知识进行实际英语教学能力的理论与实践相结合的综合性课程。本课程重在培养学生在英语教学方面的基础理论知识、基本技能技巧及实践能力，培养学生的创新能力与创造能力，并向学生介绍当前最新的学科教学理念与教育动态。

本课程教学方式主要为课堂授课、穿插英语教学基本功训练和教学录像观摩等理论与实践相结合的形式。考核方式采用百分制，期终成绩由期末笔试（占40%）与平时教学基本技能测试及教学观摩评价（占60%）构成。

《学科课程论(含英语课程标准解读)》的课程教学要求是：

1．理论知识方面：将教学法方面的相关知识整理为“中小学英语教学大纲”、“外语教学法流派”、“英语知识（语音、语法、词汇）教学”、“备课与教案”、“教学评价”、“提问的技巧”、“纠错的技巧”、“简笔画教学”、“英语测试与评价”、“文化意识与英语教学”、“情感教学与英语教学”等十几个理论专题授课；通过实践，使学生能够根据所给课文书写教案，能根据所给文章进行提问，能运用正确合适的方式步骤讲授所给的语音、词汇、语法或文章等，能够正确处理学生在学习中出现的错误。不但使学生对英语教学法的基本理论知识与基本要求有所认识，有所了解，有所感受、而且使学生能理论结合实际，具有较高的教学实践操作能力。

2．教学基本功训练方面：注重学生的艺术基本功及交际能力。在课堂教学中穿插中英文板书、简笔画、歌曲教学、英文课本剧、教学游戏、英文童谣、绕口令、故事讲演、即兴演讲、幽默教学、非语言交际手段、道具的制作与使用等等，并同时在精神状态、教学姿势、服饰仪表、笔迹、面部表情、手势动作、音质语调、沉默与幽默、体味以及态度等交际能力方面有所进步。通过基本技能训练，要求学生能够唱40首以上的英文儿歌及流行歌曲，能用简笔画呈现实物，能够根据所教内容编写童谣，能够针对某一问题（如新老师的开场白、期末总结等）即兴演讲等等，并使学生能够根据实际情况合理运用多种现代教育技术。

3．教学观摩活动方面：按照扶着走——带着走——自己走这三步培养计划，从一开始听课评课等学习过程到自己在教师的指导引导下开始说课讲课，再到独立走上讲台，使学生在大学四年当中可以经历一个相对科学完整的教学实践过程，为学生择业与就业提供帮助。

第二部分：课程教学内容纲要

教学内容概要体现为：1 概论：语言与学习，2英语课程标准解读，3教师角色的转变，4学习方式的转变，5外语教学流派概览，6教学方式的转变（多元智能理论），7教学方式的转变（任务型教学），8教学方式的转变（合作学习），9英语情感教学，10学习策略概述，11语言知识教学（语音、词汇教学），12英语语法教学，14听、说的技能教学，15阅读教学，16写作教学，17英语歌曲与英语教学，18 文化意识与文化教学。

第三部分：教学方案简要说明

该课程2学分，于第3学期开课，每周2学时，共计36学时。本课程教学采用课堂讲授、技能训练和教学实践三结合。课堂讲授的内容主要为教育教学的理念、方式、方法与革新，并组织学生对相关问题进行探讨。技能训练主要针对英语课堂教学需要的儿歌童谣、板书、硬笔书写、简笔画、即兴演讲等方面。教学实践主要以见习与课堂微格模拟教学为主，重要培养学生英语教学实际操作的能力。其中，采取课堂测试的方式对教学技能与教学技巧进行测评。课堂微格模拟教学则安排每一位学生就给定的课文内容上一堂小课，要求学生在上课的过程中综合运用所学的知识、技能，要求其余学生记录听课笔记，并组织学生在课后进行自评与互评，通过大量实践与交流，达到培养提高学生教学能力的目标。

第四部分：课程作业与考核评价的说明

课程评估采用形成性评价与终结性评价结合的评分方式。总评成绩由平时课堂测评与教学实践和期末考试成绩两部分构成，采用百分制。平时成绩占总评成绩的60%，期末考试成绩占总评成绩的40%。

1.平时成绩包括：英文书写（硬笔与板书）、儿歌童谣、简笔画、教育见习及见习总结（或小论文）、课堂微格模拟教学。2.期考方法与范围：采用开卷考试，时间为120分钟，重在检测学生对英语教育教学理念、方法、方式及相关问题的理解，检测学生对实际问题的分析能力及处理能力。具体要求如下：

1)要求学生能够理解相关的教育教学理念、定义、方式、方法等；

2)要求学生能够结合实际情况就相关问题论述自身观点或提出创新意见；

3)要求学生能够运用所学知识，就给定的课文内容设计兼顾合理性与趣味性的教学方案。

3.期考试题结构和题型：

1)简答题30分：测试学生对教育教学理念、定义等的掌握情况； 2)论述题30分：检验学生理论联系实际情况，分析解决问题的能力； 3)教学技能10分：测试学生根据实际情况合理运用教学技能的能力； 4)教学设计30分：测试学生就给定教学内容设计合理教学方案的能力。

第五部分 关于教材和学习参考书的建议

课程选用的教材为： 《新课程英语教与学》（黄远振著，刘道义审，福建教育出版社出版发行，2003年8月）学习参考书：

1.《英语教学法》（胡春洞主编，高等教育出版社，2001年）2.《中学英语微格教学教程》（教育部师范教育司组织评审，袁昌寰主编，科学出版社，2002年）

3.《剑桥英语教师宝典——趣味活动五分钟》（Penny Ur Andrew Wright著，黄小婷、董莉译，南开大学出版社，2003年2月）4.《剑桥英语教师宝典——口语测评药方》（Nic Underhill著，刘新华、刘玉珍译，南开大学出版社，2003年2月）

5.《剑桥英语教师宝典——会话高手速成》（Friederike Klippel著，刘金娟、顾毅译，南开大学出版社，2003年2月）

6.《剑桥英语教师宝典——课堂图片显身手》（Andrew Wright著，张淑琴、柴学茹译，南开大学出版社，2003年2月）

7.《剑桥英语教师宝典——听力制胜要略》（Penny Ur著，李家荣、郭凤岐译，南开大学出版社，2003年2月）

标准化学科 篇3

关键词：思想政治学科;评价标准;高考;常模参照性考试

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）10-0023-04

标准是人们行动共同遵守的准则和依据。课程标准是国家管理和评价课程的基础，也是教学质量评估和考试命题的基本依据。当前，对于思想政治学科而言，学生学业目标达成度、学科能力发展情况在很大程度上仍是通过考试，特别是大规模考试进行评价和衡量的。因此，构建和整合大规模考试的评价标准，对完善基于课程标准的学科标准体系，提高评价活动的针对性、规范性和公平性，改进教学，减轻学生过重的学业负担，都具有重要的意义。

一、大规模考试评价标准与课程标准

大规模考试，是以选拔、鉴别、评价、测量考生的知识技能水平高低或才能优劣为目的，在考试的范围、方式、功能、作用、影响及意义等多个方面，超过或区别于一般的学校考试、地区性联合考试的一种特殊社会活动。大规模考试与其他类型考试、测评的显著区别是其有大规模的样本、明确的规则和确定的过程和方法。而明确的考试评价标准即是此类考试的显著特征之一。评价标准是学科标准体系的重要组成部分，应依据课程标准的有关内容制定，是课程标准规定的目标要求和评价建议在考试评价环节的具体体现。

有课程标准，为什么还需要专门的评价标准？这主要是因为：第一，当前的课程标准较为笼统，学生的表现标准不清晰，只提出了一些宏观的评价建议，在大规模考试中需要将这些建议具体化、可操作化。第二，课程标准是国家对学生在经过一段时间学习后的学习结果的最低要求，而大规模教育考试往往具有选拔、甄别功能，需要有基于课程标准、符合选拔性要求的特殊标准。第三，由于受教育测量学研究水平、

命题技术和阅卷条件等多种因素的制约，目前，大规模教育考试还主要通过纸笔测试的形式进行，课程标准规定的一些培养目标，如情感、态度与价值观，还很难进行测评。因此，需要通过专门的考试评价标准对可测量的、与课程标准的部分目标相应的学习内容及其评价要求作出明确规定。

例如，课程标准提出“树立正确的消费观”的目标要求，但缺少相应的评价标准和方法。而学生是否真正树立了正确的消费观，也很难通过纸笔考试的形式进行评价。在评价标准中，就需要制定具体的、可以通过纸笔测试进行操作的要求，如“了解正确消费观的要求”“评价几种不同的消费行为”“分析几种消费心理的影响”“说明适度消费的意义”“指出奢靡之风的危害”等。

考试评价标准与课程标准的关系，实际上反映了“考”“教”“学”之间的关系。在教育教学实践中，长期存在着教什么、学什么就考什么和考什么就教什么、学什么这样两种观点。教什么、学什么就考什么的观点看似合理，但实际上并不了解考试的性质、目的、功能及其局限性;考什么就教什么、学什么的观点和做法，更是将教育和教学等同于应试，这是造成中学教育教学中实用主义盛行、考试分数至上的重要原因，其后果是大大削弱了思想政治的学科价值。

教学与考试具有不同的目的和功能，对其各自的内容和目标不能简单画等号。但教、学与考试也不应是截然分离的，更不应是一种“猫鼠游戏”。 教、学、考应是一种相互联系、相互影响、辩证统一的关系，统一的基础就是课程标准。当前，全国高考和高考自主命题各省市区的《考试大纲》或《考试说明》实际上起着评价标准的作用，但普遍存在考试对课程标准的研究和反映不够，课程标准在考试评价中的作用不明显等现象。因此，整合和构建基于课程标准的大规模考试的评价标准，有利于增强《考试大纲》或《考试说明》作为评价标准的合法性、合理性和科学性，促进“考”与“教”和“学”的和谐统一。

二、大规模考试评价标准的现状分析

目前，高中阶段的大规模考试主要是学业水平考试（俗称小高考）和高考。学业水平考试基本上是一种标准参照考试，其考试成绩是学生高中毕业的基本依据。高考是一种常模参照考试，它以其他学生的表现为依据衡量学生的学业，具有选拔和甄别的功能，其考试成绩是高等院校招生录取的重要参考依据。

学业水平考试的评价标准一般以“考试大纲”“考试标准”“测试说明”的形式呈现，其制定的依据是学科课程标准和各省的“教学要求”或“教学指导意见”。“教学要求”或“教学指导意见”依据课程标准和现行教材，结合各地教学实际，提出了明确的学习要求，弥补了课程标准的不足，起到了“学业标准”的作用。在此基础上制定的评价标准细化了考试内容，并提出了相应的“了解”“理解”“运用”的能级要求，规定了试卷的题型比例及考试内容比例，为考生指出了较为明确的备考方向。

以江苏省学业水平测试说明中对“货币”有关内容的评价标准为例：

总体上，作为标准参照的学业水平考试，其评价标准在内容和要求上与课程标准和学业标准保持了较为清晰的一致性关系。

高考作为一种常模参照性考试，每年的参照团体具有一定的不确定性。在目前激烈的升学竞争背景下，各种利益关系复杂交织，考试与教学的良性互动尚未真正建立，教学与考试“水涨船高”“道高一尺，魔高一丈”的状况愈演愈烈。应试教育的痼疾之所以难除，与考试评价制度和评价方式改革的滞后有很大关系，这其中，高考评价标准的模糊和不规范是一个重要原因。

《考试大纲》或《考试说明》是高考评价标准的载体，其核心部分是考试的内容范围、目标及要求。但其中也存在诸多问题。

在内容范围上，“大纲”或“说明”存在偏离课程标准、内容庞杂、主次不分、层次不清等问题。以全国高考《考试大纲（新课标版）》为例，其对考试范围的规定基本上是细化的教材知识点，通常称之为“考点”。例如，在“税收及其种类”条目下，有税收、税收的基本特征、税收的种类、税收的作用4个考点，这里的“税收”考点的考查范围是什么非常模糊;再如，大纲规定了“外汇和汇率”这一考点，而课程标准中仅在“提示与建议”中有“演示：使用支票、信用卡、外汇的情景”。由于专业性较强，教材对外汇和汇率的介绍也很少，大纲规定这一内容，显然偏离了课程标准的要求和中学生学习的实际;又如，“企业兼并与企业破产”本是“企业经营与发展”中的内容，却分别列出作为两个考点;而“树立正确的择业观念”，则是纸笔考试无法测量的内容。

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与考试内容范围相比，高考的考核目标要求更加模糊甚至混乱。考试测量的目标是考试规则的重要组成部分，只有目标清晰，才能保证考试对考生某种心理特征（如知识、能力）的测量是公平的，其结果是有效和可靠的。但在目前情况下，“大纲”或“说明”对考查目标的规定显得依据不清、界定不明。例如，2008年以前，全国考试大纲是以“再认或再现、理解、应用、综合认识和评价、表述”等提出能力要求，其主要依据是布卢姆关于认知领域目标分类的理论。2008年起，开始使用“获取和解读信息、调动和运用知识、描述和阐释事物、论证和探究问题”来规定考核目标和要求，各分省自主命题单位也普遍采用了这一考核目标要求。值得思考的是，确定此考核目标的教育学、心理学依据是什么？是能力取向的目标分类法，还是信息加工取向或是学科能力取向的目标分类法？四类目标之间的关系是什么？始终没有人能作出清晰的解释。

更为严重的是，上述目标并未体现在具体的知识内容要求上，而是形成了考核目标与考核内容“两张皮”的状况。仍以“外汇和汇率”为例，在这一考核内容要达到什么样的目标要求，缺乏明确界定，是考核最基本的常识还是最前沿的理论？似乎都可以。师生在学习、备考过程中就会因为目标要求不清而变得无所适从。这样的“大纲”或“说明”也就失去了其作为评价标准的意义。

能力只有以知识为载体才有意义，知识加上能力要素才会表现为学生的心理特征，考试能够测量的只能是学生的某种心理特征。考核目标与考核内容的分离，唯一有利的是增加了考试命题的“自由度”。但如果仅从放开考试命题手脚的角度作出这种选择，是非常轻率的。考试命题的自由度只有在保证测量科学化的前提下才有意义，否则，考试结果的有效性和可靠性就值得怀疑，考试结果也很难成为学生和学校进行决策的依据。

