校本教研的尴尬与反思

校本教研的尴尬与反思（通用7篇）

校本教研的尴尬与反思 篇1

美国学者芬苇克认为教师专业有两个发展趋势:一是教师终身学习理念的提升;二是群体学习代替个人学习。因此, 以终身学习为指导, 以学习社群为单位的教研活动就成了当今教师专业发展的重要形式。校本教研是教研活动的一种, 是为了改进本校的教育教学, 提高学校的教育教学质量, 从学校的实际出发, 基于问题, 依托学校自身的特色和资源优势而进行的教育教学研究。校本教研的基本特征是以校为本, 强调围绕学校自身遇到的问题开展研究。学校是教育教学研究的基地, 教师是教育教学研究的主体, 促进师生共同发展是教育教学研究的直接目的。

一、校本教研的内涵和结构

校本教研是基于解决学校发展问题或者提高教育教学质量的研究活动, 出发点就是学校发展和问题解决, 其中包含了几个重要的内涵元素:第一是目标, 教研活动的开展是要解决什么问题, 提高学校发展的哪一方面?第二是内容, 为了解决问题或者发展学校的某一方面, 要实施什么内容的教研活动?比如:是教师教学理念提升的读书沙龙活动, 还是教师技能提高的公开课活动;是丰富校园文化, 提高教师内涵的文化活动, 还是提升教学效果的课题研究活动等。第三是形式, 比如:读书活动、讨论活动、公开课活动、比赛活动、文体活动等。第四是方法, 教研活动的开展是全科普及、阶段性, 还是某几个学科、持续性地组织实施;是否有纪律有奖惩;是否是内部开展, 还是外部专家或优质学校引领等。第五是评估, 校本教研的目标达成是否有一系列的评估措施, 最后总结和反思, 以开展下一步的教研活动。这五个元素构成了校本教研的内涵, 各个元素之间互相关联、互相影响, 形成一个网状循环的结构。

二、校本教研的前提和条件

校本教研不是凭空产生或设计的, 它需要顶层设计者具备一定的教育教学理念, 懂得一定的研究方法和手段, 才能科学地设计和实施教研活动, 解决某个教学问题。以校本教研的10种形式为例, 开展校本教研需要的基础和条件大致可以归纳如下:

(1) 课程方案确立。教师只有了解教材分析的理论常识, 最新的教学理念, 课标的深度解读, 以及促进学生全面发展的差异性知识, 然后应用不断更新的教学技能, 才可以科学地确立一门课程的方案。

(2) 课程实施评价。教研领导者只有懂得诊断课堂问题的理论、方法和手段, 以及考试质量分析涉及的测试理论的应用, 才能提出有效的分析结果和建议。

(3) 公开课教研。关于什么才是一堂好课, 怎样才算高效课堂是与有效教学理论紧密相连的, 在掌握一定的课堂观察技术的基础上, 公开课的讨论、评定才能从真正意义上促进教师教学技能发展, 提高教学质量。

(4) 专家报告。请哪一方面的专家, 如何与专家合作是需要学校领导和教研工作负责人具有教师专业发展理论知识的, 这样才能使专家的报告契合教师的需要, 真正促进教师的课堂教学效果, 实现教师的专业化发展。

(5) 读书研讨。读书沙龙或者研讨会是可取的, 只有组织者本身是读懂读透, 深知其中的价值, 又或者有专家引领, 才可能有效地组织实施读书沙龙活动。

(6) 校本课程开发。开发本地课程或教材的教师领导者, 本身应具有课程论知识, 懂得校本教材的开发原理和技术, 并能按计划, 符合学科原理组织团队完成。

(7) 课题研究。课题的确立通常是基于教育教学问题, 教师领导者需要具有一定的学科教学理论, 懂得一定的研究方法, 才能研究和完成对教学有帮助的课题。

(8) 论文撰写。有的学校通过组织教师进行论文撰写评比工作来促进教师的学习和研究, 那么组织者本身首先需要具有一定的科研水平, 且论文撰写和发表经历丰富, 这样才可以通过这一教研活动, 发展教师的教研论文写作水平, 从而从整体上促进教师的专业发展。

(9) 校园文化建设。校园文化是一个很大的范畴, 可以是制度的建立;也可以是教育教学理念的推行和普及, 并有相应的外在与内在的执行方法;还可以是平时的日常行政事务执行方式、教师文体活动;教师群体的文化生活等等。这部分的教研取决于地区教育局、校长的教育理念和执行力。

(10) 学生的学习活动开展。每个学科的学习活动开展与本学科负责人的专业水平和专业理念有关。高水平的负责人才能科学地设计出有益的学习活动, 发挥学生的个性和潜力, 推动学生全面发展。

换言之, 开展有效的校本教研活动的前提是:顶层设计者有一定的理论和研究水平, 能够持续地在活动中推动教师的专业化水平提升, 而不是随意放任, 以前搞的和现在做的没有任何关联, 或者跟风追时髦, “别的学校做什么我们就做什么”, 或是进行一些常规活动, 年复一年, 没有创新, 也没有实效, 这样是实现不了校本教研真正提高教育教学质量, 促进教师专业化发展的目标的。

开展校本教研的条件有三个维度:从文化环境氛围来说, 是本地区社会经济、教育环境, 地方政策的适应性和灵活性程度。如果本地区的学习文化氛围, 教研创新机制能有效地促进校本教研的开展和推动, 则最好。如果本地区封闭, 教师得过且过, 长期处于职业的倦怠和不满, 校本教研就会成为口号, 难以实质性地实施。从领导层面来说, 校长应是学校前进发展的指路标, 因此, 学习型的校长会使学校不断更新理念, 提供教师进修学习、教学创新的机会。从教师群体构成来说, 一是学科教研组负责人的理论研究水平, 学科教研组长的作用很关键, 教研组长本身应当是教学能手, 同时具有带动教研组成员共同学习进步的能力。二是学科成员的凝聚力和教学信念, 成员之间的合作文化和共同信念, 应当是教研的基础。

