影响与成就（精选11篇）
影响与成就 篇1
后悔是人们在日常生活中经常会产生的情绪, 当人们意识到如果自己当初做了其他的选择则可能会有更好的结果时会出现的情绪反应。在我们的日常生活中, 大家常常会看到一些人比另一些人更容易出现后悔的反应。由此可知个体的人格特征对后悔的产生和体验可能有比较大的影响。
成就动机指的是个体做与成就相关的任务时, 倾向于选择成功的可能性大的任务还是失败的可能性大的任务。个体的成就动机包括追求成功的动机和避免失败的动机两部分。个体在追求成功的同时也会去考虑出现失败的可能性。因此追求成功的动机和避免失败的动机共同影响着个体去选择成就任务。如果个体去追求成功的动机较强, 他的注意力会更多地放在成功上, 尽自己最大的努力以求实现目标;如果个体有较强的避免失败的动机, 他更多地去关注可能导致失败的方面, 更可能选择失败可能性较小的目标。因此, 本研究考查成就动机这一人格特点对做风险决策后出现的后悔情绪的影响。
一、研究方法
(一) 被试
被试为河北师大学生160人, 其中男生80人, 女生80人。收回有效问卷140份, 筛查出低成就动机组32人, 高成就动机组32人。对成就动机量表的得分做独立样本T检验, 两组被试的成就动机水平差异显著。
(二) 实验设计
实验采用2 (性别) *2 (风险决策) *2 (成就动机) 的混合设计。性别分男、女两类, 风险决策分高、低两个水平, 成就动机分高、低两个水平。其中风险决策为被试内变量, 性别和成就动机为被试间变量。被试的后悔程度为因变量。
(三) 实验程序和实验材料
1. 成就动机量表。
采用1988年挪威心理学家K.A.Hegtbet和我国心理学研究者叶仁敏合作译制的中文版本的成就动机量表。修订后的成就动机量表 (AMS) 信效度较高。该量表由避免失败的成就动机分量表和追求成功的成就动机分量表组成, 每个分量表都有15道题, 采用的是4点量表评分, 4代表非常符合, 1代表非常不符合。
2. 风险决策故事。
被试阅读一则与风险决策有关的故事, 假装自己就是故事的主人公, 面对故事中的场景, 自己会怎样选择, 如果选择失利而产生后悔情绪, 采用7级评分对自己的后悔情绪进行打分。 (7代表非常后悔, 1代表稍微有点后悔) 。
(四) 实验结果
由表8可以看出, 性别的主效应显著, F (1, 60) =9.979, p=0.002;风险决策的主效应不显著, F (1, 60) =0.553, p=0.460;成就动机的主效应显著, F (1, 60) =6.816, p=0.011;风险决策与性别的交互作用显著, F (1, 60) =5.925, p<0.05;性别和成就动机的交互作用不显著, F<1;风险决策与成就动机的交互作用不显著, F (1, 60) =1.879, p=0.176;风险决策、性别和成就动机三者的三重交互作用不显著, F<1;
二、讨论
本实验采取故事法研究范式, 研究的结果初步支持了研究的假设。其结果发现, 在作出风险较高的决策后, 男性的后悔强度明显低于女性;在作出风险较低的决策后, 女性与男性的后悔强度差异不显著。低成就动机者的后悔强度显著高于高成就动机者。在女性中, 作出风险较高的决策后的后悔强度显著地高于作出风险较低的决策后引起的后悔;而在男性中, 作出风险较高的决策与作出风险较低的决策引起的后悔强度差异不显著。景怀斌曾经对中国人的性别差异进行过研究, 发现无论是哪个年龄阶段, 中国女性的成就动机普遍低于男性。由此可以看出女性在做决策时倾向于回避高风险, 因为高风险伴随的高损失会使其产生比较大的情绪波动, 风险较高的决策可能出现较大的损失, 造成的情绪波动较大, 因此做风险较高的决策后产生的后悔情绪显著地高于做风险决策后产生的后悔情绪。
三、结论
在作出风险较低的决策后, 女性与男性的后悔强度差异不显著;而在作出风险较高的决策后, 男性的后悔强度明显低于女性;
在作出风险较低的决策后, 成就动机较低的人与成就动机较高的人的后悔强度差异不显著;在作出风险较高的决策后, 成就动机较高的人的后悔强度明显低于成就动机较低的人。