随着考试命题改革的深入，近年来，全国课标卷和部分自主命题省市的试卷，在评分标准中又引入了“学习结果等级描述型评价方法”（简称SOLO评价法）。这是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法，它根据学生的回答能力、回答思路、回答的一致性和相对收敛程度、整体结构这四个特征，将学生的答题水平分为不同的等级，对应给出相应的分数。这一评分方法有利于弥补传统的踩点给分的弊端，但同时也会带来标准的统一性、阅卷误差控制等一些新问题。这一评分方法的出现，从答题结果的角度对考生提出了新的考查目标要求，实质上是设立了一个新的评价标准。这一标准如何与“大纲”“说明”中的考核目标要求相统一、相协调，非常值得研究。

此外，“大纲”或“说明”只规定了试卷的内容比例和题型比例，对各类“考核目标”未作出比例要求。例如，对于“获取和解读信息”“论证和探究问题”两类要求，在一张试卷中分别占多大比例没有规定，这就使得试卷命制人员对试题复杂程度、难易度的掌握只能依靠经验去判断。

从当前大规模考试评价标准的现状可以看出，将各种教育学、心理学理论统一起来，综合各种教育目标分类方法的优势，制定科学合理的考试测量目标体系已成为一项亟待研究、解决的问题。

三、整合和构建大规模考试评价标准的基本思路

评价标准的整合与构建是一项复杂的工程，只能随着考试实践的发展、考试学研究水平的提高和学科标准体系的完善而逐步完善。近年来，无论是全国高考还是各地自主命题高考，都在评价标准建设上作出了积极探索。“整合”就是要继承、吸收和借鉴各地历年考试实践中的成功经验，“构建”就是要立足实践，实现考试评价标准的理论创新和规范创新。

整合和构建符合课程标准的要求、符合中学教学实际、满足高校选拔人才需要的大规模考试评价标准，应注意以下问题：

1.研究课程标准，明确考试内容

应充分发挥课程标准在考试评价标准整合与构建中的基础性作用，这是由课程标准的性质和地位决定的。课程标准中有关“课程的性质”“课程的基本理念”“设计思路”“课程目标”和“内容标准”等内容，应成为考试评价标准制定的基本依据。特别是“内容标准”应起到规范考试内容范围的作用。

从学科知识的特定要求上看，课程标准所规定的学习范围也应是高考考试的知识范围，不应突破，考试内容应少于课程标准规定的内容;从个性化的行为目标上看，课程标准规定了合格毕业生必须达到的最低标准，作为选拔性考试，可以在确定的知识范围基础上，提出更高的行为目标考查要求;从课标与教材的关系上看，教材是对课标的再创造、再组织，评价标准对考试内容的规定应主要依据课程标准，而不应是具体的教材。

评价标准对考试内容范围的规定必须与考生的生活和社会经验相联系，必须与社会、经济发展的现实相联系。既要防止脱离学生知识、能力和经验水平，考试内容学科专业化的倾向;又要具有一定的前瞻性，防止一味迁就“基础”“稳定”，固守教材、不思变化的倾向。

评价标准对考试内容范围的规定要坚持“抓大放小”的原则，防止主次不分、面面俱到，要突出学科核心知识、对学生发展终身有益知识的地位。评价标准要整合考点，明确考点的内涵和外延，分清层次，提出明确的行为目标要求。例如，对“税收”有关问题的考查可以包括如下内容和要求：再认和再现税收的基本特征;理解我国税收的本质;知道依法纳税是公民的基本义务;结合材料阐释税收在经济社会发展中的作用;评价违反依法诚信纳税的社会经济现象。

2.体现学科特色，构建目标体系

考试评价目标的制定应具有教育、教学、考试理论的牢固基础，符合学科的内在逻辑，切合学生的真实学习能力。既要有利于高校选拔人才，又须为中学教育和学科教学服务，有助于学科教学方法和学习方式的改善，如自主、合作、探究等。

评价目标体系应由总目标、一般目标和内容目标三部分组成。

总目标规定学科教育应达到的培养目标，可以“考试性质”或“指导思想”的形式出现。例如：注重考查考生对思想政治学科基础知识和基本技能的掌握，考查考生初步运用马克思主义的立场、观点和方法分析、解决实际问题的能力，考查考生对现阶段中国共产党和中国政府的基本路线和重大方针政策的内容和意义的理解。

一般目标即具有普遍性意义并体现学科特点的能力目标。通过一般目标，体现考试评价能力立意的要求，指明学科教学和复习活动的方向。例如：能够获取和解读试题的信息;能够有针对性地调动有关的经济、政治、文化、哲学等方面的知识，作出必要的判断;能够用简洁的语言描述经济、政治、文化、哲学等学科所涉及的基本概念和基本观点，并分析和阐释有关社会现象;能根据获取的试题信息，灵活运用相关知识，分析实际问题，构筑证据，论证相关观点，创造性地提出解决问题的方案、策略。

内容目标即与具体学科知识内容相联系的学生行为目标。内容目标用行为动词开头，设定每一个考核具体内容在学生经过一段学习之后应当达到的最终结果。例如：运用单利和复利的利率公式计算存款利息;通过数型转换的方法描述和分析价格与供求的关系;运用公民政治参与的相关知识设计公民政治参与的方案;列举事例证明文化多样性的价值;运用对立统一的观点评价社会现象等。

另外，评价标准中还应明确规定考试内容、题型以及一般目标在考试试卷中的比例，告诉考生试卷是通过何种结构形式测量目标达成度的。

总之，整合与构建大规模考试的学科评价标准是保证考试规范性、有效性、公平性和可信度的重要基础，有助于深化考试评价制度改革，促进考试评价方式由经验走向科学，也有助于促进思想政治课教学改革，培养学生的创新精神与实践能力。

（作者单位：徐州市中小学教学研究室

江苏徐州 221009）

责任编辑 毛伟娜

标准化——多学科领域研究 篇4

虽然科学家对标准化给予的关注非常有限,但是在亚洲却是呈上升的趋势。一个代表性的事件是2010年韩国成立的“标准和标准化协会(SSS)”。有些科学标准化杂志的创刊也反映了研究领域的发展,如:《计算机、标准和接口》(始于1986年),《EURAS标准化年鉴》(Homo Oeconomicus特刊,首卷:1998),《IT标准和标准化研究国际杂志》(2003)和《服务和标准国际杂志》(2004)。标准化的学术研究一般都集中在某个技术命题(例如:“精华油气色谱方法分析标准化”,Van den Dool,1974),或者针对某个特殊事项(例如:“非政府人员制定标准”,Peters et al.,2009),或者是研究标准化的某一方面(这往往是在经济学方面,例如:Blind,2004)。更综合的研究包括:Brady (1929),Choi (Ed.,2010)Gaillard (1933),Glie (Ed.,1972),Hesser et al.(Ed.,2010)以及Verman(1973)等的研究工作。

1 标准和标准化研究的领域

一般情况下,标准涉及实体(entity)或者实体之间的关系。一个实体可以是:(1)一个人或者一组人;(2)一个“事物”,例如:一个物体、一件事件、一个想法,或者一个过程等,“事物”还可包括植物、动物等;(3)前两项实体的结合(例如:一辆汽车与一个司机或者一个公司)。标准给出匹配问题的解决方案:物与物匹配(例如:螺栓和螺母),人与物匹配(例如:安全或者工效学需求),或者人与人匹配(例如:程序、管理体系)。De Vries (1998)在此基础上提出并且讨论了标准的分类。他在研究中还区分了性能标准和解决方案的描述标准,后者能够进一步区分为接口标准、兼容性标准和质量标准。当前主流的标准研究仅仅关心兼容性标准,而且主要集中在信息和通信技术领域。这种片面性有可能会导致混乱。

De Vries (1998)的研究根据制定和使用人员的不同对标准进行了分类。与制定相关联的主要分为正式标准和事实标准。学术文献常常关注他们之间的平衡,如:Egyedi (1996)的研究以及Schmidt和Werle (1998)的研究。大多数经济学文献都局限于事实标准化。而对正式标准化开展研究的例子有:Bonner和Potter (2000)的研究,De Vries (1999b)的研究以及Teichmann (2010)的研究。企业中的标准开发一般都不受到关注。但也有例外,如:Nakamura(1993)的研究以及Van Wessel (2010)的研究。

在技术文献中能够见到对标准应用的关注,但是大部分是间接的。也有例外的情况,那就是对人们非常有影响的标准——质量管理的标准的关注。属于这种情况的有很多文献,其中包括核心期刊《质量和可靠性国际杂志》。也有的研究将对象称为形式化(formalization,或称为正式化——译者),而不使用术语“标准”或“标准化”(例如:Becker(Ed.),2008;Bodewes,2000;Foucault,1975;Giddens,1984;以及Weber,1922等的研究工作)。

在标准的开发和使用之间还有其他形式的活动。在供应方有标准的出版、公告和销售,有时还提供附加信息。在用户一方则有查找、选择、购买标准的活动。我们使用标准传播(standards acceptance)一词表示这些活动的结合。不同标准应用的竞争是一个有趣的题目。标准之争受到很大关注,如:数字视频光盘的HD-DVD和蓝光格式之争。Van de Kaa et al.(2011)对此有一个文献综述。

综合以上,我们可以得出标准化研究的四个方面:标准本身、标准开发、标准传播和标准的使用。

2 基础学科

标准化研究中的四个方面可包括许多理论学科,比如:一项标准可以从其技术内容(理工类科学)或语言表达(语言学)的角度来进行研究。标准的传播可以从其心理学、经济学角度进行研究,或者让做市场研究的科研人员把这些学科都结合起来。

为了能讨论研究标准化的现实及可能的科学方法,我们将借鉴哲学家赫曼·杜尔维(Herman Dooyeweerd)的理论。根据杜尔维的思想,我们可以把客观实际区分为从不同视角观察的问题。比如:一个桌子有4条腿,这是数学问题;它可以有一定的价值,这是经济学问题;它可能设计得精美,这是美学问题。杜尔维总共列出了15个问题方面以及每个方面需要人们关注的规律。首先要考虑的是自然规律,比如:数学规律包括加减乘除等算术方面;而其他方面的规律是一个自由人需要考虑的规范性原则,他可以遵守、不理睬或反对。所有这些都可以通过基础学科来进行研究(见表1)。

根据杜尔维的理论,一个实体或活动从不同的视角看都各自发挥作用。因此,我们可以从基础学科的各个视角开展研究。当然,其中有些方面可能会决定和影响其他而更具重要性,需要我们给予更多的关注。这意味着标准本身,制定标准的活动,使用标准的选择活动,以及使用标准的行为都可以用这些基础学科进行研究。因此,我们可以建立一个对这四类的知识有贡献的基础学科清单,并分析这些基础学科还会有什么贡献。

依据杜尔维的思想,每个实体或活动都会被某一视角所“限定”,或换言之,被某一视角做了“特性识别”。该视角“主导”着其他方面。但这并不会让其他方面显得不重要——其他方面也应同样受到重视,不过这些方面也会受到“主导”方的“色彩”影响。De Vries (1997)的研究认为,标准化受到经济特征的限制,这导致要在统一化和多样化之间寻找适当的平衡。根据杜尔维的理论,寻找某种平衡是一项典型的经济行为。这适用于标准的制定、标准传播,以及标准在后续过程的有效应用。

作为一个实体,标准本身是对潜在匹配问题的解决方案的信息集合。由于它具有提供信息的功能,语言学方面就显得非常重要。而作为一个通过制定或者选择过程而形成的文件,它成为了一项协议,表明“让我们如此行动”的含义。就杜尔维而言,这是司法上的特性。

3 与研究标准化相关的基础学科的例子

由于篇幅所限,本文不可能把每一个基础科学对标准化知识的现状和可能做出的贡献进行全面描述。所以只是作为例子,我们将介绍其中的两个——数学和社会学,并且还会与标准本身、标准的开发、传播以及应用相结合。

3.1 数学

数学对于标准化来说主要涉及标准的内容方面,即:如何确定关于匹配问题的有限解决方案(如:最佳的型号范围),以及如何确定其他计算方法(如:统计技术)。Bongers (1980)和Ailleret (1985)对于标准化中的数学问题进行了研究。

3.2 社会学

社会学研究的中心问题是合理性和非合理性之间形成的作用力,如:Weber (1920)的研究工作所指出的那样。该研究没有用到“标准化”一词,作为一个例子,研究的结果对标准化组织的知识增加了形式化(或正式化——译者)的内容。我们可以把标准的开发、选择和应用看做是社会活动的过程,这可能是社会学需要研究的内容。人会有行动、反应、合作或者竞争几类行为。法国的Re seaux (2000)社会学杂志发表了一些与标准化有关的社会学论文。Cochoy与其他人(1998)的合作从社会学的角度对质量管理实施ISO 9000标准进行了研究。还有其他学术研究关注标准化与社会学的交互作用(例如:Schmidt&Werle,1998;Tamm Halstr m,1996的研究工作)。但是这些研究都不是纯粹社会学范畴的。

社会学研究已经不仅限于杜尔维所发现的“社会交际”特性的社会层面的研究了。Habermas (1981)的研究就用“沟通行为”的概念讨论了社会层面的特性。这又被De Vries和Haverkamp (2011)用于公司标准化实施案例的研究中。

3.3 应用学科

除了基础学科之外还有应用学科。应用学科研究一个确定的实体,或一组实体,或是某些活动,并且还要从基础学科出发结合不同的观点和见解进行研究(见表2和表3)。

在实际当中,很多学科并不能真正适合上述学科分类的任何一个,例如:管理经济学研究公司(实体)的经济学方面。

应用学科研究标准化还可以使用基础学科的结果。这些应用科学主要是与实体和活动相关联的科学。其中的实体包括要被标准化的主题,有与人相关的,也有与组织机构相关的。

与标准化领域相关的应用学科包括:

(1)设计、开发和建筑科学(如:机械工程、土木工程、建筑、信息学、农学、生物技术);

(2)医疗保健科学(如:医药、牙科、兽医药学);

(3)管理学(如:管理体系等议题)。

再有就是在标准化中与人相关的以及与组织机构相关的应用学科主题。依据杜尔维方法列出的基础学科名录,从心理学到技术,对人、人的活动和人的相互关系进行研究。对标准化中的某些典型的个人或者机构可以用特定的科学原理进行研究。例如:

(1)工商管理学。标准化主要面对的是公司。而工商管理学则主要研究公司的功能和相互关系。标准化理论在这一学科中研究的内容包括:中小企业、一般企业(标准的使用)、工业中的典型行业、典型的公司(铁路,热力系统工厂)、标准用户、国家标准化组织、认证认可机构、产业联盟(consortia),以及客户等。此外,这些研究还将涉及工商管理学中的若干原理,包括:战略管理、技术和创新管理、信息管理、物流管理、服务管理、质量管理、市场管理、商务和社会管理、人力资源管理等。