三、校本教研存在的问题及解决途径

在实践当中, 校本教研存在诸多问题:第一, 教研活动等同于备课。集体备课本来是最实用、最贴近教师实际的教研活动, 但如果把备课当作唯一的教研活动形式, 教师没有学习和提升教学理念, 备课的深度和效度就会停滞不前, 教师的专业发展也会受到局限。第二, 只教不研, 没有真正意义上的研究活动。大多数教师有诸多教学困惑, 而解决的方法主要是感性的经验总结, 缺少系统地学习研究方法和开展行动研究的能力, 因此很多教学问题只停留在表浅的认识, 没有得到科学的认识和研究。第三, 教师缺少真正意义上的阅读和学习, 知识长年累月得不到更新。国家和地区的教师培训, 虽然不断加大力度, 却没有形成系统、持续的培训体制, 教师的知识和技能得不到更新, 教学水平就会停止在一定层次, 进而出现瓶颈, 不能突破。第四, 校本教研缺少专家长期地引领和合作。学校教师很难走出固定的教学思维和模式, 教师专业化发展仅靠部分教师自身的读书学习, 难以起到引领和辐射作用, 最好借助外界力量才能有所突破。但是, 大学和中小学的合作往往没有计划性和持续性, 完整包含五要素 (目标、内容、形式、方法和评估) 的校本教研设计较为欠缺, 尤其是基于第一轮评估结果进行第二轮教研的持续性较为欠缺, 导致专家引领的教研活动并没有取得较好的成效。第五, 校本教研活动没有针对教师个体的情感和需求, 教师所谓的“专业发展”主要还是工作任务, 没有得到实质上的专业提升和内涵丰富。长期以来, 教研活动是教师的工作负担, 教师在教研活动中没有体会到身心愉悦, 忽视教师的情感需求、志趣发展是教师被动参加校本教研的主要原因。其实, 只要把学习与教师的家庭教育、人文素养、个人专业提高相结合, 并有专家引领和同伴交流, 教师从中感到快乐、实用, 并能实现个人价值, 解决工作生活难题, 教师的主动参与性就会提高, 教研活动的实效性也会得到提升, 持续的教师专业化发展最终就会得以实现。

总之, 要满足校本教研的前提和条件, 解决校本教研的有效性问题, 亟须两个途径:一是提高校长和教科室主任对于校本教研的认识, 提高顶层设计的水平, 精心规划, 打造各种有效的教研活动, 并形成书面的报告和论文。通过评估教研活动的效果, 形成新一轮更有效的教研活动。二是借助外力, 比如具有理论研究水平的大学老师, 不仅能提高校本教研顶层设计的科学性, 还有助于中学教师不断更新知识与技能, 提升教学理念和课堂研究水平, 把提高学生学习能力、学习效果, 提升教师的教育理念、人文素养和教学技能放在核心地位上来, 才能最终提高教学质量 (也包括学生的考试分数) , 达成校本教研的目标, 实现教师的终身学习和发展。

校本教研的尴尬与反思 篇2

苍南县是教育大县, 又是经济欠发达县, 教育基础差、底子薄, 且发展不平衡。在科学发展观和教育均衡、优质发展理念的指引下, 我们提出教育要实现三大转变, 即由“规模”向“内涵”的转变, 由“建大楼”向“育大师”的转变, 由“教育大县”向“教育强县”的转变。要实现这个理想目标, 教育研究起着举足轻重的作用。目前我县的新课程改革已从试点阶段进入全面铺开、内涵发展阶段。基础教育课程改革是自上而下的, 其在教育价值、课程管理、教学方法、学习方式及评价等方面都带来了许多新理念, 致使我们的学校和教师在实际教育教学中表现出诸多的不适应, 这不仅需要我们重新审视并继承优良的教研传统, 更需要我们更新观念, 重建现代校本教研制度。我县教育局作为全县教育教学的主管部门, 在校本教研推进过程中, 始终以顾伶沅教授提出的“从技术熟练走向文化生态, 从关注教材教法到全面关注教师和学生的行为, 从重在组织活动到重在培育研究状态, 从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造”为价值追求与理想情怀, 并在实践中突出以下定位。

一是校本教研要把手抓在教育教学实际问题上。遵循问题优先原则, 瞄准方向, 牢牢抓住新课程实施过程中出现的各类教学实际问题, 进行专题研讨和反思, 总结、提升教学经验。

二是校本教研要把心用在促进教师专业发展上。唤醒教师专业自主发展意识, 激活教师成长的内驱力, 培育五大意识 (终身学习意识、实践反思意识、教学案例意识、交流合作意识和专业成长意识) , 让教学逐步接近“研究状态”, 使教师能超越自我、实现自身的专业发展。

三是校本教研要把脑花在健全制度发展教研文化上。通过对原有教研制度的改造重组、细处完善、拓展补充, 强化责任, 从经费、时间等方面提供切实有力的保障, 建立、健全校本教研制度, 培育平等、合作、对话的教研文化, 将学校发展成学习型组织。

二、讲究策略活思路——校本教研的行政策略

校本教研制度建设不仅需要高定位, 更需要科学的策略。我们的策略如下。

1. 行政推动与民间扶持相结合

行政推动能最大限度地集中人力、物力、财力, 并且力度大, 进展快;民间团体具有组织形式开放、教师主观能动性强、积极性高等优势。我们采取行政推动与民间扶持相结合的策略, 充分整合二者优势, 激发广大教师参与校本教研的内驱力和创造性。

行政推动方面主要是进行全局动员, 一是强化校长作为校本教研第一责任人的教研意识;二是经费支持, 县教育局每年划拨专项经费用于校本教研中的师资培训、参观考察、活动开展和评选奖励等支出;三是制度保障, 在完善以往教学管理、教研活动、教师学习培训等制度的基础上, 出台了《关于加强校本教研工作的指导意见》《校本教研示范校评估办法》等, 建立了各类学校校本教研领导小组、县教研员蹲点联系制度等;四是活动引领, 县教研室每学期都要组织各学科教学研讨、交流、观摩、评比等活动, 召开全县校本教研经验交流会, 以活动为载体, 促进校本教研的深入开展。

2. 分层引领与资源共享相结合

校本教研需要专业引领, 我们非常注重这一点。一是加大国家级教育理论专家和各科教学权威的引领力度。近年来, 我们邀请了全国著名教育教学专家五十多人次到我县讲学授课, 为教师传经送宝, 刷新教师教育教学理念。二是充分挖掘本县省、市级名优教师资源, 构建各科专业发展共同体。三是积极搭建县级骨干教师、农村骨干教师培养平台。通过对这三个层次专业力量的整合, 有效发挥其在不同层次教研活动中的专业引领作用, 提高校本教研的实效性。

另外, 我们大力建设苍南教科研网 (www.cnjky.net) 、苍南智客网 (www.cnpkm.com) 、虚拟教研室 (论坛) 等网站平台, 创办《苍南教研》、多媒体电子网刊等媒体, 加强学校及教师间的沟通与交流, 实现校本教研经验与资源的共享。