摘要：本研究在河北师大随机选取160名大学生进行试验, 首先选用叶仁敏修订的成就动机量表 (AMS) 进行施测, 从中选出有效被试64名, 其中低成就动机者32名, 高成就动机者32名。采用故事法研究范式让被试对自己作出风险决策后出现的后悔情绪去进行评定。对实验数据进行整理和分析, 结论如下: (1) 在作出风险较低的决策后, 女性与男性的后悔强度差异不显著;而在作出风险较高的决策后, 男性的后悔强度明显低于女性; (2) 在作出风险较低的决策后, 成就动机较低的人与成就动机较高的人的后悔强度差异不显著;在作出风险较高的决策后, 成就动机较高的人的后悔强度明显低于成就动机较低的人。
关键词：性别,风险决策,成就动机,后悔
参考文献
[1]Looms G. Sugden R.Regret theory:An alternative theory of rational choice under uncertainty[J].Economic Journal, 1982, 92:805-824.
[2]Weiner B. A. Theory of Motivation for some classroom experiences1 J2.Journal of Educational Psychology.1979, 71 (1) :3-25.
[3]Elliot E. S, Dweck C. S. Goals:An approach to motivation & achievement1 J2.Journal of Personality & Social Psychology.1998, 54 (1) :5-12.
[4]贺晓玲.成就动机对反事实思维影响的实验研究[J].湖北成人教育学院学报, 2012, 18 (3) :23-24.
[5]Kahneman D, Miller D T. Norm theory:Comparing reality to its alternatives[J].Psychological Review, 1986 (93) :136-153.
影响与成就 篇2
在中国体坛，兵乓球员张继科的鲜明个性引起了多数人的争论。有的人认为正是张继科那张扬的个性，而使他在赛场上充满血性，有的人认为过于张扬的个性阻碍了张继科的成绩。对于上述两个观点我们可以得出一个结论——个性影响成就。
不可否认，张继科那张扬的个性能使他在最短时间内完成个人大满贯等骄人成绩。但是过于张扬的个性，会阻碍人的全面发展。我们可以有个性，但不可以“过度”个性。
张继科夺冠后脚踢广告牌。激情撕球衣，这都是“过度”个性的表现。这些行为不仅损害了他人的利益，而且会影响个人的成就，易发骄傲心理，阻碍人的全面发展。脚踢广告牌本是一种不道德的行为，而张继科是一个公众人物，既然是公众人物，更应该懂得给大众留下好的印象，而不是过于张扬自己的个性。
某俄国作家写过一篇文章《装在套子里的人》。这篇文章的男主人公把生活中的日常用品装在套子里，甚至把自己也装进套子里。该主人公的鲜明个性引起了读者的争议。为什么要把自己装进套子里呢?把自己的装进套子里这展现出了他守教条的个性。但正是因为他那守教条的个性，使他婚姻失败，失业，与人相处不来，等等。中性的歌喉，中性的打扮，李宇春凭着男性化的外表，奠定了自己在乐坛“一姐”地位。她的与众不同，让成千上万的粉丝为之疯狂。可见一个人的个性会大大的.影响到该人的成就。
个性是每个人的标签，它极大地影响了你的成就。所以我们要适当个性而不要过度个性。个性会影响着我们的相处行为，交往方式等生活中的方方面面。我们可以追求个性，但要符合社会主义核心价值观的要求。不做损害他人的利益的事，不做违背道德的事，不做违反法律的事……在追求个性的同时，要考虑到对国家，社会，他人，个人的影响。做一个有个性的守法公民。
影响与成就 篇3
关键词：性别 风险决策 成就动机 后悔