(2)公共管理科学。公共管理学科可研究政府在标准化中的角色。这些角色包括:

1)支持标准化作为政府在促进市场功能和国际贸易中的基本角色;

2)建立标准化的法律基础;

3)政府自身的标准化活动的开展;

4)通过在法律中引用标准,让标准化能够辅助、化简并改进法律体系;

5)在特定的公共部门任务中利用标准化;

6)在一般(非特殊)的政府领域用标准化改善监管功能。

现在律师界已经开始讨论其中的部分问题。在这种情况下,单一学科方法的研究对于正式问题会产生片面的结果,反之,公共管理的专家可能会有更好而且更加实用的研究。上述大部分问题都需要很好的科学研究支撑。因此,这对公共管理学科来说,是一个开放的、广阔且未经探索的领域。

4 与典型标准化活动相关联的应用学科

在前面我们讨论了标准的供应方,包括:标准的开发、出版、公告、销售,以及提供标准的信息;我们还讨论了标准的用户方,包括:标准的跟踪、选择、购买、实施和使用。与这些活动的一部分相关联的科学学科已经出现,而且能够帮助更好地理解标准化。

4.1 政策学

Schoechle(1999)的研究论证了政策学所关注的决策过程、社会构成、面向问题的方法,并说明了政策学的研究可以对标准化的知识做出贡献。

4.2 设计学

标准可以被看做是产品,由此可以认为产品开发理论能够用于标准化。

4.3 技术和人文社会研究

技术研究和人文社会研究从哲学和社会学发展而来,所提供的理论概念能够对分析标准的制定有所帮助(Schoechle,1999,p.89)。例如:社会构成学派(social constructivism)指出,标准并不会由于一个英雄式的发明家的重要行动就能立刻成为现实,而是要由社会群体的社会互动中逐渐构建或者解构(Egyedi,1996)。

4.4 信息科学

信息科学可以研究标准的出版和销售使用信息和通信技术的可行性(Kuiper,1975)。

还有其他一些研究,虽然从Kuhn (1962)的观点看并不属于科学学科的范畴,但是有些特定的研究对标准化也是有贡献的。例如:决策(Goerke&Holler,1995);标准的选择(Von Westarp,2003)。

在标准中包含显性知识,用公司的观点可以把标准看做是管理知识的一部分。我们可以认为公司标准化是把隐性知识和显性知识的非结构化的混合体转入现有显性知识之中(Van Delden and De Vries,2006)。

除了标准内容本身的主题,工商管理学还能够研究标准的实施和应用活动。

5 标准化的“学科”特征

前面的“基础学科”清单主要注重其完整性,但是“应用学科”清单则总是需要增加新的内容。通过上面的讨论有一点非常清楚,标准化作为一门“学科”,对于它所需要的科学基础还欠账太多。无论如何,这一科目在展示出它真正有能力发展或已经发展出自己的理论基础之前,它无法依靠自身的力量真正成为一门科学的学科。那么紧跟着的问题是否就成为,亦或应该是,我们为了理解标准化现象需要讨论什么样的具体问题及其相关的理论基础。

根据定义,标准化的本质是从事物的角度来看统一性和多样性之间的平衡。而在公司层面的问题是,什么需要制定为标准,什么需要单独“量身定做”。公司之间以及公司与生存环境之间的关系也有同样的问题,即:公司如何通过技术的方法以及管理的方法在其环境中生存。此外,公司还面临的选择是多次重复使用一个解决方案还是每次都提出新的解决方案。对于生存环境来说公司是没有什么可选择的。但是公司可以采用积极的方式对其生存环境施加影响,把公认的解决方案放在标准之中。这就是标准化所涉及的范围以及对统一性和多样性之间的平衡的典型选择。

这种平衡在其他学科里也有所研究。不同的例子有技术科学的“模糊逻辑学”,文科中的“文体变化”,生物学中的物种进化发展,“生命世界”和哲学中的“体系”之间的差异(Habermas,1981),以及神学中的温和派和正统派之间的争论。所以不仅仅是标准化才有这类现象。我们可以把这种现象增加到Boulding所提出的不同学科中出现的现象清单上,而且基本理论模型可能就由此产生了(Boulding,1956)。这样,标准化的特征是关系到实际事物中的这类现象,它在统一性和多样性之间的平衡中主要考虑的是所具有的经济本性。标准化“学科”可以向其他讨论这种平衡的学科学习,其他学科也可以向标准化学科学习。

6 结论

在标准化中发生着活动(activities),即:设计、选择和应用标准。所以,如果把研究标准化看做是理论学科,它则是与活动相关联的一门学科。因为这种现象实际上是企业运行的一部分(包括:企业之间的相互关系,以及与客户和政府之间的关系等),伴随市场营销、金融管理、信息管理以及质量管理等,我们可以把标准化学科看成是工商管理学中的一个专业。当然,这些都不排斥从基础学科的输入。以下四个方面显得非常重要。

(1)技术学:因为几乎所有的标准都是对技术(匹配)问题给出的解决方案。

(2)经济学:因为标准从其定义看它是一种经济活动。

(3)法学:因为标准同样是协议的确立。

(4)社会学:因为标准化过程中存在着社会互动。

杜尔维的思想帮助我们对学科进行了分类。但非常重要的是,他的哲学体系对科学知识的观察是有限的。作为一个例子,一个经济分析仅仅能够让我们理解事实中的一个方面,即经济学方面。这固然非常重要,但是对于真实世界中的事物就其本性用片面的方法得出结论是很危险的。Schoechle如此强调:“商业管理、理工科和法律的文献把标准完全看成是工具或者面向工业过程的术语。包括社会学、哲学、政治学以及人际关系学等多门学科基本上就完全没有理会技术标准化的现象。”Pondy和Mitroff (1979)的研究也强调说:“问题是现有的模型(model)不仅导致只对某些现象和变化的关注,而且总是远离其他模型。如果一种模型能够成功帮助研究人员解决问题,这种模型则被认为是重要模型,并且形成习惯性(habituation)现象:研究人员将简单地不再关注其他问题,他也不再有接受其他竞争模型的基础。”所以我们需要更多的科学方法。它们之间是互相竞争的,而且工商管理学(business science)是可以把它们集成起来的。因此,非常重要的是标准化中的研究人员的观点需要有所碰撞。

虽然标准化对于公司和标准化机构的人来说是一个专业科目(professional discipline),它现在还不是一个理论学科;在当前它可以被看做是一个研究主题,正在通过不同的角度开展研究;它可能发展成为在工商管理学中的一个独立专业。

7 结语

以上基本方法最终应形成实用化的方法,要列出当前标准化实践中存在的问题,提出寻求解决方案和相应的支撑,把后者交给学术界开展研究。然后要把合适的学科与这些问题相对接。由于篇幅原因本文无法对此进行深入说明。

我们以杜尔维的发现为基础,进一步发展出标准化的系统理论的构架是可行的。杜尔维方法给出的几个方面有一定的顺序,互相关联,最具特色的一方要影响其他方面——在本案例中应该是经济学。此外,杜尔维关于实体以及实体间联系的观点也应该增加到标准化的研究中。De Vries (1999a)以及De Vries和Haverkamp (2011)的研究在这一方面进行了初步尝试。

谈历史学科的考试评价标准 篇5

考试的评价就是对考试的质量进行检测。通常，人们是以对试卷、试题的定性分析和定量分析的方法进行 检测。定性分析主要是以定量分析的数据为依据，对试卷、试题的整体面貌进行描述，它最终应回答：“考试 结果反映命题意图实现的程度”、“命题意图反映高考功能实现的程度”这两个问题。定量分析主要是在对试 卷进行抽样统计的基础上，通过信度、效度、区分度、难度等指标对试卷、试题进行多角度的量化描述。

 

为了便于说明问题，在这里我们把定性和定量分析的内容改编为一种评价标准，并按当前历史科考试的构 成分为试卷、试题、评分三个部分。

一、试卷

一、试卷设计体现《历史科考试说明》的各项要求。

《考试说明》是依据《教学大纲》制定的，它和大纲不同的地方是对考试的一些技术性问题和实施问题做 了规定。这主要是：考试的能力要求；考试形式及试卷结构，其中包括考试的方式和时间、试卷的分类、考试 内容的比例和题型的比例；考试的知识范围。

《考试说明》是联系《教学大纲》和考试的纽带，在标准化考试的各个环节中，《考试说明》集中体现了 标准化考试的透明度要求，也是用以评价试卷、试题的主要标准之一。

二、考查历史学科的主体内容

所谓主体内容一是指中学教学的重点内容。考试的内容要和教学的内容一致，更要和教学的主体内容一致 ，不然，考试就失去了它的有效性。其实，所谓主体内容，在《教学大纲》中有透彻的解释，归纳起来就是： 反映历史整体面貌和发展线索的内容；反映历史演变规律的内容；反映辩证唯物主义和历史唯物主义的基本理 论和方法的内容；反映国情的内容。

另外，主体内容亦指与大学学习相关密切的内容。这部分内容是指建立在主体知识之上的与大学学习相关 密切的学科理论和能力方面的内容，即指对历史事物和历史现象的综合、分析、评价的能力。

三、反映学科的内部联系和基本规律

这实际上是对试题科学性的总要求。所谓学科的内部联系有两层含义，一是体现历史事物、历史现象之间 的本质关系，不能孤立地考查知识点，不能片面地、错误地解释历史事实。二是试卷内容对学科各部分内容的 考查要有整体性，也就是说坚持合理的内容比例，这个比例一旦失调，内部联系也就难以全面地反映出来。所 谓基本规律，是指试题的设计要以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，引导考生通过历史现象认识人类社会 发展的客观规律。

四、全面考查学科的各种能力要求

现在公布的历史学科能力共有十项要求，其中第一、二项是识记、理解的要求，做为最基础的能力要求是 肯定要考到的。三、四、五项是对历史材料和历史信息的处理能力，由于材料题的数量有限，不可能针对每一 项能力要求出一道题，只能是综合性地设计题目内容，把能力要求包含进去。六、七、八、九项是叙述、分析 、综合、评价能力的要求，也做综合性处理。

五、题目难、中、易比例合适，总体难度得到有效控制。

题目难度的控制有这样几层含义：其一，大部分的题目难易程度应该在0．3－0．7之间，这个幅度里 的题目，其难易程度又应相对集中在0．5这个区域里。其二，全卷题目难度应该难、中、易交替出现，逐级 由易到难。从我们的试题安排上可以看出，先是选择题，中间是材料题，最后才是问答题。在每一部分中，难 、中、易不是呈扎堆状态，而是交替分布。这样，全卷的总体难度才能得到有效控制。

难度是一个相对的概念，通常人们认为0．5－06之间是合适的区域。当然，如果需要，也可上下调整 到其它区域。

六、试卷长度合适

试卷长度是指试题的数量和参考答案的文字总量之合，试卷过长或过短都会影响考试的信度。在目前的高 考中，在规定的时间内在50％以上的考生完成全卷内容，这个长度就是合适的。从现在的情况看，试卷长度 是比较合适的，有的考生做完全卷后尚有时间检查。

二、试题

一、测试目标明确

任何题目的设计都要体现具体测试目标，这样才能够有效地限制题目的随意性，达到规范化和标准化。历 史学科的测试目标大致可分为几类，一是对知识内容掌握的准确程度；二是对知识内容掌握的深入程度；三是 对历史事物内部联系的认识程度；四是理论与史实相结合的水准，五是历史意识。在这五类目标范围内又可以 分为许多小的类目。在实际操作中，一道题目往往含有一个以上的测试目标，但几个测试目标在题目中不能平分秋色，要有主次之分。

二、试题科学、规范

试题不能出现科学性的错误。有些问题虽然不能算作错误，但它存在争议，遇上这类问题应相当慎重。另 外，试题的科学也表现在题干和参考答案的对应，题目的测试目的，它所涉及的知识范围等等，都必须在参考 答案中有相应的表述，其层次、范围、幅度就都是一致的。不能题干庞大，而答案很窄，也不能题干要求很少 但答案要求很多。

规范的含义是题目的设计要符合历史学科的特点；在表述上有相对固定的形式；在格式和语言的运用上符 合国家规定的标准。

三、题目角度新颖，立意深刻

在就要求题目的创设应不句泥于教材的表述，设置新的情境，从新的角度提出问题，这样的题目往往都含 有较深的立意。如把焚书坑儒和八股取士相联系论述问题，这自然就要求从这两个历史现象之间的内在联系上 寻找一个共同角度去展开。把榷场和民族关系相结合也反映了这样的问题创设新的情境，是测量对已有知识掌 握程序的最有效的办法。

四、题意明确，表述方式合理

考试当中有时会出现因题意不明或由于考生对题目的表述不理解而出现了审题错误，这是造成误差的一个 原因。

题意明确首先是命题者对题目所涉及的知识内容准确掌握，其次是对测试目标有准确理解，再是对知识内 容和测试目标之间的关系准确把握。题目的表述方式应该选择最简洁、有效的书面语言。

五、题目类型和题型比例合理。

题目类型比例是指主观题和客观题的比例。目前历史科高考试卷主、客观题的比例是各占50％。在客观 题尚未发掘出更好的测量办法的情况下，这个比例是合适的。大多数的考生往往是在主观题这一部分拉开档次 。题型比例是指各类题型所占的比重。前边我们已经提到选择题、填空题、材料题、问答题的比例，它们基本 上呈金字塔形状，这种形状是为了有效地实现考试目的。它一方面反映了对基础知识的重视，另一方面反映了 对学科能力的要求。这种状况在目前情况下能够较好地区分考生。

六、有较好的区分度

区分度指试题对不同水平考生的鉴别能力，对于区分度的掌握，有从整体上看的，也有从局部上看的，亦 有从一道试题上看的。从整体上看，全卷的区分度应该在0．3以上，说明试卷整体的鉴别能力较好。全卷区 分度好不等于要求每道题都在0．3上，但在考查主要学科能力的试题上或综合性较强的试题上要求有较高的 区分度，这类试题往往是材料解析题、问答题和部分选择题。在这些题目中，区分度的要求也是不同的，它们 之中亦有很高、较高之分。总之，区分度也有一个根据命题意图合理布局的问题。