3. 全面开花与特色培育相结合

在校本教研整体推进过程中, 一方面, 我们在行政力量推助、各层次人员专业引领及示范校典型辐射下, 通过县级教研中心组的示范性教研和学区教研大组的联片式教研活动, 带动农村薄弱学校积极参与投入, 要求每所学校建立以校长为组长的校长教研领导小组, 在抓好常态教研的基础上, 积极探索适合本校的校本教研运作方式, 促使校本教研在全县所有学校全面开花。

另一方面, 我们遵循“人无我有、人有我优、人优我特”的思路, 注重特色培育。积极发现、总结培植本土经验, 改造、提升优秀传统经验, 努力使这些学校的校本教研形成特色与亮点, 并将这些典型经验通过网络、研讨会等途径进行全县推广, 促使校本教研滚动发展。

三、注重实效显特色——校本教研的行动成效

在三大行政策略的强力助推下, 我县校本教研从一开始的少数学校探索试验, 发展到全县所有学校普遍开展, 示范学校带动农村薄弱学校参与, 再到如今的特色化培育阶段, 有效推进了校本教研制度建设, 取得了显著成效, 呈现“氛围浓、载体新、典型多”的局面。

1. 氛围浓

我县校本教研活动从县级教研中心组的示范性教研到学区教研大组的联片式教研, 再到学校教研组的常态化教研;从城镇学校到农村薄弱学校;从现实到网络;从传统的听课、评课、讲座到课堂观察技术的运用、头脑风暴、教学沙龙等, 构建了“多平台、多层面、多形式”的立体校本教研活动体系, 从而有效整合县级教研中心组、学区教研大组和学校教研组的教学研究力量, 改变了过去一些形式呆板、实效性差的教研形式, 促使县教研室、学区及学校将日常教学工作、教学研究和教师专业成长融为一体, 形成教师之间相互合作、共同提高的良好态势, 浓厚了我县校本教研的氛围, 激发了广大教师参与校本教研的激情。

此外, 我们在全县大力推广朱永新教授倡导的“新教育实验”, 成立苍南实验区, 创建实验加盟校22所、挂牌校10所、品牌校3所, 推出一批富有创意和实效的新教育活动载体, 引导师生聆听窗外声音、共写随笔, 建设书香校园, 构筑理想课堂, 营造教师的精神家园。与此同时, 我们联合县广播电视局、县文联连续开展了四届“春天送你一首诗”活动, 全县师生诗歌创作激情高涨, 每年征集到教师、中小学生乃至幼儿园小朋友的诗歌作品10000多首, 《诗刊》杂志社为此专集刊出我县师生优秀诗歌作品。承办学校每年举办各具特色、诗意盎然的诗歌朗诵会。这些活动赋予了校本教研新的内涵和载体, 与校本教研互推共进, 把校本教研文化氛围推向了新的高潮。

2. 载体新

校本教研是对传统教研的继承与创新。我们努力在抓好常规教研的基础上做文章, 从信息技术在教育教学的应用上寻找新的生长点, 利用现代教育技术改造、提升和丰富传统教研, 使教研活动焕发出新的生机和活力。

我们充分利用已经建成的数据中心模式教育城域网基本覆盖全县中小学校的优势, 发挥网络的教育教学、研究指导、交流展示功能, 规划建设了苍南教科研网 (含虚拟教研室) 、苍南智客网、学科资源库等网站平台, 并为每位教研员配备了笔记本电脑。教师苍南教科研网 (含虚拟教研室) 分学科进行建设, 由各学科教研员负责, 并聘请一定数量具有较强学科教学能力和信息素养的教师作为兼职网管员和论坛版主协助管理。目前, 虚拟教研室 (论坛) 建设三个月来, 已有注册用户700多名, 帖子总数达2400多篇, 平均人流量2000多人次。苍南智客网则划分为课程改革、考试研究、学科教研、教育叙事等16个专题, 教师注册后即可加入相应的学科群组, 形成学科教研团队。智客网上活跃着3300多名教师, 发表了7万多篇文章, 平均日访问量4万多人次。这些教师已经习惯于将日常的教学感想、教案设计、课堂实录、课件等上传发表, 其他教师进行回复点评, 教师之间通过网络共享教学资源、商讨教学设计、畅谈教学感受, 形成了有效的学习共同体, 加强了教师与教师之间、教师与专业人员之间的及时交流与沟通, 使得教研活动不再受时空限制, 更加平等互动。我们的K12资源库、新课程教学资源网为这种教研活动提供了丰富的课程资源支撑。

苍南中学、灵溪一中、灵溪三中、龙港二高等基层学校也纷纷搭建本校的博客站点, 建设学校博客团队。苍南实验一小的绿苑博客还吸引了著名教育技术专家、上海师范大学黎加厚教授博客镜像站点的加盟。

另外, 我们策划创办了多媒体电子网刊, 如《苍南教育》《师人原创》《追梦新教育》等, 成立编辑部, 定期发布, 教师可在其上发表论文、课题报告、随笔、课堂实录、课件等, 发表作品享受县二等奖待遇, 从而进一步提升网络教研效益。

3. 典型多

我们十分重视学校校本教研个性化经验的总结与提炼, 通过“调研发现——明晰特点——扶持提升——特色培育——示范推广”的模式培育学校校本教研特色。在我们的努力及学校的积极探索下, 目前我县已建成3所省级校本教研示范校、5所市级示范校 (区) 、14所县级示范校, 数量居温州市其他县 (市、区) 前列。这些学校积极发挥“领头雁”作用, 开展丰富多彩的校本教研活动, 如苍南中学“师徒结对、备课组合作、教研组围绕主题”多层次、多形式交叉的磨课活动;灵溪学区“专题学习——沙龙论坛——课例研讨——示范辐射”的片区教研;龙港学区的区域校际联盟;钱库学区的创新杯教学竞赛;灵溪一中基于课例的“两阶段五环节”校本教研;苍南实验一小由民间学术团体“青蓝工作室”自发组织的网络校本教研;藻溪小学“研、说、磨、归、写”五步式教研;钱库三小和龙港八小的集体备课;矾山一小的新课程学科论坛……在实现校本教研载体创新的同时, 校本教研的运作方式也得到了多样化发展。我们将这些典型经验通过苍南教育网、县校本教研研讨会、校际公开教学、学科教学研讨会等途径进行辐射、推广, 带动了更多农村薄弱学校校本教研的发展。