后悔是人们在日常生活中经常会产生的情绪，当人们意识到如果自己当初做了其他的选择则可能会有更好的结果时会出现的情绪反应。在我们的日常生活中，大家常常会看到一些人比另一些人更容易出现后悔的反应。由此可知个体的人格特征对后悔的产生和体验可能有比较大的影响。
成就动机指的是个体做与成就相关的任务时，倾向于选择成功的可能性大的任务还是失败的可能性大的任务。个体的成就动机包括追求成功的动机和避免失败的动机两部分。个体在追求成功的同时也会去考虑出现失败的可能性。因此追求成功的动机和避免失败的动机共同影响着个体去选择成就任务。如果个体去追求成功的动机较强，他的注意力会更多地放在成功上，尽自己最大的努力以求实现目标；如果个体有较强的避免失败的动机，他更多地去关注可能导致失败的方面，更可能选择失败可能性较小的目标。 因此，本研究考查成就动机这一人格特点对做风险决策后出现的后悔情绪的影响。
一、研究方法
（一）被试
被试为河北师大学生160人，其中男生80人，女生80人。收回有效问卷140份，筛查出低成就动机组32人，高成就动机组32人。对成就动机量表的得分做独立样本T检验，两组被试的成就动机水平差异显著。
（二）实验设计
实验采用2（性别）*2（风险决策）*2（成就动机）的混合设计。性别分男、女两类，风险决策分高、低两个水平，成就动机分高、低两个水平。其中风险决策为被试内变量，性别和成就动机为被试间变量。被试的后悔程度为因变量。
（三）实验程序和实验材料
1.成就动机量表。采用1988年挪威心理学家K. A. Hegtbet和我国心理学研究者叶仁敏合作译制的中文版本的成就动机量表。修订后的成就动机量表（AMS）信效度较高。该量表由避免失败的成就动机分量表和追求成功的成就动机分量表组成，每个分量表都有15道题，采用的是4点量表评分，4代表非常符合，1代表非常不符合。
2.风险决策故事。被试阅读一则与风险决策有关的故事，假装自己就是故事的主人公，面对故事中的场景，自己会怎样选择，如果选择失利而产生后悔情绪，采用7级评分对自己的后悔情绪进行打分。（7代表非常后悔，1代表稍微有点后悔）。
（四）实验结果
性别、风险决策及成就动机对后悔强度的影响
由表8可以看出，性别的主效应显著，F（1，60）=9.979，p=0.002；风险决策的主效应不显著，F（1，60）=0.553，p=0.460；成就动机的主效应显著，F（1，60）=6.816，p=0.011；风险决策与性别的交互作用显著，F（1，60）=5.925，p<0.05；性别和成就动机的交互作用不显著，F<1；风险决策与成就动机的交互作用不显著，F（1，60）=1.879，p=0.176；风险决策、性别和成就动机三者的三重交互作用不显著，F<1；
二、讨论
本实验采取故事法研究范式，研究的结果初步支持了研究的假设。其结果发现，在作出风险较高的决策后，男性的后悔强度明显低于女性；在作出风险较低的决策后，女性与男性的后悔强度差异不显著。低成就动机者的后悔强度显著高于高成就动机者。在女性中，作出风险较高的决策后的后悔强度显著地高于作出风险较低的决策后引起的后悔；而在男性中，作出风险较高的决策与作出风险较低的决策引起的后悔强度差异不显著。景怀斌曾经对中国人的性别差异进行过研究，发现无论是哪个年龄阶段，中国女性的成就动机普遍低于男性。由此可以看出女性在做决策时倾向于回避高风险，因为高风险伴随的高损失会使其产生比较大的情绪波动，风险较高的决策可能出现较大的损失，造成的情绪波动较大，因此做风险较高的决策后产生的后悔情绪显著地高于做风险决策后产生的后悔情绪。
三、结论
在作出风险较低的决策后，女性与男性的后悔强度差异不显著；而在作出风险较高的决策后，男性的后悔强度明显低于女性；
在作出风险较低的决策后，成就动机较低的人与成就动机较高的人的后悔强度差异不显著；在作出风险较高的决策后，成就动机较高的人的后悔强度明显低于成就动机较低的人。
参考文献：
[1]Looms G.Sugden R.Regret theory：An alternative theory of rational choice under uncertainty[J].Economic Journal，1982，92：805-824.