区分度和难度有着密切的关系，太难、太易的题目都不会有好的区分度，只有中等难度的题目才会产生好 的区分度。根据这一原理，目前历史科考试中的问答题里出现了考查再认、再现能力和分析、综合、评价能力 相结合的形式，使题目达到一种不难不易的状况，以求达到好的区分度。当然，问答题最理想的设计还是从思 维的角度划分层次，这样能充分利用题型的功能。

以上是对于各种试题总的评价目标，但具体到不同类型的试题，也有不同的要求：

［客观题］

一、试题内容适合使用选择题

从理论上说，选择题应该可以考查各种内容和能力要求，但目前对于选择题的功能尚未完全发掘出来，也 由于受到试卷长度的限制，所以有的内容不适于选择题使用。比如考查叙述、论证、对历史材料中所含有效信 息的筛选等，在选择题中难以实施，尤其是涉及理论的内容，弄不好就会形成模式化、概念化的东西。这几年 ，实际上用于选择题方面的内容在不断扩大，由最初的考查再认、再现能力的内容，扩大到理解、分析、综合 甚至评价的内容。选择题的发展方向是在发掘题目多样化的同时注重考查历史思维水平。

二、题干围绕一个中心，选项和题干的关系一致

题干围绕一个中心，首先，题干必须有一个相对完整的中心问题，不能将题干要表达的意思放到选项中去 。其次，题干不能产生歧意。选项和题干的.关系一致是指选项和题干围绕一个共同的问题，不能出现与题干所 问无关的选项。

三、干扰项有效

干扰项有效是指对正确项的干扰有效。一道选择题出的是否成功，除了正确项无误外，干扰项也相当重要 ，因为它起到了调节试题难度的作用。如果干扰项不起干扰作用，易被学生排除，试题难度就会下降，因为学 生不用对正确项进行分析，只凭排除错误项即可做答，这样，不仅难度下降，区分度也会随之下降。所以，干 扰有效也存在一个程度问题。这个程度的控制标准就是使试题达到中等难度为最合适。如何使干扰项有效呢？ 一是干扰项和正确项对试题题干的关系应该一致，这个在前边也讲过；二是干扰项应该代表考生的典型错误， 否则，就会出现干扰项太易或大部分考生把某一干扰项做为正确项的情况。这样，考试的有效程度就会降低， 在选拔性考试中，这一点显得尤为重要。

四、各选项的结构、长度大体一致

这实际上是要求各选项要整齐。结构是说句式、用词、语气要大体一致，不能出现迥然不同的表述，这样 容易带来某种暗示，或者引起评分上的分歧。长度是说文字长度要大体一致，一般来说，选项的文字不宜过长 。如果文字不长不足以表述一个相对完整的意思，那么就要考虑重新设计题目内容。

五、正确选项比例分布合理

从总题量的角度说，正确项应该大致均匀地分布在四个选项中，这会降低猜题、蒙题的可能，提高考试效 果。在多选题当中，正确项存在一个比例问题，原则上正确项不能集中在某一数量上，也要有所分布，同时分 布要均匀。

［主观题］

一、题目设计体现运用已有知识解决新问题的能力考查要求

运用已有知识解决新问题的能力是对学科能力要求的一个概括性表述。它体现在试题设计上应该包含这样 几层意思：其一，题目涉及的内容在教材中有依托。其二，题目要设计成不同于教材表述的新情境。其三，题 目要引导考生对历史现象进行新的认识。

这里边第二条最不容易做得好。因为新情境的设计首先受到教材的制约，往往是新情境同时也会带来许多 的新的内容，如果这些内容在教材中没有涉及到，就要进行修改、剪裁，弄不好会给人以削足适履之感，有时 甚至会失去新情境的意义。在历史学科中，所谓新情境实际上就是人们认识历史现象的新角度或展示的新材料 。这些东西不是文学创作，可以由命题者去编制，它必须来源于既有的材料和现实中人们在研究历史现象时所 认识到的那些问题以及认识角度，它的规定性很强，要恰当地把它们改造成一种新情境并与考生已有知识对接 ，这实际上是一种特殊的创造性劳动，做到天衣无缝相当不容易。当然，这并不意味着新情境都会带来新角度 ，命题者不能一味单纯求新，关键还是要看新情境有没有一定的深度，它自身的认识价值如何。这也是我们评 价问答题时应注意的一个问题。

二、考查较高层次的学科能力

历史学科十项能力要求中，涉及对历史材料的分析运用能力、论证能力、评价历史事件、历史人物的能力 应该是较高层次的学科能力。这几方面的能力有些共同特点，一是理论水平要求高，二是对历史材料和信息的 处理水平要求高，三是对文字表述水平要求高，总的来说，较高层次的能力要求综合性强。

较高层次的学科能力是以较低层次的学科能力为其基础的。在主观题的设计中，命题者很注意由较低层次 向较高层次的深入梯度，也就是说，涉及再认、再现历史事实、叙述、理解的能力要求在主观题中仍占有一定 的份量，所以，确切地说应该是重点考查较高层次的学科能力。

三、难度和答题量与赋分值合理

赋分值是指题目在全卷总分当中的比值。历史学科四种题型的赋分值不同，从每道题来说，填空题0．5 分；选择题1分、2分；材料解析题9分左右；问答题12分左右，由此可以看出，赋分值是随着试题的难度 和答题量的增长而增长的。那么，对于赋分值与难度、答题量的关系的含义就应该这样认识：赋分值是考试内 容含量的显示，它反映支付思维活动和文字表述活动的程度。难度和答题量的控制依据是赋分的比值。

但是这里边有两个问题需要注意，一是赋分值和难度、答题量的关系在同一题型内是相对整齐的，但不同 题型相比较就复杂一些，比如十个1分的选择题和一个10分的问答题的比较只能是大致整齐。在主观题中， 应特别注意分数的分布和难度、答题量的比重。比重应体现能力考查的要求，应体现对学科深层含义的理解。 二是主观题的难度相对地比客观题的难度要高一些，不能用整卷的平均难度值去衡量主观题的难度。另外，主 观题的难度和答题量关系要具体而论，通常，涉及再认、再现历史事实的内容，即使文字量多，但难度不高， 赋分也较少；涉及综合、分析、评价的内容，即使文字量不多，但难度较高，赋分也多一些。

三、评分

一、参考答案及评分标准具有科学性和可操作性

科学性是指参考答案和评分标准无科学性错误，另外，亦指程度合适。对于选择题来说，答案就是正确选 项，在设计正确选项时就要考虑到它的科学性和程度问题。程度包含难度，也包含其它的因素，如应排除正确 选项的偏、怪现象以及它和干扰项的内容是否平衡等等。

对于主观题来说，科学性首先是指参考答案和评分标准科学合理。另外，重要的是要看参考答案是否体现 了一个相对完整的科学含义，是否揭示了题目各个因素之间的内部联系。可操作性是指评分标准应与参考答案 相呼应，相一致，同时又有一定程度的变通性，也就是说，评分标准对答案来说既是给分的依据又是变通的依 据。这要求评分标准的含量要大于具体的答案，要能放得开又能锁得住。总之，评分标准应能够应付对同一问 题的各种理解的表述。

二、主观题评分既能有效地控制评分误差，又能鼓励考生有创见地答题

控制评分误差和鼓励有创见地答题是一对矛盾。控制评分误差是要求在评分中尽可能具体地设想考生的各 种思路，并在评分中予以规定；鼓励有创见地答题则要求题目是开放性的，但题目的开放会给评分的实施中自 然显得不好操作，变通无依据。题目越开放，评分误差就越难以控制，这是各科考试中遇到的普遍问题。因此 ，这条评价标准只能是相对而言，我们只能从题目在多大程度上鼓励了考生有创见地答案，在评分中是否相应 地采取了控制误差的方法，这就是说，题目向前发展了一步，评分也要向前发展一步，二者应该是相辅相成的 。

就历史学科来说，控制评分误差有几个环节应该抓住；其一，题目的考查目标要在评分中体现出来；其二 ，考查目标应被分解成得分等级，每一等级应概括考生中的几种答题情况；考查目标的主体内容应分布各得分 等级中，主体内容是决定基本分的主要依据。其三，构成答题的其它因素如文字表述的逻辑联系，对问题的展 开程度、历史材料的运用等等也应制定量表予以等级化。

标准化学科几何互换性定律的创建 篇6

关键词：标准化,互换性,定律,学科,几何,创建,理论

1 规律到定律的感悟

互换性的概念和方法由来已久,不是今天创建的。互换性起源于1798年,美国人惠特尼(Eli.Whitney)在制造来福枪时应用了互换性方法。尽管互换性的概念和方法存在了很久,但互换性的定律一直没有被建立。定律的规律存在且被长期应用,不等于就认识到了定律的关系,如:曹冲称象就已应用了浮力的规律,先于阿基米德应用浮力的规律,但却没能归纳出浮力的规律关系和理论模型,未能在阿基米德之前建立浮力的定律。规律总是存在于定律被发现之前,如:阿基米德发现杠杆定律之前,杠杆的规律就存在;牛顿发现力学三大定律之前,力学的规律也存在。许多定律都是在对规律的经常感觉积累中,在特定条件下灵感的启动悟出来的。存在的规律到定律被发现是要特定环境的,如:阿基米德在泡澡时发现了浮力定律,牛顿是在苹果树下发现了万有引力定律。定律的建立是发现,不是发明,不是创造规律,是认识已存在的规律。定律是人们对规律有效认识的一种描述模式,是反映规律核心要素的方法。定律的建立深化了对规律的认识,提炼了规律的核心要素,使规律能被精确、自如地利用。

互换性是针对配合而言的,本质是实现非选择的配合关系。互换性支持大批量分工生产,方便使用的易损件维修。互换性的价值在于将关联的设计分解为非依赖的独立制造关系,体现在:1)非关联制造;2)非选择配合;3)非修配式装配;4)装上能用。在设计中,互换性属精度设计层次。设计可分为三个层次,第一层次为系统设计,主要是完成原理、总体布局设计;第二层次为参数设计,主要是性能参数设计,给出标称值;第三层次是精度或称公差设计,主要是制造关系设计和精度保证设计。建立互换性的事物,一定不是为了构造第一和选最好的配合情况,更注重的是批量化和低成本的关系。因此,手工精品制作不采用互换性的方法,互换性也不应用在这种领域。互换性的规律性已在大量的实践中被证实,它支持了协作生产和大批量零件的生产方式。互换性关系是即时可证明的。对于轴与孔的配合关系,只要按照“极限与公差”表的关系加工,就能得到所需配合类型(活动、定位或紧固)及所需精度的非选择配合关系,且随时试验,都可成立。这表明互换性关系中存在着科学规律,是一种具有复现能力的科学规律。互换性思想的应用已有200多年历史,第一个公开发布的互换性配合标准也有100多年了,而通常,互换性配合的设计主要靠经验传承或在公差表中查找大量数据核算,对此人们习已为常,认为是天经地义的方法。这些方法属于“知其然”的方法,互换性应该有“知所以然”的规律。这种规律一定可用一种模型关系来表达。因为,互换性是一种量化的规律,一定存在数学逻辑的表达规律,且是普遍性的规律,将这种普遍性规律进行提炼并进行模型化表达就是定律。在对定律存在的感悟判断之后,剩下的是如何理出规律性的本质内容和如何表述规律关系。建立定律的重要意义在于,把定律的本质规律挖掘并勾绘出来,使其能跳出高悟性智者的小圈子,被大众普遍学习和应用。定律被挖掘建立起来,就能使大多数人在短时间内掌握定律,拥有应用规律造福社会的能力。定律使我们摆脱了依靠偶然灵感才能做巧妙的事,使大多数人拥有了更多的必然性的巧妙智慧。

我们通常所说的互换性是几何互换性,是尺寸配合的互换关系,这一互换有三种不同的配合类型,因此,也就有三种配合规律关系。几何互换性的三种配合规律为活动配合互换性规律、定位配合互换性规律、紧固配合互换性规律。几何互换性的概念,可演绎到其他方面的互换性,这种互换性是由功能关系、模式关系决定的,称为功能互换性、模式互换性。互换性不是只局限于几何互换性,它是广义的互换性,广义互换性包含:几何互换性(或装配互换性);功能互换性;模式互换性。由于三种类别的互换性在实践中已存在,且被大量的实践所证实,它们一定有特定的互换性的规律,必然存在相应关系的互换性定律。

几何配合互换性的三种规律潜藏着三个相对应的定律,一是活动配合的互换性定律,二是定位配合的互换性定律,三是紧固配合的互换性规律。互换性的配合对象是源自轴与孔的配合考虑的,其实,不同形状的“轴”与“孔”都有互换配合的需要。因此,几何互换性的配合对象可以进行广义延伸,延伸到“阳件”与“阴件”的配合关系,也可以延伸到“插件”和“被插件”的配合关系。广义的阴件和阳件的配合形状是不受限制的,可以是圆形,也可以是方形、椭圆形、菱形、多边形,甚至可以是阴件中含“阳”,阳件中含“阴”等。

几何互换性的规律可以概括为:阴件和阳件的偏差控制到一定范围时,可实现相应目的和相应精度的互换关系。互换性是一种容差的统一模式,符合标准化第一公理关系,由于容忍一定程度的偏差,使相同人群或/和不同人群在不同时间“将同一件事做成统一结果”成为可能。在几何互换性的配合关系中,活动配合、定位配合、紧固配合的具体规律是不一样的,数学模型关系也是不一样的。因此,应该是有三种定律分别在支配着它们的实现。下面分别创建三种几何配合的互换性定律。

2 动配合互换性定律(第七定律)

动配合互换性定律(第七定律)为:配合对象的阴件下偏差与阳件上偏差之差大于零时,且阴件和阳件的公差之和小于等于精度要求的间隙公差,必实现阴件阳件的无选择活动配合,数学模型为:EI-es>0;(ES-EI)+(es–ei)≤TS。

动配合互换性定律是标准化学科第七定律。动配合互换性定律是支持实现,配合的阳件和阴件间的运动是无夹紧力制约和有间隙配合关系的运动。以上定律中的“阴件的下偏差减阳件的上偏差大于零”,是让阴件和阳的配合留有间隙,保证它们的配合是可活动的,差值大小决定配合件活动的程度,差值越大活动量越大。定律中的阴、阳件的上、下偏差可以是针对对称对象的一维偏差关系,如:圆形、方形等,也可以是针对非对称对象的多维偏差关系(多线值偏差、线值和角度值偏差等),如:长方形、多边形等。阴件公差和阳件公差确定了阴件与阳件配合的间隙变动范围,因此,它们决定了配合的精度,或者说,当阴件下偏差与阳件上偏差确定后,阴件的公差和阳件的公差决定了配合的精度,公差越大精度越低,反之精度越高。正是精度让步的可接受性,实现了有偏差的统一化关系,才使互换性成为可能。这一定律的根本规律是配合件间要有间隙,间隙要有一个变动范围,间隙的变动范围决定了配合的精度。