在校本教研发展过程中, 我们十分注重科研与教研的整合, 以科研课题为依托, 突出教学的中心地位, 引领、拉动教研的发展, 同时也提升了科研成果的质量与水平。近三年来, 我县教育科研成果在省市各类教科研优秀成果评审中, 获奖数量和级别都位居全市首位, 跻身浙江省前列。去年, 我们还斥巨资设重奖开展首届教科研精品成果奖评选活动和推广工作, 共评出精品成果24项, 分别给予一、二、三等奖5000、3000、2000元的奖励, 极大地鼓舞了广大教师参与校本教研、科研的激情。

四、直面问题求突破——校本教研的实践反思

1. 均衡化问题

我县学校之间发展极不平衡, 马站、矾山、桥墩等山区以及远离城镇的一些农村学校办学条件还达不到基本要求, 薄弱学校量大面广, 教研活动两极分化严重, 城镇学校教研活动比较正常, 一些山区学校由于受各方面条件的限制, 教研活动纯属个体行为。如何以更加丰富的形式对农村薄弱学校的校本教研实施帮扶, 有效带动这些学校校本教研的发展, 提高农村学校校本教研质量, 是促进我县城乡教育均衡、优质发展要重点考虑的问题。

2. 全员化问题

面对教师职业倦怠日趋严重的今天, 学校校本教研的有效开展需要靠校长发动、教务主任督促、教研组长落实和教师主体参与。因此, 要采取有效策略和方法强化他们的校本教研意识, 培养和锤炼校本教研骨干队伍。校本教研的关键是要激发一线教师积极、主动参与教学研究的热情, 使之成为教师专业成长的内在需求, 由“要我参加”转变为“我要参加”, 这也是我们校本教研始终努力追求的目标。

3. 信息化问题

“三课—反思”校本教研模式初探 篇3

一、“三课-反思”活动模式的特性

模式是一个完整的功能系统, 任何一个模式都有与其他模式功能相区别的特性。所以“三课-反思”活动模式也有其以下几个特性:

(1) 模式的问题性。 (2) 模式的自主性。 (3) 模式的全员性。 (4) 模式的差异性。

二、开展“三课-反思”活动的目标

我们建立以问题为中心的“三课-反思”校本教研活动模式, 最根本的目的在于促进教师的发展, 提高教学的质量, 具体目标有以下几个方面:

1、通过“三课-反思”活动促进教师“学习”。

在“三课-反思”活动中, 促进教师认真学习和掌握教育教学理论, 丰富教育教学理论, 调动教师学理论的积极性, 提高教师理论水平。

2、通过“三课-反思”活动促进教学“改革”。

在“三课-反思”活动中, 要深化教学改革, 促进教师在新课程理念的指导下, 改变教师的教学方式, 改变学生的学习方式。要变“在听中学”为“在做中学”、“在玩中学”;要变“被动地学”为“主动地学”、“自主地学”、“合作地学”;变“机械地学”为“探究创新地学”等。

3、通过“校本教研”, 促进教师“研究”。

开展“三课-反思”活动使教研活动真正落到实处, 调动教师研究的积极性, 逐步建立具有“行为反思, 同伴互助, 专业引领”的校本教研制度, 使教研活动制度化、规范化, 促进教研活动向高水平和高层次发展。

4、通过“三课-反思”活动促进教师“备课”。

在“三课-反思”活动中, 要促使教师认真备课, 要求教师学“标准”, 钻研新教材, 研究学生, 研究教法, 克服教学中的随意性;保证课堂教学的时效性, 提高课堂教学的效率和质量。

5、通过“三课-反思”活动促进经验“推广”。

在开展“三课-反思”活动中, 要适时地且方便地交流教师之间的教学技艺, 推广先进的教学经验, 推动课堂教学创新和教师专业化发展。

三、“三课-反思”活动的具体要求

什么是说课、上课、评课、反思, 其界定说法不一, 我们根据课改精神, 分别提出以下具体要求:

1、说课。

说课的任务是要阐述教什么、怎么教和为什么要这样教?其理论依据是什么?所以我们提出“十说”:一说背景。即说学生现有的基础;说学生对本学科的学习兴趣;说教学环境, 重点是师生关系等。二说教材。即说教学内容的地位作用, 说课程标准的具体要求, 说教学目标的着力点, 说教学内容的重难点, 说教给学生的知识点, 说教材中的育人点等。三说理念。即说新课程的各种理念在本节课的运用, 特别是“以学生发展为本”理念在本节课的体现。四说结构。即说教学流程, 或说教学模式。说课者要力求形象生动地表明自己所用教学模式的创新性和实效性。五说策略。即说课堂教学中解决“研究的问题”的计策和谋略。说如何使教得生动, 学得主动;说如何使教学目标落到实处。六说学法。即说在课堂如何指导学生自主学习、探究学习、合作学习、体验学习的;说如何培养学生的元认知能力的。七说依据。即说教育学、心理学、思维学等在教学中的应用。八说创新。即说与众不同之处, 说独特见解之处。九说效果。即说教学目标的落实, 说教学理念的落实;说评价与反思。十说改进。即说成败的原因, 说措施与对策。以上“十说”在具体说课中不必面面俱到, 应有所侧重。

2、看 (上) 课。

执教教师的上课和教师同伴的看课如何看?看什么?我们归纳为“五看”:一看课堂中的教学问题是如何由学生提出来的?教师所研究的教学“问题”是如何解决的?二看课堂教学是否按预期的教学程序实施?每步之间又是如何过渡的?流程是否清晰?教师的引导、设问是否有效?三看课堂教学中教师关注人文精神培养没有?学生的探究兴趣如何?学习积极性如何?学生是主动地学, 还是被动地学?学生的参与程度如何?四看课堂教学:中教师的教学策略和方法以及学法指导是否有针对性和实效性?师生关系是否融洽?五看课堂教学中教学目标的达成度如何?学生的知识、能力、态度、情感等获得发展了没有?

3、评课。

“评课”即对一堂课的评价。评什么, 怎样评, 如何针对研究的问题评, 专家们说法不一。我们提出“四评”:一评教学准备的充分性。即评教学目标是否明确、适切、落实, 评对学生情况是否了解, 评育人因素挖掘是否充分, 评策略的选择是否适合要解决的“问题”等。二评教学过程的清晰性。即评教学流程是否清晰, 评多维互动是否呈现, 评探究气氛是否浓厚等。三评教学效果的实效性。即评学生是否积极主动;评学生能力是否得到训练;评学生情意是否得到发展;评知识、技能是否得到落实, 特别评所研究的问题是否得到解决。四评教学特色与创新性。即评教与学的方式是否有改变, 教学策略与模式是否有新意, 教学经验是否与众不同等。

4、反思。

所谓“反思”, 指对教学过程和结果进行价值判断, 分析自己的观念和行为是否符合新课程要求并找出解决“研究的问题”的成功之处与失败原因, 提出今后的行动方向。反思的具体内容应包括:这堂课为什么要这样教?这样教对解决“问题”的效果如何?教学目标达成了没有?学生的学习积极性调动了没有?学生的学习方式改变了没有?学生的思维得到训练了没有?学生的情感意志得到了培养没有?我的教学方式改变了没有?今后如何行动?