[2]Weiner B.A. Theory of Motivation for some classroom experiences1 J2. Journal of Educational Psychology. 1979，71（1）：3-25.
[3]Elliot E.S，Dweck C.S.Goals：An approach to motivation&achievement1 J2. Journal of Personality& Social Psychology.1998，54（1）：5-12.
[4]贺晓玲.成就动机对反事实思维影响的实验研究[J].湖北成人教育学院学报，2012，18（3）：23-24.
[5]Kahneman D， Miller D T. Norm theory：Comparing reality to its alternatives[J]. Psychological Review， 1986（93）：136-153.
（责编 金 东）
摘要：本研究在河北师大随机选取160名大学生进行试验，首先选用叶仁敏修订的成就动机量表（AMS）进行施测，从中选出有效被试64名，其中低成就动机者32名，高成就动机者32名。采用故事法研究范式让被试对自己作出风险决策后出现的后悔情绪去进行评定。对实验数据进行整理和分析，结论如下：（1）在作出风险较低的决策后，女性与男性的后悔强度差异不显著；而在作出风险较高的决策后，男性的后悔强度明显低于女性；（2）在作出风险较低的决策后，成就动机较低的人与成就动机较高的人的后悔强度差异不显著；在作出风险较高的决策后，成就动机较高的人的后悔强度明显低于成就动机较低的人。
关键词：性别 风险决策 成就动机 后悔
后悔是人们在日常生活中经常会产生的情绪，当人们意识到如果自己当初做了其他的选择则可能会有更好的结果时会出现的情绪反应。在我们的日常生活中，大家常常会看到一些人比另一些人更容易出现后悔的反应。由此可知个体的人格特征对后悔的产生和体验可能有比较大的影响。
成就动机指的是个体做与成就相关的任务时，倾向于选择成功的可能性大的任务还是失败的可能性大的任务。个体的成就动机包括追求成功的动机和避免失败的动机两部分。个体在追求成功的同时也会去考虑出现失败的可能性。因此追求成功的动机和避免失败的动机共同影响着个体去选择成就任务。如果个体去追求成功的动机较强，他的注意力会更多地放在成功上，尽自己最大的努力以求实现目标；如果个体有较强的避免失败的动机，他更多地去关注可能导致失败的方面，更可能选择失败可能性较小的目标。 因此，本研究考查成就动机这一人格特点对做风险决策后出现的后悔情绪的影响。
一、研究方法
（一）被试
被试为河北师大学生160人，其中男生80人，女生80人。收回有效问卷140份，筛查出低成就动机组32人，高成就动机组32人。对成就动机量表的得分做独立样本T检验，两组被试的成就动机水平差异显著。
（二）实验设计
实验采用2（性别）*2（风险决策）*2（成就动机）的混合设计。性别分男、女两类，风险决策分高、低两个水平，成就动机分高、低两个水平。其中风险决策为被试内变量，性别和成就动机为被试间变量。被试的后悔程度为因变量。
（三）实验程序和实验材料
1.成就动机量表。采用1988年挪威心理学家K. A. Hegtbet和我国心理学研究者叶仁敏合作译制的中文版本的成就动机量表。修订后的成就动机量表（AMS）信效度较高。该量表由避免失败的成就动机分量表和追求成功的成就动机分量表组成，每个分量表都有15道题，采用的是4点量表评分，4代表非常符合，1代表非常不符合。
2.风险决策故事。被试阅读一则与风险决策有关的故事，假装自己就是故事的主人公，面对故事中的场景，自己会怎样选择，如果选择失利而产生后悔情绪，采用7级评分对自己的后悔情绪进行打分。（7代表非常后悔，1代表稍微有点后悔）。
（四）实验结果
性别、风险决策及成就动机对后悔强度的影响
由表8可以看出，性别的主效应显著，F（1，60）=9.979，p=0.002；风险决策的主效应不显著，F（1，60）=0.553，p=0.460；成就动机的主效应显著，F（1，60）=6.816，p=0.011；风险决策与性别的交互作用显著，F（1，60）=5.925，p<0.05；性别和成就动机的交互作用不显著，F<1；风险决策与成就动机的交互作用不显著，F（1，60）=1.879，p=0.176；风险决策、性别和成就动机三者的三重交互作用不显著，F<1；