在以上定律的数学模型中,EI为阴件的下偏差,es为阳件的上偏差,ES为阴件的上偏差,ei为阳件的下偏差。EI、es、ES、ei是相对于基本尺寸而言的,或者说是相对标称尺寸而言的,在图形表达上可称为零线。EI-es>0是保证配合件间的间隙大于零;EI-es为阴件与阳件配合的最小间隙Smin,ES-ei为阴件与阳件配合的最大间隙Smax,ES–ei~EI-es是最大配合间隙到最小配合间隙的范围,这一范围能满足精度要求,就可实现预定精度下的互换性动配合关系。定律的动配合互换性关系可用图示来表达和说明,其关系如图1所示。现证明“阴件公差TD与阳件公差Td之和等于间隙公差TS”,图1中,TD=ES-EI为阴件的公差,Td=es-ei为阳件的公差,TD+Td=ES-EI+es–ei=(ES–ei)-(EI-es)=Smax-Smin=TS,以上证明还说明,阴件的公差与阳件的公差之和还等于最大间隙与最小间隙之差,为间隙的变动范围。活动配合的精度由间隙公差决定,间隙精度由阴件和阳件的公差决定,控制配合精度,就是控制配合件的公差大小。配合件两者的公差之和大,配合精度就低,两者的公差之和小,配合精度就高。高精度是要付出高成本的,高精度加工要求高,加工的设备和人工成本就高。关于配合件的公差关系,已制定出规律性表格等级数值关系,已分别列入国际标准和我国国家标准,共有20个等级,公差数值范围为IT01、IT0、IT1、IT2……IT18,除IT01、IT0只对应到500mm尺寸范围的13个段落外,其他的IT1、IT2……IT18的等级对应到3150mm尺寸范围的21个主段落。在21个主段落中,又由8个主段落派生出10个中间段落。同一个公差等级IT对每一个尺寸段落的数值是不一样的,但对于各尺寸段落公差的精度都是相等的,这是从数学计算上保证的。有了公差数值对应尺寸段落的表格,对配合关系的精度设计提供了方便。对于互换性设计,只有公差数值与尺寸关系的表格还是不够的,还需要表达公差位置和方向的基本偏差关系。一个完整的互换性关系需要有公差带的大小、方向、位置、形状4个要素。公差带的大小已由公差与尺寸关系表格给出,公差带的形状由配合件的形状确定,如是圆带形或方带形等,剩下的就是要确定公差带的方向和位置。基本偏差是相对于基本尺寸(标称尺寸)基准来表达的。在标准中,基本偏差共分为28种,形成了基本偏差系列,且分为轴基本偏差系列和孔基本偏差系列,其代号分别是:a、b、c、cd、d、e、ef、f、fg、g、h、j、js、k、m、n、p、r、s、t、u、v、x、y、z、za、zb、zc;A、B、C、CD、D、E、EF、F、FG、G、H、J、JS、K、M、N、P、R、S、T、U、V、X、Y、Z、ZA、ZB、ZC。孔的基本偏差系列是相对于零线(基本尺寸线)由正值下偏差远离零线逐步接近零线,然后通过零线逐步以负值上偏差远离零线。轴的基本偏差系列是相对于零线(基本尺寸线)由远负值上偏差离零线逐步接近零线,然后通过零线逐步以正值下偏差远离零线。轴的基本偏差系列构成的曲线像正切曲线形状的近轴部分,孔的基本偏差系列构成的曲线像余切曲线形状的近轴部分,如果将两个曲线放在一个图形中,就像一个横放的X形的曲线,孔和轴的偏差系列关系如图2所示。图2中,标注大写字母且公差带填小点的是孔的基本偏差,标注小写字母且公差带填充斜横线的是轴的基本偏差,孔的基本偏差是从左到右由下偏差经J及JS时转为上偏差,轴的基本偏差是从左到右由上偏差经j及js时转为下偏差,两个系列的基本偏差形成了一个基本对称的关系。在图2中,一般情况,在J或j的左边的基本偏差为动配合的基本偏差选择关系。从图2可以直观地找到孔和轴组成活动配合的基本偏差代号的组合,方便活动配合互换性的选配。

3 定位配合互换性定律(第八定律)

定位配合互换性定律(第八定律)为:配合对象的阴件上偏差与阳件下偏差之差大于等于零,阳件上偏差与阴件下偏差之差大于等于零时,且阴件和阳件的公差之和小于等于精度要求的过渡公差,必实现阴件阳件的无选择定位配合,数学模型为:ES-ei≥0,es-EI≥0;(ES-EI)+(es–ei)≤TF。

定位配合互换性定律是标准化学科第八定律。定位配合互换性定律是支持,阳件和阴件间的配合在间隙配合情况和过盈配合情况之间的关系。定位配合的阴件公差带和阳件公差带有重叠区。定律中,“阴件的上偏差减阳件的下偏差大于零”,是让阴件和阳件的配合存在间隙的可能性,且是最大间隙;“阳件的上偏减阴件的下偏差大于等于零”,是让阳件和阴件的配合存在过盈的可能性,且是最大过盈;两种情况并存是保证它们的配合在间隙与过盈之间,差值的大小决定了配合件间隙和过盈反差的大小,差值越大无选择配合结果的对抗性越大。定位配合通常期望配合结果集中在间隙和过盈之间,不要往任何一端移得太远。同上,定律中的阴、阳件的上、下偏差可以是针对对称对象的一维偏差关系,也可以是针对非对称对象的多维偏差关系。阴件公差和阳件公差确定了阴件与阳件配合在间隙和过盈变动的范围。因此,它们决定了配合的精度,两者公差越大精度越低,反之精度越高。阴件公差带与阳件公差带的错位关系决定间隙和过盈变动范围中两者比例的分配,当阴件公差带与阳件公差带的中线重叠对称时,间隙和过盈的变动范围相等;当阳件公差带在对称位置向上移时,过盈区大于间隙区;当阳件公差带在对称位置向下移时,间隙区大于过盈区。

以上定律的数学模型中,ES-ei≥0为阴件的上偏差减阳件的下偏大于等零,es-EI≥0为阳件上偏差减阴件下偏差大于等零,(ES-EI)+(es–ei)≤TF为阴件公差与阳件公差的和要小于等于确定精度关系的定位公差TF;ES–ei为配合的最大间隙Smax,es–EI为配合的最大过盈δmax,ES–ei~es–EI为间隙配合到过盈配合的范围,这个范围能满足精度要求,就能实现预定的定位配合要求。定位配合互换性关系可用图示来表达和说明,其关系如图3所示。现证明“阴件公差TD与阳件公差Td之和等于过渡公差TF”,图3中,TD=ES-EI为阴件的公差,Td=es-ei为阳件的公差,TD+Td=ES-EI+es–ei=(ES–ei)+(es-EI)=Smax+δmax=TS,以上证明还说明,阴件的公差与阳件的公差之和等于最大间隙与最大过盈之和,为过渡公差的变动范围。定位配合阴件公差带与阳件公差带的相对位置比动配合的复杂。定位配合的相对位置有三种情况(如图3所示)。图3不仅展示了定位配合的阴件与阳件公差带的三种相对位置关系,还展示了定位配合公差带的变动规律。从图2也可方便地找到阴件和阳件定位配合基本偏差代号的组合。在图2中,在J或j左右附近的偏差,为定位配合的基本偏差选择关系。

4 紧配合互换性定律(第九定律)

紧配合互换性定律(第九定律)为:配合对象的阳件下偏差与阴件上偏差之差大于零时,且阴件和阳件的公差之和小于等于精度要求的过盈公差,必实现阴件阳件的无选择紧配合,数学模型为:ei-ES>0;(ES-EI)+(es–ei)≤Tδ。

紧配合互换性定律是标准化学科第九定律。紧配合互换性定律是支持,阳件和阴件间配合处于夹紧状态的关系。紧配合的互换性就是实现紧固配合的互换性。以上定律中,“阳件的下偏差减阴件的上偏差大于零”,是让阳件的配合尺寸大于阴件的配合尺寸,形成过盈关系,保证它们的配合是紧固的。它们差值的大小决定配合件间紧固的程度,差值越大夹紧程度越大。同上,定律中的阴、阳件的上、下偏差可以是针对对称对象的一维偏差关系,也可以是针对非对称对象的多维偏差关系。阴件公差和阳件公差确定了阴件与阳件配合的过盈变动范围,因此,它们决定了配合的精度,或者说,当阳件下偏差与阴件上偏差确定后,阴件的公差与阳件的公差和决定了配合的精度,公差越大精度越低,反之精度越高。

在以上定律的数学模型中,ei-ES>0是保证配合件间的过盈大于零;ei-ES为阴件与阳件配合的最小过盈δmin,es-EI为阴件与阳件配合的最大过盈δmax,ei–ES~es-EI是最小过盈配合到最大过盈配合的范围,这一范围能满足精度要求,就可实现预定精度下的互换性紧配合关系。定律的紧配合互换性关系可用图示来表达和说明,其关系如图4所示。现证明“阴件公差TD与阳件公差Td之和等于过盈公差Tδ”,图4中,阴件公差TD=ES-EI,阳件公差Td=es–ei,阴件公差和阳件公差之和为:TD+Td=ES-EI+es–ei=(es-EI)-(ei–ES)=δmax-δmin=Tδ,以上证明还说明,阴件公差与阳件公差之和等于最大过盈与最小过盈之差,为过盈的变动范围。紧固配合的精度由过盈公差决定,过盈公差由阴件和阳件的公差决定。图4展示了紧配合互换性的公差带关系,标明了紧配合精度的相关关系,再应用图2关系,可以方便地选择紧配合的互换关系。在图2中,一般情况,在J或j的右边基本偏差为紧配合的基本偏差选择关系。

5 几何互换性定律的验证与应用

以上创建了动配合互换性定律、定位配合互换性定律、紧配合互换性定律,这些定律的建立来自于对互换性本质的认识及规律要素的提炼,且找到了其数学表达的核心关系,使3个定律具有很好的信任度。定律有量化的数学模型,因此,可在实践中精确计算和应用,当与“极限与配合”标准一起使用时,更方便、可靠。几何互换性既然有定律,就能在一定条件下成立,可即时验证,在这里也不例外,可以经受住各种验证。三种几何互换性规律在产品的研制和生产实践中已有长期、大量的使用验证,而几何互换性定律是提炼于互换性规律的,因而是同等有效的,这里无须再具体验证。其实,配合件的活动、定位、紧固配合关系,从定律的数学模型中就可证明能实现,剩下的是验证公差范围内的任意配合关系是否等价,等价就实现了互换性。差别等价采用的是离散分等级来认定,或者说由精度要求选择差别的变化范围。互换性成立与否的另一个认定关系是设计师或用户的选择或决定。由于国际标准和国家标准已规定了公差值的等级关系,且这些值是科学计算出来的和实践验证实用的,因此,保证了几何互换性关系的偏差数值是可信赖的。几何互换性的证明不像几何学的证明是逻辑性的数学推导证明,它是非数学验证关系,是用实践进行验证的方式。

动配合互换性定律主要用于活动配合关系,适用于旋转轴承配合、滑动导轨配合、转动杆配合等。定位配合互换性定律主要用于活动与非活动间的配合关系,适用于定位配合、精密轴配合、安装拆卸配合等。紧配合互换性定律主要用于夹紧或撑紧的固紧关系配合,适用于不易拆卸的配合、带动运动配合、铆接配合等。

6 几何互换性空间创建

在对几何互换性的研究和认识过程中,发现了表达互换性关系的又一重要规律,创建了直观反映或展示互换性关系的几何互换性空间。几何互换性空间用与互换性密切相关的三要素表达,第一要素为公差等级,第二要素为孔的基本偏差和轴的基本偏差,第三要素为配合件的尺寸段系列。几何互换性空间用4个坐标轴构建,纵轴为公差等级轴,分为20个等级,从IT0、IT0、IT1、IT2……IT18;平行纸面的右横轴表示孔的基本偏差,相对基本尺寸有28个位置,用大写字母A、B……ZB、ZC表示;平行纸面的左横轴表示轴的基本偏差,相对基本尺寸有28个位置,用小写字母a、b……zb、zc表示;垂直纸面的横轴为尺寸范围轴,有21个主尺寸段落,且8个主段落派生了10个中间段落,尺寸范围从基本尺寸到3,150mm。几何互换性空间可使每一个互换性配合关系得到直观表达,方便互换性方案的选取(如图5所示)。由于本文纸面表达空间有限,图5只给了一个尺寸段孔常用的公差带关系示意图。有条件的情况,可把图5做大,标出左右横坐标轴的数据(孔和轴的基本偏差值),做出纵坐标与尺寸范围坐标的数据表,做成几何互换性工程关系图表。当需要制定互换性方案时,以定律为技术主导思想,加上几何互换性工程关系图表,可直观、准确、方便地确定互换性方案。在几何互换性空间中,也可画出孔和轴常用配合的推荐方案,方便日常使用。图5右区为基本尺寸至500mm的推荐孔的公差带关系的示例。对于互换性关系,只要掌握互换性的三个定律,拥有几何互换性空间(工程图表型的),复杂的互换性设计就会轻松地被掌握。

参考文献

[1]刘巽尔等.极限与配合[M].北京:中国计划出版社,2004.

[2]麦绿波.标准化公理的创建[J].中国标准化,2011,(8).