四、“三课-反思”活动成果的表达

校本教研的尴尬与反思 篇4

一、在常规教研中, 教师个体被动专业发展

在传统的校本教研中, 教师的教研活动始终遵循的是自上而下的活动路线, 强烈地受到学校内外行政人员、教育教学专家及教育政策的影响, 表现为一种“常规的教研行为”。在技术理性主义的教育观下, 教育、教学被看作是一个传授系统, 即用他人设计好的课程达到他人设计好的培养目标的知识传授系统。教师在其中鲜有发言权, 只是教学研究成果的接受者和消费者, 扮演着技术人员的角色, 仅是一个操作工人。技术理性下的“技术型教师”专业发展模式, 强调教师被动执行, 不要求教师主动思考自己在真实的教学情景中遇到的困惑和自己教学行为的后果。在这种以技术型教师培养模式为特征的校本教研活动中, 教师个体被动专业发展, 教师是“被造”的。

在传统的校本教研中, 还表现为经验主义至上, 教师的教研行为总是依赖于他们在实践中的经验积累, 但在实践中不少教师的经验是重复的。“并非所有的经验都能给人以教导, 并非所有的经验都能导致经验的增长, 经验只有经过反思才具有保存的价值”。美国杰出的心理学家波斯纳指出:“教师的专业化发展中所积累的经验如果没有经过教师的反思, 这种经验就是狭隘的经验, 充其量只能形成肤浅的知识”。因此, 他提出教师专业化成长的公式:经验+反思=成长。如果一个教师仅仅满足于获得的经验而不对经验进行深入思考, 即使教了一辈子书, 也往往会因为缺乏对经验的反思, 不能通过反思和批判将缄默知识 (教学经验) 显性化, 不能通过反思重建经验以超越自我, 那么他将永远停留在一个“新手”教师的水平上。通过反思提高教师的教学水平、改进教师的教学行为和提升校本教研品质, 是近年来教育研究的重要课题。随着社会和教育的发展, 技术理性主义和经验主义的教师个体被动专业发展模式已不能适应社会变迁和新课程对教师素质的要求, 传统的校本教研正面临着提升品质, 助推改革的重大抉择。

二、构建校本教研“反思生态”, 让“常规教研行为”向“反思教研行为”转型

构建校本教研“反思生态”, 无疑是基于教师专业发展和有效提升校本教研品质的首要选择。校本教研“反思生态”是指在学校教育生态系统中, 通过校本教研主体与校本教研反思文化环境相互作用形成的以反思为核心的教师专业生活习性。在校本教研“反思生态”下, 教师的“常规教研行为”将日渐自动化为“反思教研行为”, 逐渐形成反思行为习惯, 以提升校本教研品质。

“在校本教研活动中, 如果没有教师对行动的反思, 校本教研工作就变成了在同一水平上的不断重复”, 是一种高耗低效的技术性操作。有研究表明:教学反思是教师有意义的专业成长的必要条件。所以, 学校应为教师构建校本教研“反思生态”, 为以反思实践培养反思型教师为特征的教师个体主动专业发展营造良好的外在环境, 从而为“技术型校本教研”向“反思型校本教研”转型创造有利条件, 进而走出校本教研因缺失反思而形成的低谷。“反思型校本教研”模式的构建源于“技术型校本教研”存在的弊端。“技术型校本教研”中, 教师扮演的是技术人员的角色, 教师只是注重对行为和技能的训练而忽视对行为和技能的思考, 忽视在其具体的教研实践情景中的体验、理解和创新。由于教师教研场景中的教育情景是一个动态的变化场, 情景发展多变, 其间充满了“非确定性”因素, 教学因人而异, 没有固定的模式和教学技能可以效仿, 教师只能凭借自己对教育、教学的理解和领悟, 对“非确定性”教育情景创造性地分析、判断和选择, 所以, “技术型校本教研”已不能适应发展多变的教育情景。而“反思型校本教研”是一种反思型教师培养模式, 是教师主动专业发展方式的优先选择。

在“反思型校本教研”活动中, 教师可以通过系统学习教育理论、开展课例研究、撰写教学反思案例、撰写教学日记、对他人和自己进行观察、分析他人的典型案例、与他人交流对话等形式进行教学反思;学校可以通过案例教学法、反思性教学、行动研究等凸显反思性的教研活动来促进教师教育教学能力的改进与专业水平的提高, 为教师专业发展提供一条便捷的发展路径, 促使教师短时间内由“技术型”的教书匠向“反思型”教师转变, 助推教师专业发展和自我成长。

三、构建校本教研“反思生态”, 让反思成为教师专业生活的习惯

校本教研只有从“技术型”转变为“反思型”, 教师才能说是走上了专业发展与教学改革之路。在校本教研转型的过程中, 一直以来习惯于“技术性实践” (教师仅凭自己有限的经验进行简单重复的教学实践) 的教师, 在“反思型校本教研”的发起上往往显得有些被动。对这一部分教师来说, 无论是在工作场景中 (教学过程中、备课时、办公室同事的交流中) 还是在教师专业发展场景中 (参加培训中、新课程赛课中、研究课中) , 反思并不是他们自愿的行为。他们会认为, 自己教学中最主要的做法就是钻研教材和倾听学生, 还不如把反思时间用在钻研教材上的收获大。无论从情感上, 还是从认识负荷上, 都不太乐意去反思。俗话说, “久居芝兰之室, 不闻其香;久居鲍鱼之肆, 不觉其臭也”。尽管教师的习性, 诸如教师的态度、教师对自己的期望, 还有教师是否有足够的、连续而安静的思考时间, 以及教师的探究能力, 都是能影响教师教学反思的最现实的因素, 但是, 只要学校构建起校本教研“反思生态”作为教师的专业生活环境, 只要他们身处其中, 总是自觉或不自觉地会受到学校教研文化的浸润。只要这种文化以其潜移默化的方式把它的信念、态度、习惯和做事方式渗透到教师的身心中, 并明确地向教师表明什么是应该做的, 什么样的做法会受到支持和回报, 他们在明白了其中的功利性目的后, 反思自然会成为他们的专业生活习惯。可见, 教师是否反思是学校教研生态文化与教师动机作用的结果。

半个世纪以来, 教师专业化成长经历着“被造”到“自我成长”的转变。这说明教师的发展是教师主动学习的过程, 而不是被动改变的过程。构建校本教研“反思生态”, 就是为教师营造专业成长的文化环境, 为教师“自我成长”生发内在动力机制, 以缩短教师专业发展从“被造”到“自我成长”之间的距离, 而让教师得以持续地自主发展。

参考文献

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[2]鱼霞.反思型教师的成长机制探新.北京:教育科学出版社, 2008.