二、讨论
本实验采取故事法研究范式，研究的结果初步支持了研究的假设。其结果发现，在作出风险较高的决策后，男性的后悔强度明显低于女性；在作出风险较低的决策后，女性与男性的后悔强度差异不显著。低成就动机者的后悔强度显著高于高成就动机者。在女性中，作出风险较高的决策后的后悔强度显著地高于作出风险较低的决策后引起的后悔；而在男性中，作出风险较高的决策与作出风险较低的决策引起的后悔强度差异不显著。景怀斌曾经对中国人的性别差异进行过研究，发现无论是哪个年龄阶段，中国女性的成就动机普遍低于男性。由此可以看出女性在做决策时倾向于回避高风险，因为高风险伴随的高损失会使其产生比较大的情绪波动，风险较高的决策可能出现较大的损失，造成的情绪波动较大，因此做风险较高的决策后产生的后悔情绪显著地高于做风险决策后产生的后悔情绪。
三、结论
在作出风险较低的决策后，女性与男性的后悔强度差异不显著；而在作出风险较高的决策后，男性的后悔强度明显低于女性；
在作出风险较低的决策后，成就动机较低的人与成就动机较高的人的后悔强度差异不显著；在作出风险较高的决策后，成就动机较高的人的后悔强度明显低于成就动机较低的人。
参考文献：
[1]Looms G.Sugden R.Regret theory：An alternative theory of rational choice under uncertainty[J].Economic Journal，1982，92：805-824.
[2]Weiner B.A. Theory of Motivation for some classroom experiences1 J2. Journal of Educational Psychology. 1979，71（1）：3-25.
[3]Elliot E.S，Dweck C.S.Goals：An approach to motivation&achievement1 J2. Journal of Personality& Social Psychology.1998，54（1）：5-12.
[4]贺晓玲.成就动机对反事实思维影响的实验研究[J].湖北成人教育学院学报，2012，18（3）：23-24.
[5]Kahneman D， Miller D T. Norm theory：Comparing reality to its alternatives[J]. Psychological Review， 1986（93）：136-153.
（责编 金 东）
摘要：本研究在河北师大随机选取160名大学生进行试验，首先选用叶仁敏修订的成就动机量表（AMS）进行施测，从中选出有效被试64名，其中低成就动机者32名，高成就动机者32名。采用故事法研究范式让被试对自己作出风险决策后出现的后悔情绪去进行评定。对实验数据进行整理和分析，结论如下：（1）在作出风险较低的决策后，女性与男性的后悔强度差异不显著；而在作出风险较高的决策后，男性的后悔强度明显低于女性；（2）在作出风险较低的决策后，成就动机较低的人与成就动机较高的人的后悔强度差异不显著；在作出风险较高的决策后，成就动机较高的人的后悔强度明显低于成就动机较低的人。
关键词：性别 风险决策 成就动机 后悔
后悔是人们在日常生活中经常会产生的情绪，当人们意识到如果自己当初做了其他的选择则可能会有更好的结果时会出现的情绪反应。在我们的日常生活中，大家常常会看到一些人比另一些人更容易出现后悔的反应。由此可知个体的人格特征对后悔的产生和体验可能有比较大的影响。
成就动机指的是个体做与成就相关的任务时，倾向于选择成功的可能性大的任务还是失败的可能性大的任务。个体的成就动机包括追求成功的动机和避免失败的动机两部分。个体在追求成功的同时也会去考虑出现失败的可能性。因此追求成功的动机和避免失败的动机共同影响着个体去选择成就任务。如果个体去追求成功的动机较强，他的注意力会更多地放在成功上，尽自己最大的努力以求实现目标；如果个体有较强的避免失败的动机，他更多地去关注可能导致失败的方面，更可能选择失败可能性较小的目标。 因此，本研究考查成就动机这一人格特点对做风险决策后出现的后悔情绪的影响。