标准化学科 篇7

1.1 学科

当前,学科的概念有三重含义,一是指知识形态的存在,即:知识领域、知识门类或教学科目;二是指社会建制的存在,即体制化的组织体系或结构;三是指规训制度的存在,即纪律化的约束制度。由于本文研究内容只涉及知识层面,所以本文将学科概念界定为知识领域和门类。

1.2 学科交叉

学科交叉是学科间因社会、经济、文化或自身发展的需求,横向有机联系而呈现的综合化现象。具体表现为在两门或两门以上学科之间,通过各种形式的交叉,使其相互融合彼此渗透的有机整合过程。

1.3 交叉学科

学科交叉和交叉学科在内涵上既有联系又有区别。学科交叉是一种综合性科学活动,表现为一种科学创造的取向和过程。而交叉学科是通过学科交叉形成的新型学科,表现为一个新的知识体系,一种不断积累的学术成果。

2 学科交叉是标准化知识增长的重要方式

时至今日,标准化是一门交叉学科已经得到学术界的广泛认可。常捷在《标准化的原理与方法》一书中将标准化学科定义为“一门十分重要的包含科学技术、经济学、法学的综合性的边缘学科”。王征在《标准化基础概论》中写道“标准化是一门综合性的应用学科,标准化学与其他学科,如:自然科学、工程技术、经济学、管理学、教育学,以及新兴的科学学、系统科学、人类工效学等等都有不可分割的联系”。洪生伟则认为“综合标准化是一门正在完善的综合性交叉横断学科,与自然科学、社会科学和技术科学都有交叉”。虽然标准化学者对标准化学科是具体哪类交叉学科存在争论,但对其是一门交叉学科是普遍认同的。

标准化作为一门交叉学科,其自身知识的增长与其他相关学科有着密切的联系。标准化学科理论知识成熟和完备之前,不可避免地由其他学科孕育了一部分,如:科学管理中就蕴含了标准化思想和原理。而当标准化理论知识较为成熟之后,又会与其他学科相互影响而产生新的知识,如:标准化系统工程、标准化管理学等。由此可见,其他相关学科是标准化学科知识的重要来源和渠道,而学科交叉是标准化学科知识增长的重要方式和动力。

3 标准化学科知识层次划分

如果与其他学科之间的交叉生长点在本学科知识体系中所处的层次和位置不同,那么对本学科来说,学科知识增长的方式和内容也将不同。因此,探析标准化学科增长模式的首要前提,就是确定标准化学科知识的层次。

目前标准化学科知识体系的层次和内容尚未有明确而统一的说法。本文在此借鉴世界经济合作与发展组织(OECD)对知识的分类。1996年,OECD在《以知识为基础的经济》的研究报告中把人类拥有的全部知识大致分为4类:(1)事实知识,即知道是什么的知识(Know-what),即概念内涵等方面的知识;(2)原理知识,即知道为什么的知识(Knowwhy),即原理和规律方面的知识;(3)技能知识,即知道怎么做的知识(Know-how),主要指做某些事物的技能和能力;(4)人力知识,即知道是谁的知识(Know-who),它包含了特定社会关系的形成。

结合OECD分类,本文将标准化学科知识大体划分为以下3类:(1)标准化基础理论。主要包括:标准及标准化概念内涵、标准化发展历史、标准化学科研究对象、标准化学科属性等内容,对应上文中的事实知识(Know-what)。(2)标准化原理与规律。主要包括:标准化原理、标准化系统、标准化与其他学科交叉联系等内容,对应上文中的原理知识(Know-why)。(3)标准化方法知识。主要包括:标准化体制与运行机制、标准体系、标准化模式与手段等内容,对应上文中的技能知识(Know-how)和人力知识(Know-who)。

4 从知识交叉层次划分标准化增长模式

通过分析其他学科自身特点、与标准化学科知识交叉的层次,以及标准化学科知识增长的内容,可以将标准化学科增长模式归纳为哲学提升模式、理论借用模式、整体移植模式和工具嵌入模式4种。如图1所示。

4.1 哲学提升模式

哲学是人类思想的结晶,它在思想上给人以启示和指导,是学科发展的启迪源泉之一。爱因斯坦指出,“如果把哲学理解为在最普遍和最广泛的形式中对知识的追问,那么显然,哲学就可以被认为是全部科学研究之母”。其他学科在发展过程中往往会受到哲学的支配和引领,从而能够更快更好地超越非自觉状态的拘囿,提高思维的主动性和意识的深刻性。

标准化是一个新学科,目前标准及标准化概念内涵、标准化学科研究对象、基本原理等理论问题还没有形成统一认识,但是标准化学者已经开始从哲学的高度对标准化学科基础理论、原理和规律进行探讨,并取得了一些令人欣喜的成果。袁朴在《标准化纵横谈》中从认识论的角度提出“标准是人类理性认识的规范、准则”。并认为“标准产生在人类理性认识之中”。顾孟洁从科技哲学的“三个世界”理论入手,深入探析了标准化的本质、原理和活动的规律性等内容。王征在《标准化基础概论》中从辩证法角度指出标准化学科的特殊性正是由“解决统一与不统一的矛盾”所决定的。李春田在其主编的《标准化概论》(第四版)中从哲学“内容和形式”范畴提出了“标准化形式”的概念,指出“标准化形式是标准化内容的存在形式”,并将“简化、统一化、系列化、通用化、组合化、模块化等”作为标准化主要形式。

哲学往往被人称作“超学科”,体现出一种超越的意志、一种不断探索事物本质的精神。标准化学者在这种意志和精神的指引下,会自觉或不自觉地对标准化学科基础理论问题进行不断地思考、探讨、创新和反思,这使得标准化基础理论、标准化原理和规律等方面知识不断地推陈出新,并在持续“争鸣”中趋于稳定和成熟。

4.2 理论借用模式

“他山之石,可以攻玉”。在一门学科里引入其他成熟学科富有生命力的概念和原理,往往会给该学科带来一种有效的引导或启迪。理论借用模式就是一种将其他学科的概念、原理或规律引入到本学科,从而阐述、揭示和拓展本学科原理和规律的方式。在被标准化学科进行理论借用的学科中,比较典型的是热力学和经济学。

标准化学科从热力学中借用了“熵”概念。从热力学观点来看,宇宙中的“熵”必然始终在增加。换句话说,从有秩序状态转变到无秩序状态是一种自然趋势。松浦四郎在《工业标准化原理》一书中首次将“熵”概念引入到标准化学科,随后顾孟洁在《探索标准化本质,展望标准化未来》一文中从“熵减少原理”对标准化本质进行了深入探索。近期,王季云在熵理论的基础上,提出了“标准熵”的概念,并运用数学模型来解析标准化的内在运行机制。

标准化学科从经济学中借用了“公共品理论”、“网络效应”、“技术创新”和“科技进步”等大量概念和原理,使得标准化战略和经济效益研究取得了很多学术成果。柳成洋在《科技成果转化为技术标准理论与方法》一书中从公共品理论角度将标准划分为公共标准、俱乐部标准和私人标准,并针对各类标准设计了不同的标准制定战略、模式和路径。李太勇在《网络效应和标准竞争战略分析》一文中分析了标准的网络效应特点,总结了标准化竞争策略。中国标准化研究院在其编著的《标准化若干重大理论问题研究》一书中,通过研究标准化与技术创新、科技进步的内在联系,建立了标准化对我国综合国力贡献率评价模型,并进行了定量计算。类似的案例还有很多,在此不再赘述。

标准化学科通过理论借用模式,引入其他学科成熟的理论知识并用来揭示和诠释出标准化原理和规律,无疑推动并加快了标准化学科理论知识的成熟和完善。

4.3 整体移植模式

贝弗里奇认为:“移植是科学发展的一种主要方法。大多数的发现都可应用于所在领域以外的领域。而应用于新领域时,往往有助于促成进一步的发现。重大的科学成果有时来自移植。”整体移植模式就是将一门学科的知识体系基本全部移植到另一门学科的方式。

标准化学科发展过程中的整体移植案例,最典型的莫过于对一般系统论的整体移植。一般系统论作为一门方法论,具有普适性、开放性和工具性的特点,易于渗透到其他学科之中。虽然这种整体移植模式似乎有些喧宾夺主之嫌,但却能获得良好的交叉效果。标准化学科通过与一般系统论相互渗透融合,产生了一系列重要的理论和方法知识。鲍仲平在《标准体系》一书中将系统论与标准化相结合,提出“标准制定部分、标准贯彻部分、标准宣传教育部分、标准情报部分等等,这许多组成部分也都是互相作用、互相依赖和各有自己的特有功能,并组成一个有机整体,即标准化系统”。他还提出“标准体系是一个由标准组成的系统”。标准化系统和标准体系概念的出现,标志着我国标准化工作进入一个科学规划、计划制定的新阶段。另外,前苏联标准化工作者将系统观点和方法与标准化具体工作将结合,从而创造出综合标准化工作方法,形成了按领域、成体系的标准制定模式,成为了分散、单项标准制定模式的有益补充。

在这里需要注意一点,整体移植模式与理论借用模式虽有联系,但性质并不相同。其中,理论借用模式主要涉及理论层面知识,而整体移植模式不仅涉及理论层面知识,还涉及方法层面知识;另外,理论借用模式下,其他学科知识只是单纯被借用,形成“理论诠释型”的新知识,而整体移植模式下,其他学科知识被借用后会与本学科知识交汇融合,产生具有“独特创造型”的新知识。

4.4 工具嵌入模式

工具嵌入模式是一种将其他学科研究方法或手段直接纳入到本学科知识应用过程之中,从而使学科方法层面知识增长的方式。以标准化学科为例,在标准化实践活动过程中,往往需要用到数学、人类工效学、价值分析、管理学等多门学科的工具和手段。

其中,被标准化学科纳入并应用的典型数学工具就是优先数系。19世纪末,法国的雷诺为了对气球上使用的绳索的规格进行简化,规定了每进5项使项值增大10倍(十进几何级数),这就是最早的优先数系。百年之后的今天,标准化活动中几乎大部分标准都采用这种数值分级的取值方法。

人类工效学的研究成果则为标准化学科知识应用提供了一种新的工具——时动模数制。本世纪60年代澳大利亚管理专家海蒂对人体各部分的运动距离及所消耗的时间进行了认真细致的测定,以人体的操作执行动作经济原则为目的,创造了时动模数制。如今,时动模数制已经广泛地应用于标准制定过程,取得了良好的效果。

价值分析也是标准化过程中广泛使用的方法。价值分析从技术和经济两方面相结合的角度,研究提高产品、技术或服务的价值,降低其成本以取得较好的经济效果。在标准制定过程中,价值分析的结果往往是标准参数指标确定的重要依据。

标准化作为一种专业活动,管理是必不可少的。经过多年的发展,我国已经形成了一套成熟的标准化管理体制和机制。随着标准化活动范围的日渐拓展、面临问题的日趋复杂,标准化工作模式需要不断变革和创新,才能更加贴合社会经济发展实际。在这一过程中,科学灵活的运用管理学方法和工具显得愈发重要。

上述其他学科的方法和手段直接嵌入到了标准化实践活动中,并且与标准化具体工作相结合,形成了一些标准化新手段、新工具和新方法,如:固化下来的标准化管理体制机制、参数指标选择的数学方法和价值分析方法等,极大丰富了标准化方法层面知识内容。

5 结语

上述标准化学科知识增长模式,每个虽然都有其特定的层次和内容,但它们也是一个不可分割的系统。作为系统,这些模式在发挥作用时,往往是交织互补、合力而为的。本文为了论述的需要,才从不同的层次和维度将这些模式进行了分类和解析,以期为标准化学者确定标准化学科知识结构和构建标准化学科知识体系提供参考。

参考文献

[1]中国标准化协会.第一次全国代表大会学术报告选集[C],1979.

[2]李春田.标准化概论[M].北京:中国人民大学出版社,2005.

从新课程标准看语文学科的性质 篇8

一.性质的极端重要性和一组基本概念

有人认为“性质不性质, 对语文教师个人关系不大”, 这是一种极其偏颇而有害的观点。“一般来说, 性质明确是学科成熟的最终标志”。[4,4]语文科的性质是整个语文教学的出发点。只有正确地认识语文科的性质, 才能科学区分语文科与其他学科的不同之处;明确了语文科与其他学科的不同之处, 才能准确地提出语文科的教学目的和任务、语文科的教学内容、教学原则、教学过程和方法。诚如人们所分析的那样, 中国建国以来语文教学出现几次大的左右摇摆, 既有大的政治运动的影响使语文教学成为政治运动的“晴雨表”, 也有对语文科自身性质长期缺少正确认识的内在原因。历史的经验教训告诉人们:对语文科性质的错误认识是制约语文教学的一个根本难题。

语文科的性质是语文界长期讨论的一个焦点问题。人们在反复的讨论中, 先后形成了众多的流派, 诸如“工具论派”、“情感派”、“人文论派”、“言语心理学派”、“多重论派”、“语言文化论派”、“结合论派”。真金不怕火炼, 真理越辩越明。这家那派在激烈论争中都能自圆其说, 都不失为一家之言, 都能向真理无限的跨越, 都最终共同为揭示、确立———代表我们时代最高最新认识的语文科性质观做出了贡献。

语文科性质的极端重要性和常用基本概念的正确定义, 是性质讨论的理论前提或条件。但是, 反复研读高中语文新课标出台前乃至出台后相当长时间里国内所见文献资料上的相关理论文章, 综观语文性质观讨论的历史和全貌, 人们会发现有些争鸣文章存在着所用基本概念定义含混不明, 或者说法所指不一, 甚至同一篇文章下意识概念偷换的毛病。正如韩惊鸣先生在《语文:作为一种课程》一文中所指出的那样:关于语文的性质问题几十年争论不休, 难以形成共识, “究其原因, 一是看待这个问题的视角有所不同, 人们谈论这个问题不在同一个层面上;二是人们对于语文性质的表述有着不尽如人意的地方, 大家一直试图用简洁的表达方法即用一两个词语来揭示语文的性质, 这种做法也在很大程度上导致了人们对语文性质认识上的浅表化, 出现了表述上与实际内涵的距离和错位。”[5,5]在认真学习、宣传、执行语文新课标的今天, 认识语文科的性质, 吸取这一教训, 我们必须首先明确好这样一组常用概念的定义:

性质及语文科的性质:按照一般的解释, 性质是指一事物区别于其他事物的本质属性, 语文科 (即语文学科) 的性质就是语文学科足以区别其他学科的本质属性, 通俗点说就是其他学科所不具备的。教育部新课标所说的“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点”, 换言之就是“语文科的性质”。

语文课程:按《教育学》解释, “课程” (curriculum) 一词, 简单说是指课业及其进程而言, 我国宋代教育家朱熹说过:“宽著期限, 紧著课程。”其中“课程”一词就包含有学习的范围和进程的意思。近代学校兴起以来, 课程有广义、狭义之分, 广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科 (即教学科目) 的总和, 或指学生在教师指导下各种活动的总和, 狭义指某一具体学科。[6,6]课程代表着国家的意志, 《教育学》的研究对象是广义的课程。教育部新课标中用语“语文课程”显然采用“课程”的狭义, 也就是指语文这门具体学科, 语文作为一门学科, “语文是以语言为工具对知识经验进行思维加工形成思想, 并通过听说读写进行思想交际的行为”。[3,7]