[3]赵明仁.教学反思与教师专业发展.北京:北京师范大学出版社, 2012.

[4]金美福.教师自主发展论.北京:教育科学出版社, 2008.

[5]叶澜等.教师角色与教师发展新探.北京:教育科学出版社, 2012.

[6]岳欣云.理论先行还是实践先行——兼论教育理论研究者与教师的关系.教师教育研究, 2004 (6) .

校本教研的尴尬与反思 篇5

以团队协作为前提, 创新校本教研的形式

新新课课程程背背景景下下, , 校校本本教教研研的的形形式式灵灵活多样、丰富多彩。最能体现新课程理念的活动形式主要有教师自我反思、教师间的互助互学、教研人员专家引领、课题研究及案例分析等形式, 活动过程中涉及到方方面面的人员, 体现着团队协作特征。

1.强化自我反思, 发挥团队智慧。研究促进教师的自主发展是进行校本教研的一个主要目的。在这里对促进教师自我提高, 自我反思起到一个杠杆作用。通过这一杠杆作用能让教师不打无准备之仗, 充分发挥自己的长处, 认识到自己的不足, 增强参与集体研究的热情, 并在研究活动过程中保持主动性。由一个教研组或一个学年组为单位, 组成教研团队, 通过这些团队, 教师间得以互相学习、互相帮助, 发挥团队集体的智慧, 共同进步。这里团队中教师间的互助必须在教师自我反思的基础上进行。

2.提倡团队互助, 开展校际间互动。校本教研通常以团队互助为基础来运行, 在此基础上不仅在校内进行, 也应该在校外进行校际间的互助。校本教研不全等于本校教研。校本教研不能限于在学校内部构建教学研究平台。学校领导导及及各各学学科科教教师师 ( (团团队队成成员员) ) 都都要要自自觉觉地地加加强强与与外外界界的的合合作作与与交交流流。。通通过过各各级级教研部门和网络的桥梁与纽带作用, 可同其他学校进行定期的、有计划的校际教研活动。

3.开展专业引领, 进行合作交流。校本教研在新课程理念的指导下, 虽然是“以校为本”, 但也绝不是说只要本校教师和邻校教师参与就可以, 专业研究人员和专家的参与也是不可少的。他们的介入会为校本教研带来新的信息和理论支持, 充分发挥专家的引领作用, 他们提供的技术支持与专业引领克服了校本研究中存在的低水平重复及理论难以提升的难题。因此, 要鼓励教师、教研人员和基础教育课程的专家围绕新课程实施中遇到的问题进行合作交流, 发挥理论与实践两个方面的优势, 集中力量寻找对策, 共同攻关。

4.鼓励课题研究, 促进校本教研。校本教研中, 除要针对教学中的问题进行一般性的研究外, 学校领导还要有计划地鼓励并安排各教研团队教师共同承担一项或两项教育科研课题的研究, 通过鼓励实验教师上课题实验课, 真正把科研和教研结合起来, 形成优势互补的研究共同体, 提高校本教研的理论高度和实践效果。

5.倡导案例分析, 强化教研实效。撰写案例分析, 进行团队研讨, 是校本教研的一种重要形式。通过案例分析所进行的校本教研, 不仅可以锻炼被研究者发现问题、解决问题的能力, 又可以培养其教学积累和教学经验的总结提炼习惯。通过团队研讨, 又给研究者和被研究者提供了学习他人长处、克服自己不足的机会。因此, 在新课程教学中, 倡导教师积极撰写有意义和有价值的教学案例, 然后在团队中集中开展研究讨论, 进行案例分析, 研究者与被研究者均有所获, 不仅增长了业务知识, 提高了教学能力, 还强化了校本教研的实效性。

校本教研的实践形式是灵活多样的, 还有很多, 如, 集体备课、主题公开课、教学观摩、骨干教师引领课、网络教研等。这些都可以提高教师的校本研究能力和业务水平。

以问题和困惑为切入点, 丰富校本教研的内容

有专家指出, 课程改革是一场前所未有的攻坚战, 新理念、新教材、新教法必然要和旧的一切教学观念和教学模式发生激烈的碰撞与摩擦。因此, 在课程改革的过程中会遇到许多困惑和难题。在教师方面, 存在着新的课程理念与教师传统的教育观念的矛盾, 存在着新的教材与教师旧有的知识体系的矛盾, 存在着新的教学方式与传统的教学方式的矛盾。在学生方面, 活跃的思维方式和批判精神的培养难, 自主学习方式培养难, 合作学习方式培养难。在课堂管理方面, 活跃气氛与保持课堂秩序之间存在着矛盾, 解决好这一矛盾才能使课堂讲解具有吸引力。寻求解决上述矛盾及难题的途径与方法, 就是校本教研的基本内容。

1.以“五新”为内容, 开展校本教研。教师作为课程的改革者和创新者, 必须通过校本教研来提高自己适应新课改的能力和水平。一要以倡导“新理念”为主, 进行校本教研。深入研究教师理念的更新、行为的转变, 打破教师只“传道、授业、解惑”观念的襟锢, 做好学生学习知识的参与者、启发者和引路者, 当好学生学习的组织者、指导者、评价者、激励者和管理者, 做学生的合作伙伴。二要以“新课程”实施为主, 进行校本教研。新的课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展有着密切的联系。加强关注学生学习兴趣和经验的研究, 加强学生终身学习必备的基础知识和技能的研究。三要以“新方式”的转变为主, 进行校本教研。研究如何把课堂交给学生, 倡导学生采取主动参与、乐于探究、交流、合作的学习方式, 研究教师如何从教师为中心的课堂教学模式中解脱出来, 走下讲台, 到学生中间去引导学生去思考、去领悟、去发现问题和解决问题, 研究与学生共同探索知识的途径和方法。四要以“新课标”的落实为主, 进行校本教研。研究新课程教学目的的“三维空间”, 研究确立一种全新的理念与操作原则, 即培养学生具有必备的知识与技能, 注重学生学习的过程评价, 教会学生学习方法, 关注学生情感态度与价值观的取向等。五要以“新资源”的获取整合为主, 进行校本教研。研究如何利用校外广泛的社会资源及丰富的自然资源进行校本课堂开发, 研究如何利用取之不尽的网络资源等。