一、研究方法
（一）被试
被试为河北师大学生160人，其中男生80人，女生80人。收回有效问卷140份，筛查出低成就动机组32人，高成就动机组32人。对成就动机量表的得分做独立样本T检验，两组被试的成就动机水平差异显著。
（二）实验设计
实验采用2（性别）*2（风险决策）*2（成就动机）的混合设计。性别分男、女两类，风险决策分高、低两个水平，成就动机分高、低两个水平。其中风险决策为被试内变量，性别和成就动机为被试间变量。被试的后悔程度为因变量。
（三）实验程序和实验材料
1.成就动机量表。采用1988年挪威心理学家K. A. Hegtbet和我国心理学研究者叶仁敏合作译制的中文版本的成就动机量表。修订后的成就动机量表（AMS）信效度较高。该量表由避免失败的成就动机分量表和追求成功的成就动机分量表组成，每个分量表都有15道题，采用的是4点量表评分，4代表非常符合，1代表非常不符合。
2.风险决策故事。被试阅读一则与风险决策有关的故事，假装自己就是故事的主人公，面对故事中的场景，自己会怎样选择，如果选择失利而产生后悔情绪，采用7级评分对自己的后悔情绪进行打分。（7代表非常后悔，1代表稍微有点后悔）。
（四）实验结果
性别、风险决策及成就动机对后悔强度的影响
由表8可以看出，性别的主效应显著，F（1，60）=9.979，p=0.002；风险决策的主效应不显著，F（1，60）=0.553，p=0.460；成就动机的主效应显著，F（1，60）=6.816，p=0.011；风险决策与性别的交互作用显著，F（1，60）=5.925，p<0.05；性别和成就动机的交互作用不显著，F<1；风险决策与成就动机的交互作用不显著，F（1，60）=1.879，p=0.176；风险决策、性别和成就动机三者的三重交互作用不显著，F<1；
二、讨论
本实验采取故事法研究范式，研究的结果初步支持了研究的假设。其结果发现，在作出风险较高的决策后，男性的后悔强度明显低于女性；在作出风险较低的决策后，女性与男性的后悔强度差异不显著。低成就动机者的后悔强度显著高于高成就动机者。在女性中，作出风险较高的决策后的后悔强度显著地高于作出风险较低的决策后引起的后悔；而在男性中，作出风险较高的决策与作出风险较低的决策引起的后悔强度差异不显著。景怀斌曾经对中国人的性别差异进行过研究，发现无论是哪个年龄阶段，中国女性的成就动机普遍低于男性。由此可以看出女性在做决策时倾向于回避高风险，因为高风险伴随的高损失会使其产生比较大的情绪波动，风险较高的决策可能出现较大的损失，造成的情绪波动较大，因此做风险较高的决策后产生的后悔情绪显著地高于做风险决策后产生的后悔情绪。
三、结论
在作出风险较低的决策后，女性与男性的后悔强度差异不显著；而在作出风险较高的决策后，男性的后悔强度明显低于女性；
在作出风险较低的决策后，成就动机较低的人与成就动机较高的人的后悔强度差异不显著；在作出风险较高的决策后，成就动机较高的人的后悔强度明显低于成就动机较低的人。
参考文献：
[1]Looms G.Sugden R.Regret theory：An alternative theory of rational choice under uncertainty[J].Economic Journal，1982，92：805-824.
[2]Weiner B.A. Theory of Motivation for some classroom experiences1 J2. Journal of Educational Psychology. 1979，71（1）：3-25.
[3]Elliot E.S，Dweck C.S.Goals：An approach to motivation&achievement1 J2. Journal of Personality& Social Psychology.1998，54（1）：5-12.
[4]贺晓玲.成就动机对反事实思维影响的实验研究[J].湖北成人教育学院学报，2012，18（3）：23-24.
[5]Kahneman D， Miller D T. Norm theory：Comparing reality to its alternatives[J]. Psychological Review， 1986（93）：136-153.