语文:朱绍禹在《从语文科目标看语文科性质》一文中指出, “语文”和“语文学科”属两个不同的范畴, 二者间有着质的差异性, 前者存在于广大社会, 后者只限于学校, 更为根本的是前者只用于交际, 而后者是施于教育。这样“语文”这一概念有两层含义, 一是作为交际手段的语文 (即语言, 与语言学上“语言”同义) 。二是指作为一门学科的语文 (即语文学科) 。其实, 叶圣陶先生解释“语文”为“口头为语, 书面为文”, 这个“语文”是语言, 也就是把客观存在的“语文学科”取名为“语文”, 即把语言学上的那个“语言”的许多材料拿入自己范畴的“语言”。我们要探讨的是语文科的性质, 人们一般口语中所说的“语文性质”实际上是指“语文科的性质”, 而不是“语言的性质”。

语言:即音义结合的符号系统, 是人们重要的交际工具和思维工具, 是人与动物相区别的重要标志, 是一个语言学范畴的概念。语言学上的“语言”不同于叶圣陶先生所说的“语言” (语文) , 也不同于“言语”, 因言语是语言的使用过程, 是一个心理学概念。

二.重视工具性内涵的科学理解与运用

所谓“工具”, 《现代汉语词典》上有两个义项, 一是进行生产劳动时所使用的器具, 二是比喻用以达到目的的事物。“语文是工具”, 或者“语言具有工具性”, 是一种比喻的说法。叶圣陶在《认真学习语文》一文中说, “工具是用来达到某个目的。工具不是目的。比如锯子、刨子、凿子是工具, 是用来做桌子一类东西的。我们说语言是一种工具, 就个人说, 是想心思的工具, 是表达思想的工具;就人与人之间说, 是交际和交流思想的工具”。张志公在《说工具》一文中也说, “语文这个工具和生产上用的一些工具, 比如除草用的锄头, 平整木料用的刨子等等, 有同有异。同在都是工具, 异在它们的作用”。语文科具有工具性早有定论, 但重视工具性内涵的科学理解我认为主要应从以下三方面进行:

1. 重视语文科的起源探究, 正确认识工具性。

中国5000年文明史、3000年文学史, 尽管有着源远流长的语文教育传统, 但作为普通教育阶段的一门独立学科的“语文”才有百余年的历史。1903年, 中国第一个学制《奏定学堂章程》颁布, 标志着中国语文单独设科教育开始。但当时尚无“语文”一名, 只有“辞章”、“文学”、“中国文字”等科与今天的“语文”相类似。1912年中华民国成立, 蔡元培主持的教育部颁布《中学校令施行细则》, 改学堂为学校, 废止“读经讲经”, 禁用清朝学部颁行的教科书, 统一改称为“国文”。1919年“五四”新文化运动对语文教育影响巨大, 为达到“国语统一”、“言文一致”目标, 以蔡元培为首的“国语统一筹备会”提出了改编中小学课本的倡议。1920年1月北洋军阀教育部宣布改“国文课”为“国语”课, 从此结束了文言文唯我独尊的统治地位, 白话文真正入主中国文化特别是教育的殿堂。在中华人民共和国成立之前的长时间里, 语文学科初小称“国语” (相当于现在说的普通话, 包括中国文字) , 高小和中学称“国文” (包括实用文体在内的中国文学, 文言文为主, 适当选白话文) 。现今所用的“语文”名称始于1949年华北人民政府教科书编委会选用中小学课本之时, 根据叶圣陶的提议, 中小学统一改称为“语文”。叶圣陶后来解释说“彼时同人之意, 以为口头为‘语’, 书面为‘文’, 文本于语, 不可偏指, 故合言之”。这个“语文”就是“语言”, 是“口头语言”和“书面语言”的合称。但后来在长期争论中有人认为“语文”是语言文字 (甚至到了2009年末, 《人民日报》发表的《做学术研究先学好语文》一文, 开篇还在说:“语文是什么?简单地说, 就是语言文字。”[8,8]) , 或语言文章, 或语言文学, 或语言文化, 主要分歧在“文”上。尽管理解有对有错, 但这种就取名字义机械相加的理解方法本身是不科学不可取的。因为“‘语文’作为一个学科的基本概念和科学概念, 对它的本质的理解就不能只考虑到它‘名称’的涵义, 这个内涵应是事物本质的反映。如果说从‘语文’的名称上把它理解为语言或者语言文字是可以的, 但如果把‘语文’这一名称的涵义即语言视为‘语文’这一概念的全部内涵则是片面的。”[9,9]无论作为交际工具的语文 (语言) , 还是作为学科的语文, 都具有工具性, 语文是学好各门学科必须首先掌握的最基础的工具。

2. 重视工具性具体内容的演变, 正确理解工具性。

20世纪20年代至40年代, 穆济波最先在《中学校国文教学问题》中提出“语文工具性”, 程其保在国语教学功用上补充为工具性、思想性, 叶圣陶在《认识国文教学———<国文杂志>发刊辞》中进行了完善。这时语文工具性的基本含义是“使语文成为普通公民生活上的一种必要的工具”。1959年至1961年, 以《文汇报》为阵地开展语文大讨论, 以社论《试论语文教学的目的任务》为标志讨论告一段落, “语文工具性”是指对青年进行思想教育的工具。“文革”期间, 语文课变成政治课、政语课、革命文艺课, 语文变成了“阶级斗争的工具”。20世纪70至80年代大扬“工具性”大旗, 语文成了学习和工作的“基础工具”和“基本工具”。80年代以后, 语文工具性泛滥, 沦为“纯工具时代”。21世纪初, “语文是最重要的交际工具”。显然, 在不同的历史时期语文工具性的内涵是各不相同的。

3.重视对工具性历史功过的评价, 正确把握工具性。

20世纪20至40年代提出工具性是对已往几千年封建教育目标———求取功名利禄的根本否定, 具有划时代意义。60年代强调工具性是对“大跃进”时期的一次拨乱反正。70年代末至80年代初再次强调工具性, 是对“文革”语文教育质量严重下降的又一次拨乱反正。80年代以来, 在应试教育尤其是标准化测试的影响下, 工具性未能很好地对片面强调客观性、标准化、科学化、技能化、应试训练等问题进行扼制, 甚至成为一些人的理论依据。这种纯工具性的倾向, 导致了包括思想道德教育、审美教育在内的人文精神的淡化和失落, 日渐显露工具性的局限性和滞后性。因此, 重视语文学科工具性的科学内涵的正确把握与运用, 必须反对机械、孤立、静止、片面的“唯工具论”。

三.突出语文科具有人文性的成因探究

语文学科具有工具性, 具有人文性。人文论者认为人文性才是语文的基本性质。但至于究竟什么是人文性, 人文论者似乎从未给出过一个明确的定义。从截至教育部颁布语文“新课标”前的国内公开文献资料看, 只有几种非定义性的解释, 比较典型的有: (1) 李震在《一场重要的讨论———关于语文学科性质的争鸣综述》 (《语文学习》杂志, 1996.10) 中说, 什么是“人文”和“人文”主义?“人文”二字在汉语中是个古老的词汇……泛指人类社会的各种文化现象。人文主义“一方面即‘人文科学’, 另一方面指欧洲文艺复兴时期同维护封建统治的宗教神学体系对立的资产阶级人性论和人道主义。”语文教育人文性有这样几层含义:第一是指汉语汉字中所包含的民族的思想认识、历史文化和民族感情;第二是指“引导学生开掘汉语汉字人文价值, 注重体验汉族人独特的语言感受, 学习中华的优秀文化;第三是指尊重和发展个性, 培养健全的人格。 (2) 内蒙古“一线教师”荣赛那老师的《追求崇高———试谈语文的人文教育》一文认为, 语文教学 (语文学科在这里又表述为“语文教学”了) 的“人文性”即对人的陶冶教化作用, 是它本身固有的特点, 是语文教学的重要内容, 是不可忽视也不应该被忽视的; (3) 龚向明在《讨论语文学科的立足点》 (《语文学习》1997.4) 中指出, 人文论实际是团“混合物”, 它包括语言的人文性、言语的人文内容、人文主义教育。 (4) 王尚文先生在《“人文说”和“工具说”的分歧》 (《语文学习》1997.7) 中强调, 人文性指对人自身的完善的关注与追求, 包括人的尊严、价值、个性、思想、信念、品德、情操等方面, 虽然它的世界是模糊的, 但它的核心内涵是清楚的……

尽管如此, 这并不妨碍人们对语文科人文性的深入探讨。相反, 这从又另一个侧面告诉人们要突出语文人文性的研究。语文学科究竟何以具有人文性呢?

其实, “人文”是一个本土词, 源于《易·贲》:“文明以止, 人文也。观乎天文, 以察时变;观乎人文, 以化成天下。”“人文”古时原与“天文”相对, “人文”现今仍指自然现象之外由人类所创造的各种文化现象且强调这种人类文化的教化作用, 即依靠它来教育和规范人的社会行为, 建立文明的社会秩序。这样, 人文性先是与科学性相对而言后是与工具性相对而言的。[3,10]所谓人文科学即社会科学。人文主义是欧洲文艺复兴时期的主要思潮, 反对宗教教义和中古时期的经院哲学, 提倡学术研究, 主张思想自由和个性解放, 肯定人是世界的中心, 是资本主义萌芽时期的先进思想, 但缺乏广泛的民主基础, 有很大的局限性。人文性不等于人文主义。

在语文科性质论争中, 有人认为语言的形式具有工具性语言的内容具有人文性, 这诚然是不错的, 但据此得出语文科具有人文性就不仅未能抓到实质, 而且有着偷换概念的嫌疑。有人从学科门类上提出语文属于“人文科学”, 因而语文具有人文性, 这是我们不敢苟同的。因为“语文”它只是人际之间读写听说交际形式的一种实在的反映, “语文”本身并不是一门科学, “语文学科”也不是学术意义上的“人文学科”。

“学科”除了在学术意义上作为“科学”的下位概念使用外, 它的另一个含义是指学校教学的科目。我们所说的“语文学科”正是在教学科目的意义上而不是在学术的意义上来使用这一术语的。我们只能在这个意义上来研究“语文学科”人文性的特性。[3,11]语文学科之所以具有人文性, 总体讲这是由其所承载的以本民族文化为主体包括域外文化在内的课程的内容决定的。语文学科的课程内容主要凭借的是教材中一篇篇的课文, 即通过一篇篇课文的教学来培养学生读写听说的能力, 使学生受到人文性的熏陶。语文教学中的课文不像其他学科那样是一个专门化的知识体系, 而是语言、文学、艺术、哲学、政治、经济、历史、民俗、伦理等各种文化的综合反映。一位美国心理学家说, 语文学习的外延和生活的外延相等。我们也可以说, 语文学科的外延和文化的外延相等。正因为如此, 中学开设的历史、地理、音乐、美术等课程虽然也都是具有人文性质的学科, 但这些学科所具有的仅是某一特定知识领域的人文性, 学生受到的仅是某一特定知识领域的人文教育;而语文学科不同于这些学科的最大特点则在于人文内容的综合性, 学生受到的是综合性的人文教育。“人文”和“文化”的区别在于“人文”除了文化外还有教化的重任。

在强调语文科的工具性时, 实际上, 我们是从语文教育的外在目的去看语文科的属性的。从语文教育的内在目的角度看, 语文实践活动就是特定历史文化下的一种具体而又丰富的生命活动。所以, 从语文教育的完整过程看, 语文科当然具有人文性。《中学新课标资源库语文卷》一书指出, “语文科的人文性, 是指语文学习过程是人实现自我成长的过程, 激发人创造力的过程。语文教育活动是在特定时空里, 教师与学生双向的积极生命运动过程。”尊重人、尊重具体的人的生命价值、尊重具体人的文化及其多样性, 是语文科本身取得成功的重要支柱。这是不无道理的。

四.突出工具性与人文性统一有着特别的意义

语文科具有工具性, 但工具性不是语文科区别其他学科的根本属性, 否则就会滑入“纯工具论派”的误区;语文科具有人文性, 但因人文性就否定工具性, 这也不是语文科区别其他学科的根本属性, 否则也就会滑入“人文论派” (甚至“思想性”论) 的误区。因为, 工具性不仅强调了语文本身是工具, 同时强调了语文科的各种外在目的, 其中最核心的是培养人的工具理念;人文性不仅强调了人不是一个工具, 同时强调了语文科对于实现人的梦想、价值和追求的意义, 其中最核心的意义在于人文精神。如果说, 语文科的工具性着重指明学生“应学什么、怎么学”, 那么语文科的人文性则重在揭示学生“为什么而学”以及“将会怎样学”。

所谓“工具性与人文性的统一”, 《中学新课标资源库语文卷》理解为:语文科必须面向全体学生, 使学生获得基本的语文素养;语文科必须遵循语文的特点和学生学习语文的特点;自主、合作、探究性的学习方式应得到积极的提倡和实行;语文科必须容纳学生的生活经验, 并有助于学生与课程文本的互动。[12,12]应该说, 语文科的性质是工具性和人文性的有机统一, 这一科学性质观得以确认来之不易。

1.突出工具性与人文性的统一, 正是语文学科同其他学科的根本区别。中学教学中的数学、物理、化学、生物、生理卫生、信息技术等理学学科, 其最大特点是科学性;政治、历史、地理等文科学科, 其最大特点是文化性、客观性;体、音、美、劳技等综合科, 其最大特点是实践性;劳动课、活动课等非学科课程的特点是活动性和探究性。我们不否认, 其他各门学科或具有工具性或具有人文性的特点, 但它们事实上不具有工具性和人文性统一的本质特点。具备工具性和人文性 (自然也包括了思维性) 统一的基本特征的只有语文学科。譬如数学, 应该说它也具有不太鲜明的人文性, 它更是学好理科的一个基础, 但它不是人们思维的工具, 只是人们学思维的工具。又如中小学英语学科具有人文性和工具性统一的特点, 但它不是中华民族的母语, 不是中华民族的语文, 而是英、美等母语民族的语文。