2.以“学生”为研究主体, 开展校本教研。新课程倡导的“以人为本”是突出学生的主体地位。在学生方面, 校本教研的主要目的是激发学生的学习兴趣, 使学生在自主学习中感受学习乐趣和获得知识的快乐。研究的内容有:学生自主探索与合作交流学习方式及学生“愿学”“会学”能力的培养。

3.以“课堂教学”为主要方式, 开展校本教研。课堂教学是推进学生全面发展的重要载体, 这样建立新的课堂秩序, 使课堂讲解具有吸引力, 就成了我们校本教研的基本内容之一。其一, 研究构建课堂新秩序;其二, 研究课堂教学的新方式;其三, 研究课堂教学的设计创新;其四, 研究教师课堂教学的表现艺术。改变课程只注重知识传授的倾向, 关注学生的情感态度价值观, 改变教学方法, 引导学生发现、探究解决问题。这样的校本教研, 促进了教师践行新课程理念, 提高了教师课堂教学的能力和水平。

校本教研的尴尬与反思 篇6

一、教学前的反思

第一层:自我反思。自我反思来自于自我意识的觉醒, 而自我意识的觉醒产生于对实践的迷茫和困惑, 教师只有以自己教学实践中所出现的问题为前提, 反思才有力量和效果。我们向每位教师发放《走进新课程》、《学校体育探索》等理论书籍, 并向教师推荐订阅专业杂志——《中国学校体育》, 并鼓励教师开展自主性学习活动, 写出读书笔记。在读、学、写的过程中, 实际是教师与编者、作者思想的碰撞, 产生智慧的火花。他们自然会反思自己的教学, 进行自我剖析、自我诊断、自我调整。

第二层:同伴互助和专家引领。反思的主体是教师本人, 但教师在反思过程中接受一定的指导也是必要的。这样会使教师在反思过程中少走弯路, 不断加强反思能力, 提高反思效率。一方面我们在强调教师自我反思的同时, 开放自己, 加强教师之间以及在课程实施等教育活动上的专业切磋、协调和合作, 共同分享经验, 互相学习, 彼此支持, 共同成长。我们具体实行两制:周一集体备课制和周五案例剖析制。另一方面是请来省市级专家, 就体育新课程的实施等热点、难点问题, 从体育模块的设置到教学模式;到教法、学法;再到评价的方法和标准等等, 逐一为教师作讲座、辅导、交流, 授业解惑。

二、教学中的反思

第一层:常态课。校本教研的主要目的不在于验证某个教学理论, 而在于改进教学, 提升教学效率, 实现教学的价值;校本教研主要是研究教学之内的问题而不是教学之外的问题;是在日常教学过程中发现和解决问题, 而不是让教师将自己的日常教学工作放在一边, 到另外的地方做研究。室外体育课相对于其他学科具有更大的随机性, 同时由于各个教师的特长爱好、思维方式、气质类型及教学能力等, 存在着差异, 因此我们要求每个教师在上课的过程中, 可以用集体备课的教案, 但执教者必须要在此基础上有自己的闪光点和教学机智, 以便于课后进行归纳、提升和再创造, 通过二次备课更好地体现自己的教学个性。如在教授篮球行进间投篮时, 集体备课所设计的教学步骤是:先徒手练习步法, 然后原地持球练习, 再到行进间投篮练习。事实上这样教学效果并不是太好。于是, 有的教师便采用逆向思维, 先让学生练投篮动作, 然后再学习脚步动作;有的教师则采用“标志法”, 即在地面上划三条线, 让学生轻松掌握了脚步动作。学生的兴趣一下就被调到起来, 课堂的教学效率大为提高。

第二层:公开课。如果说常态课是体现了教师的教学个性的话, 那么一节公开课则往往是汇聚了集体的智慧, 一般的步骤是:首先是选题, 选择容易设计、容易调动学生兴奋点的课, 如篮球;其次就是全组教师进行教学设计的构思;接着授课者按照教研组研究的主题, 充分展示预定的教学方案, 教研组的其他教师和专家进行教学观摩。授课者可以随机调控自己的教学, 机智地更改教学设计的某些环节。听课者则侧重于观察预定理念与研究主题的凸现, 记录教学策略的实施状况和学生的学习状态。由于体育课中的一个口令、一个手势都可能产生不同的教学效果, 而这些是用笔无法记录下来的, 因此为了便于评课的需要, 我们通常会用摄像机记录授课的过程。

三、教学后的反思

第一层:撰写教后记、案例研究。撰写教后记和案例分析都是校本教研的有效载体, 它们是将散落在体育教学过程中的“珍珠”一一捡起, 并串联起来, 让其更具实用性和美观性。

教后记是教师随堂记下每一节课的零星感悟, 如示范的位置、讲练的方法、评价语的选择等等, 或正确、或错误;或有效、或多余;或解决、或消极, 可以简要列点, 三言两语;也可以重点解剖, 解决一个问题。可以就在教案上进行批注、纠错, 也可用本子或电脑记录下自己的疑问、感悟等。

案例存在于教学事实中, 隐藏于教育现象后, 它可提供教育教学实际工作中的情境, 分析和探究。我们要求每人在周五的案例剖析中, 提供一至两个案例供集体研讨, 对案例的要求是“自己的”、“真实的”、“实践的”、“有用的”。在案例反思的基础上, 我们鼓励教师进行理论总结, 写出教研论文。同时, 我们要求教师一学期至少撰写三则教学故事, 对于有研究价值的故事, 进一步挖掘和推广。近两年来, 我组教师的《一次特别的评教活动》、《请不要吝惜您的掌声》等多篇论文在省市刊物上予以发表。

第二层:评课。通过评课可以反思我们的教学, 可以搭建起理论与实践联系的桥梁, 使枯燥的学科知识、看似深奥的理论置于生动的课堂教学情境中, 充实教师的学养。根据我校实际和学科特点, 我们采用两结合的评课形式:即时评课与网络评课相结合:除传统的课后即时点评之外, 我们还利用网络资源, 在BBS上对一节课进行讨论、评价和交流;同伴互助与专家引领相结合:在进行听、评课时, 邀请高校和省市专家教授及市、县教研员参加, 我们先让老师们发表意见, 再听这些专家、教授及教研员的点评。引导教师抓住教学目标达成、教学内容、教学方法的使用等切入口点评课堂教学的优劣, 避免泛泛而谈, 克服不着边际的弊端。