影响与成就 篇4
关键词：国际学业成就测评,教育质量监测,国际教育组织
国际学业成就测评(international assessment o student achievement)是指借助同一份试卷和相同的测评方法,对一个以上国家或地区年龄大致相当的学生所进行的学业素养测试与评估活动。(2)[1]从1933年国际教育局(International Bureau of Education,简称IBE)首次收集各国政府提供的教育数据并汇总比较,到1950年联合国教科文组织(UNESCO)对57个成员国教育发展状况的问卷调查;从1964年国际教育成绩评价协会(Internationa Association for the Evaluation Educational Achievement,IEA)组织第一次国际数学研究(First International Mathematics Study,简称FIMS),到2000年经济合作与发展组织(OECD)启动国际学生评价项目(Programme for International Student Assessment,简称PISA),国际学业成就测评经历了一个较快的发展过程。国际学业成就测评何以能够蓬勃发展,各国在政策层面采取了哪些应对措施,如何评价其实施成效,是本文关注的核心议题。
一、国际学业成就测评蓬勃发展的原因
过去的半个世纪见证了国际学业成就测评的快速发展。1964年,12个国家参加了IEA组织的FIMS项目;1991年,参加当年阅读测试的国家达到37个;2007年,参加国际数学和科学成就发展趋势研究(Frends in International Mathematics and Science study,简称TIMSS),由第三次国际数学和科学测评演变而来的国家和地区达到46个。就PISA项目而言,2000年和2003年到2006年和2009年,参与的国家和地区数也由41个和43个增加到57个和62个,参与国家的经济总量超过了全世界的90%。
(一)借鉴他国经验推动本国教育发展的政策需要
国际学业成就测评从一开始就服务于政策调整需要。当苏联成功发射了世界上第一颗人造卫星后,北美和西欧国家就开始反思其教育政策,并将他们科学和技术等关键领域的落后归咎于教育质量问题。受此影响,IEA得以成立并相继开展数学、科学等学科测评。20世纪70年代和80年代,政策制定者们在第二次、第三次国际数学测评结果公布后发现,新加坡、台湾等经济发展较快的国家和地区,他们在学业成就测评中也排名靠前。教育与人力资源开发、经济发展之间的正向关系,刺激了各国参与学业成就测评的兴趣。政策制定者们相信,参与国际测评可以检验本国教育目标的实现程度,发现自己教育体系的长处和短处,在比较与借鉴中找到推动本国教育发展的良方。
(二)保障全民平等享受高质量教育的共同追求
维护教育公平与提高教育质量是当前各国关注的核心问题。相比而言,教育质量问题受重视程度偏低,一些发展中国家学生的成绩水平极其低下,许多学生在初等教育阶段结束后还不具备基本的识字和计算能力。世界银行在《改进发展中国家的基础教育》报告中,就呼吁引入国际学业成就测评项目,监控各国基础教育的质量状况。[2]在保障全民平等享受高质量教育的追求下,一些国际组织呼吁建立全球性的基本学习目标,将落后国家纳入标准化的国际学业成就测评中。这当中,成立于1990年的南非东非教育质量监控联盟(SACMEQ),成立于1994年的拉丁美洲教育质量评价协会(LLECE),在各自地区相继开展了数轮学业成就测评,为推动这一地区国家关注的教育质量问题发挥了积极作用。
(三)弥补本国教育质量监测体系不足的有效途径