2.突出工具性与人文性的统一, 是中国教育传统的发扬光大。中国是世界“四大文明”古国之一, 重人伦, 美教化, 诗礼传家有着悠久的传统。我国传统的语文教育是既重视工具性的训练又重视人文性的熏陶, 张志公先生的《传统语文教育初探》即在这方面作过很好的研究工作。所谓“诗言志”、曹丕“文章乃经国之大业, 不朽之盛事”、韩愈“文以载道”、赵普“半部《论语》治天下”、明清“八股取士”强调以“四书五经”为内容, 就是明证。它们无疑都重视“文”的“形式”这一工具载体, 但更看重的还是内涵, 是思想性在内的文化性, 即人文性。只不过那时不这么表述, 只不过是那时的思想性是不可与我们今天同日而语的封建道德封建政治而已。为纠正语文教育曾经出现的大的偏差, 叶圣陶等老一辈语文教育家在总结我国传统语文教育经验的基础上, 曾提出要重视“训练语感”, 主张阅读要重视“吟诵”、“美读”、“涵泳”、“体味”。这些做法, 既训练学生的语言, 又增强学生对作品意义和情味的感受力, 使学生受到人文性的熏陶, 达到语言训练和人文教育的高度统一。惜乎这一主张并没有在全国各地真正得到持久的贯彻、坚持。

3.突出工具性与人文性统一, 是工具论惨遭尴尬后的历史必然。工具性的诞生相对于它诞生的时代有着重大的意义, 在中国语文两次大的拨乱反正中功不可没, 但从上世纪80年代开始, 在应试教育下, 标准化测试导致工具性的歪曲, 追求教学目标的单一化、教学程序的系列化、教学方法的模式化、教学结果的答案化、教学评估的标准化, 忽视人文教育, 使语文科变成了“纯工具性学科”, 甚至成了某些人应试教育的“理论帮凶”。见物不见人, 师生整日陷入机械繁多的题海中, 培养的是应试的机器而非具有创新能力的建设性人才, 学生厌学语文甚至辍学风盛行。工具性遭遇的失败促进教育义无反顾地走上了突出人文性时代。当然“真理向前跨出一步就成了谬误”。究其实, “工具论”和“人文论”的失误就在于割裂了语文工具性与人文性的高度统一, 以偏概全。

4.突出工具性与人文性的统一, 是第二次语文性质大讨论的宝贵成果。1987年8月, 上海复旦大学申小龙在《读书》杂志上发表《汉语的人文性与中国文化语言学》, 率先提出了汉语人文性问题。同年上海市教研室主任陈钟梁在《语文学习》上发表《是人文主义, 还是科学主义》, 在语文教育论界第一次举起“人文性”旗帜。一石激起千层浪, 众多大家加入, 开始了长达10年之久的语文性质大讨论。讨论以语文学科的人文性、工具性、科学性为焦点, 以《语文学习》杂志为主阵地。代表文章有1995年6月于漪的《弘扬人文, 改革弊端———关于语文教育性质观的反思》, 1997年11月权曙明《语文是能力型的人文学科》, 1997年4月朱绍禹《从语文科的目标看语文科的性质》, 1999年6月于漪《语文是进行素质教育最有效的一门学科》 (《学科教育》刊载) 。通过讨论, 人们认清了语文工具性的历史作用及现今工具性日益显露出来的局限性和滞后性, 认识到人文性的极端重要性, 工具性与人文性相统一是语文科与其它学科的根本区别 (语文科性质的核心应该是工具性和人文性的统一) , 认识了语文人文性包括三方面———语言的人文性、语言是民族文化的根;语文内容即人文精神的反映, 包括了思想道德、爱国主义、民族文化传统、审美理念等;“人文性”不等同于“思想性”, 人文性比思想性更能准确反映语文科的本质。总之, 语文既具有语言工具性的特征, 也具有文章内容人文性的特征, 工具性和人文性既性质不同, 相互对立, 又相互沟通, 彼此补充, 语文科性质应是工具性和人文性的统一。

标准化学科 篇9

当下,高中物理面临课时减少,高考中所占分量减少,且要从物理的课程标准出发,来培养学生的思维能力等挑战,这就要求教师从课堂教学入手,根据思维能力的培养目标和学情,制订明确的课堂教学目标,并选择适当的教学方法。基于此,我校物理教研组把《学科教学指导手册》细化应用到实际的课堂教学中,教师在教材研究、习题课研究、备课、上课等实际教学环节中落实了课程标准。

一、研究教材,落实课程标准

长期以来,在教学中,教师对学生能力的培养,通常让学生通过操练来完成,弱化了概念、规律的形成和发展过程等方面。然而,教材是相关专家根据课程标准和教学大纲所编写的,注重了知识和规律的系统性,可以说具有一定的权威性。因此,通过对教材的深入研究,我校物理教研组认为,要开展基于课程标准的教学,从注重对教材上的内容以及细节的深入挖掘入手很有必要。下面就举例谈谈如何在教学过程中利用教材,并挖掘教材中的细节。

首先,在认识物理现象、概念、规律及其形成和发展的过程中,发挥教材的作用。其实,教材的编写,对知识的系统性及概念、规律形成与发展方面是很重视的。因此,教师在利用教材这些环节的过程中,可以适当地拓展和加深,以便更好地加深学生对概念的理解,并对易混、易错的难点进行突破。在教学过程中,教师要注重概念、规律的形成和发展过程,通过开展适当的活动,提高学生的学习参与度,还可以让学生对一些重点和难点问题有一个更清晰的认识和理解,进而在认识概念、揭示规律方面,让学生经历了分析问题、思考问题的过程,落实了对学生科学素养的培养。

其次,充分利用教材上对物理学家、物理学史及科学研究方法的认识和表达。物理知识的系统性离不开物理学家和物理学史,在了解物理学家研究科学规律的过程中,我们可以感受到科学家们的研究过程和研究的科学方法,这也凸显了科学家们的科学素养。这些对物理学家和物理学史的挖掘和细化分析,不但可以让学生学习到科学研究的过程和科学研究的方法,还可以帮助其学习到科学家们可贵的精神品质,在实现“情感、态度和价值观”的教学目标方面,有很大的益处。

二、探讨习题课的教学方法,落实课程标准

习题课是教学中的重要环节。我们将基于课程标准的教学落实到习题课中,用《学科教学指导手册》指导具体的习题课的教学过程,以提高习题课的教学效率。

在习题课中,挑选例题很重要,教师要对选择的例题精简和优化。习题教学目标一般可分为三个层次。第一个层次是通过讲例题,让学生听懂且会做这道题,这也是最低的层次。第二个层次是通过讲例题和归纳,让学生会做同类题。教师通过讲一个例题,让学生进行归纳,还要给出变式训练,使学生能够举一反三,不仅会做这一道题,还要会做这一类题。第三个层次是通过对例题的设计和教学实施,提升学生的学科素养(会做异类题)。因此,题目的设计是关键,题目中的问题只是载体,题目的设计最终是为了提升学生的学科素养。

三、在备课、上课的环节中有效落实课程标准

在“基于课程标准教学实践转化”的项目研究过程中,我校物理教研组在《学科教学指南》《学科教学指导手册》的使用过程中,由教研员指导,全组教师共同研究落实了高一的一堂《弹力》课,并上了一堂全区公开课。

这节课是“基于课程标准教学实践转化”研究示例的一节课。这节课的设计思想是:注重概念的规律形成和发展的过程方面的强化;注重对教材上的内容以及细节的挖掘;注重引导学生加强根据物理原理进行逻辑分析、判断问题的能力。这一节课从各种名称的力的介绍出发,把不同名称的力进行归类,引出按效果命名的力和按性质命名的力(即产生原因不同)。在讲授弹力的概念时,教师把弹力产生的原因作为一条逻辑线,分析弹力产生的条件及弹力的三要素,引导学生分析并理解弹力。最后,教师再从力的分类的讲解中,回到重力、弹力这两种按产生原因命名的力,为学生以后学习和理解受力分析的顺序做好铺垫。在讲清“力的产生原因”的基础上,教师通过少量的训练,就可以使学生掌握分析问题的方式和方法,这一点在这一节课中得到了很好的体现。

通过这次尝试,我校教师改变了长期以来通过大量操练让学生掌握做题方法的现状,更是转变了教学观念,开拓了教学视野。同时,本节课的实验设计,不是为了追求课堂表面的花哨和新意,而是从学生的理解出发,做能够促进学生理解和思维提升的有效实验。因此,本节课的实验条件讲解清楚,实验结果展示清晰,实验的效果与教学目标相匹配。

通过教研员指导和我校物理教研组全体教师的磨课与反复修改教案,我们不仅对《弹力》这堂课有了更深刻的理解,也慢慢摸索出了一些同类型课的授课方法。通过这堂课,教师们体会到了重视理解课程标准、熟读理解教材、落实基本概念、注重学生的逻辑思维训练以及扎扎实实做实验、注重实验效果等方面的重要性。

浅论生物学科高效课堂的评判标准 篇10

首先, 我来谈谈对课堂效率的理解。效率是一个大家都不陌生的词, 我们听到的大多是指生产效率。效率的衡量一般有两种方法:一种是计时法, 即生产同种质量的产品谁用的时间少, 就是生产效率高, 反之, 就是生产效率低;另一种是计件法, 即在同等的时间内谁生产出的同等质量的产品多, 就是生产效率高, 反之, 就是生产效率低。那么, 把效率这个词引入到我们的教学中, 该如何去衡量呢?我的理解是在同样的一节课, 课时一般是固定的, 大约45分钟左右, 哪个教师的教学目标实现得好, 自然就是高效的表现, 反之, 就是低效的表现。

其次, 我来谈谈教学目标的实现。可以这样说, 教学目标是衡量一堂课上得怎么样的最基本的一个衡量标准。教师一般在学期开始前就会根据学校的课时安排和课程的总体进度将学期总目标分配到每一周的每一堂课中去。只有一节课的目标顺利实现了, 我们才能实施下一课的教学目标, 所有的课堂目标实现了, 才能称得上学期目标的实现。在新课程的设计中, 我们的教学目标分为知识目标, 能力目标和情感态度价值观目标, 那么, 我们要打造高效课堂, 就要关注这些目标在课堂教学中的实现。

1. 知识目标的实现。

知识目标是能力目标和情感态度价值观目标的基础, 如果没有知识目标的达成, 所谓的能力目标和情感态度价值观目标终将成为无源之水、无本之木, 难以达成。因此, 课堂教学中, 我们教师首先要注重知识目标的达成。对于生物课来讲, 我们的知识目标达成的手段比较简单, 主要通过学上自学和课堂讲授即可。学生可以通过预习来了解一堂课的知识都有哪些?它们之见有着怎样的逻辑关系?我们有没有弄不懂的地方?等等, 当通过我们的预习我们发现了这些问题后, 我们就可以在课上有目标地进行听课, 重点解决这些问题, 从而保证知识目标的达成。

2. 能力目标的达成。

能力目标是在知识目标的基础上提升的, 我们学习知识的目的在于运用, 运用知识解决问题的能力就是我们要培养的能力目标。因此, 学习到了知识, 必须要到实践中去检验是否正确, 如果不能把我们学到的东西运用到生活中去, 那么, 我们就成了纸上谈兵者。对于生物学科来讲, 我们还有一种与其他学科不一样的能力要培养, 那就是实验的能力。对于我们这一科来讲, 很多生物现象需要用实验加以验证, 因此, 我们要培养学生实验的能力。这一能力主要包括实验的设计, 器材的准备, 实验的进行, 实验的总结等等几个阶段。这些都要以学生学到的知识为基础, 没有扎实的学科知识作基础, 这些能力都将无从谈起。

3. 情感态度价值观目标的达成。

情感态度价值观是我们所说的三维目标的最高目标。在立德树人的理念下, 这一目标显得尤为重要。学习了知识, 提升了能力, 我们到底为了什么?这就是情感态度价值观这一目标所要解决的问题。任何一堂课, 如果只关注知识目标和能力目标的达成, 不对学生进行情感态度价值观目标的引领的话, 都不能算作一堂成功的课, 更不要说是一堂高效的课。所有的知识和能力的目标的达成只是我们完成了智育的目标, 而情感态度价值观则上升为德育的目标。缺少最后的这一重要的升华, 我们的学科就失去了它很多应有的风采。

有人对这样的观点不认同, 认为德育只是政治课教育的目标, 我们的生物课怎么还承担着德育的教育任务呢?是的, 我想说的是, 这样的观点是对我们生物教育所承担的任务的一种严重误读。事实上, 德育的教育渗透在各个学科的教育教学中, 并非仅靠政治课教学就能完成的。并且德育的教育是一个长期的渗透过程, 需要各学科的紧密配合才能奏效。否则, 政治课上的德育就会被其他学科的教育所抵消。

最后, 我来谈谈课堂效果的检验。目前, 我们的教学最终的检验还是以笔试为主, 即通过一张考试试卷来检测我们的课堂教学效果。无论是知识目标、能力目标, 还是情感态度价值观目标都浓缩在一张张试卷中, 最终学生是通过高考来检验自己的学习效果, 同时也是检验我们的教学效果。因此, 我们在平时的课堂教学中必然要重视效果的检验, 同样, 我们也要用同样的手段来检验。因此, 我们在课堂教学的设计中, 要增加一个环节, 那就是检测环节, 如果一节课是45分钟的话, 那么, 我们最后一定要拿出5-10分钟用于对当堂课的教学效果进行检测, 从而使我们尽快地发现问题, 以便在后边的课堂教学中不断改进, 不断进步!

在此, 我觉得有一个错误的倾向必须要避免, 那就是要避免进入题海战术的陷阱。很多教师为了提高效率, 使用了少讲多练的策略, 通过不断强化练习来发现问题, 然后针对问题再进行讲解, 然后再进行下一轮的测验, 可能这样的做法在短期内会收到较好的效果, 但长期来讲, 对教学是不利的, 因为它把课堂教学异化成题海战术了。因此, 我们提醒各位教师, 检测要适当, 不可过度, 否则很容易让学生失去学习的兴趣, 最后只剩下做题的恐惧!

摘要：效率的衡量一般有两种方法:一种是计时法, 即生产同种质量的产品谁用的时间少, 就是生产效率高, 反之, 就是生产效率低;另一种是计件法, 即在同等的时间内谁生产出的同等质量的产品多, 就是生产效率高, 反之, 就是生产效率低。那么, 把效率这个词引入到我们的教学中, 该如何去衡量呢?我的理解是在同样的一节课, 课时一般是固定的, 大约45分钟左右, 哪个教师的教学目标实现的好, 自然就是高效的表现, 反之, 就是低效的表现。