浅谈常规教研与校本教研的异同 篇7

一、教研性质不同——围绕问题提升研究

常规教研是按既定教材内容预设教学计划进行一般性研究;现为问题科研, 即把教学问题作为科研课题来研究, 注重问题来源于教学实践, 反过来又在切实解决实际问题的过程中, 注重概括、提升并探索规律。校本教研的课题, 应该具有解决学校现实中有针对性的问题, 特别是有利于解决新课程改革中和在课堂教学中出现的疑难问题或困惑, 把教学中产生的“困惑”作为必须解决的问题, 继而上升为研究课题, 积极反思实践和行为跟进。所以, 校本教研的研究方式和过程有别于常规教研。当然, 教师研究的问题, 既可以是自身教学中产生的, 也可以借用、尝试、反思同伴的教学问题。我们提倡在校本教研中有不同呼声, 在一个群体中有不同思想, 鼓励教师大胆地各抒己见, 多纬度启迪, 对教学问题的提出与研究, 解决得越好, 越能提高课堂教学的实效性。当前科研课题的重点是:如何把新课程改革的理念落实到学科课堂教学中, 组织教师针对教学中的疑难问题进行“反思”和“行动”。我们提倡“人人有课题, 个个在研究”, 但是, 必须扬弃过去那种“假、大、空”的课题取向, 倡导教师课题研究的“真、实、小”。

二、表现特征不同——围绕问题整合研究

过去是以学科教研组为中心开展常规性的教研活动, 通常是按学习单元计划和安排, 先教后研, 研后无续, 组织的交流多局限本组, 研究问题的深层性是可想而知的;现在却要打破学科本位主义的教研活动, 体现的是以校为中心的整体性教学研究活动和管理机制, 研究的对象、内容、功能等都发生着变化, 注意教研内容和方式的整体与个体有机结合、学科与学科间的有机整合, 注重研究问题的生发性、问题研究的过程性、研究效果的价值性。所以, 教师要积极倡导开放式教研活动、促进式教研活动、学科整合式教研活动、针对式教研活动等多种教研形式。

三、行为模式不同———围绕问题主动研究

“上课——听课——说课——评课”是过去常用的被动式教研模式, 教师对教研活动的参与、表达或接受存在很大程度的被动性, 而把“问题——设计———行动——反思和总结———再到发现问题”作铺垫的主动式校本教研, 则极大地调动了教师自主参与教研的积极性, 因为这样的教研活动是为了解决自己的教学实际问题或困惑, 并希望在得到同伴帮助中受启迪, 在共享研究成效的同时, 为自己存在的教学问题作深入的反思研究或生成新的教学问题并再次实践性研究提供了借鉴, 必然会产生再实践、再研究、再思考的主动意向和行为, 由此也期盼着专业引领的再提升。

这样, 就能促使自己主动学习与探索、研究与总结, 促进自己的专业发展。校本教研, 重在行动研究和反思实践。现代教师专业发展的研究表明, “经验+反思”是教师专业成长最有效的途径。所以, 提倡教师个体的自我反思, 保持同事之间的互助指导, 并注重纵向的理念引领, 三者的整合, 构成校本研究核心要素即自我反思、同伴互助、专业引领。

自我反思 (教师与自我对话) :是指教师把教育教学活动本身作为意识的对象, 不断地进行审视、深思、探究与评价, 提高自身教育教学效能和素养的过程, 进而唤醒教师的主体意识。

同伴互助 (教师与同行对话) :是指利用教师之间的专长或经验, 以合作学习的方式, 进行教学观察与回馈, 达到教师共同成长的目的。

专业引领 (实践与理论对话) :是指应用先进的理念作指导, 在专家与骨干教师协助与引领下, 使研究的问题持续、提升与发展, 研究的结果更有价值。

三者关系:自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性, 同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。

四、活动要求不同——围绕问题规范研究

过去的常规教学研究的要求, 是按学科制定教研计划, 学校设定教研时间, 学期开展一次集中性教研活动, 期末上交教研活动记录本, 这从表面上看是规范要求和实施, 但实质上是存在既定性、盲目性、无序性等问题, 更难体现教研活动的有效性和成果形成的价值性。而校本教研则是以教师产生的问题为研究内容, 将问题归纳入组, 先以组为单位定一个问题课题, 并以此拟定实施计划, 开展经常性的课堂教学实验反思研究活动, 及时记录校本教学行动研究实验反思情况。每次教研活动必须有明确的指向性, 记载定期研究反思的问题和推进研究的情况, 及时向有关研究管理部门反映需要解决的问题和反馈研究进展情况, 确保教学问题研究向纵深发展。一次活动一个专题, 将“随堂听课、课后评课、评后反思”为全新教研常规。学校建立教学问题研究课题申报、填表、备案制, 按学科组设立研究资料档案, 将监控与指导有机结合。同时, 小组或个人可以自愿确定教学研究问题和自主聘请研究成员, 一旦向学校申报、填表、备案后, 必须以课堂教学为主要研究阵地, 按拟定的“问题课题”研究方案开展教学行动研究活动。

五、成果形式不同——围绕问题有效研究

过去常规教学研究的有效成果, 主要反映在两方面, 即研究课的展示和自发的零散的感悟文章, 或常规的教研工作总结。校本教研体现的是“问题———设计———行动———反思和总结———再发现问题”过程性的行动研究和反思实践, 具有研究的目的性、持续性、价值性, 它的有效性呈现是多纬度的, 如经常性研究课的展示、课堂观察反思记录、教育叙事、教学案例、教育叙事研究报告、教学问题研究报告等。围绕问题有效研究, 其成果反映必然是多样化的。

从2008年9月起, 双江县忙糯乡教育办公室在7所试点学校开展了“校本教研实验”。经过历时四年的探索, 从叙事研究切入, 逐步开展了教育网志、课堂观察、教学案例等方面内容的实验研究, 并组织部分学校开展了案例分析教研活动等不同形式的教研活动, 对如何构建校本研究的活动平台进行了初步的尝试。在此基础上, 总结并提出了全乡校本研究有关经验成果和推进策略的建议, 从中可以看出我乡对校本研究开展所形成的特色思路、所取得的突出成果。