国际学业成就测评适应了各国建立职责清晰、立体多元、信效度高的教育质量监测体系的需要。一方面,那些开展了国内测试的国家需要借助国际测评来衡量本国的国际水平,判断国家间的教育差距。以美国为例,虽然他们有为升学服务的学习能力测试(SAT)、大学入学考试(ACT),也有全国教育进展评估(NAEP)等质量监控考试,但他们仍然积极参与PISA、TIMSS等国际测评,其目的就在于审视本国教育的国际地位。另一方面,由于技术、人力及资金等限制,发展中国家的国内测试还存在诸多缺陷,参与国际测评可以弥补国内测试的不足。据UNESCO统计,在撒哈拉以南非洲、中东和阿拉伯国家、南亚和西亚国家中,虽然近年来国内测试有较大增长,但截至2007年,仍只有45%的国家开展有监测性的国家学业测试。[3]国际学业成就测评的兴起正好填补了这一空缺。
(四)国际和区域性教育组织的有力推动
众多国际和区域性教育组织在国际学业成就测评中扮演了重要角色。这当中,成立于1959年的IEA无疑是最具影响力的专业性国际测评机构,世界银行、OECD则是全球化背景下国际学业成就测评的又一个有力推动者。此外,一些区域性教育组织也相继成立并不断壮大。LLECE现有18个成员国;SACMEQ现有15个成员国,其中有7个成员国参与了该机构1995年组织的首次评价,14个成员国参与了2002年的测试;西非法语国家教育部长会议(CONFEMEN)也鼓励和帮助成员国开展国内和国际测试。[4]据统计,从“二战”结束到1988年,在新成立的国际非政府组织中,5%的组织专注于教育问题。而在所有教育机构中,超过12%的专注于数学、科学和语言等领域的成就测评。[5]
(五)测评理念与技术手段的日趋成熟
测评定位和技术手段决定了学业测评是否有效。事实上,国际测试开始也面临着诸多技术问题,包括如何确定某一学科的评价标准与内容;在学制和学校类型有别的情况下选取哪些学生为测评对象;大规模国际测评的数据处理能力;与学生测评结果相关的家庭背景、社会经济地位、种族/民族身份、家庭教育开支、教师素质等信息采集等。但是,经过半个多世纪的不懈探索,这些技术性问题基本得到了解决。基于为未来生活奠基的测评理念,PISA、TIMSS等项目在试卷设计上淡化知识掌握而突出能力素养,通过对学生家庭背景与家长行为调查;对老师教学实践的影像资料分析;对学校校长的问卷调查以及加大资金投入和信息技术使用等手段,国际学业成就测评的技术手段日趋成熟。
二、部分国家基于国际学业成就测评进行的政策调整
从1964年IEA首次开展国际数学学业成就测评至今,各种国际学业成就测评项目层出不穷,涉及数学、科学、阅读、公民教育、信息技术等学科领域。本文基于地域和在国际测评中的表现考虑,分析美、俄、加、德、日等国家为应对国际测评进行的政策调整。
(一)美国:追求与其国际地位相称的教育排名
美国一直期待在国际测评中取得与其国际地位相称的排名,但结果总是事与愿违。在IEA组织的第二次国际数学测评中,美国学生表现欠佳,直接导致了1985年《国家在危险中》报告的出台。《美国2000年教育目标法》为此提出,到2000年时,美国学生的数学和科学成绩要居于世界前列。作为OECD成员国,美国完整参与了四轮PISA。然而,美国学生的表现却总是不佳。以致2009年PISA成绩公布后,美国各界对美国学生排名靠后已不再惊讶。美国教育部长邓肯(Arne Duncan)警告说,这不是简单的学业成绩比较,而是又一次“教育警钟”,提出要进一步强化《NCLB法案》的作用,严格各州学业测试,严格学校问责等。同时,联邦政府还启动了“力争上游”项目(race to the top),决定投入43亿美元,鼓励学校通过教育改革提高教育质量。[6]
(二)俄罗斯:培养推动国家未来发展的杰出青年
俄罗斯在经济状况好转和政局稳定后,开始追求教育制度与国际接轨,并积极参与国际学业测评。以TIMSS为例,俄罗斯在1995和1999年的数学和科学测评上排名靠前,但是2003年的平均成绩出现了下降。俄联邦教育与科学部部长安德烈·富尔先科指出,虽然俄罗斯青年在数学、信息技术及其他精细科学上不逊色于其他国家,但是与日趋激烈的全球人才竞争相比,俄罗斯青年还需付出更大努力。出于对培养优秀青年的重视,俄联邦政府在2000年颁发了《俄罗斯青年联邦专项纲要(2001~2005)》,提升俄罗斯青年在市场经济与法制国家环境下的国际竞争力。2005年,普京在总统法令中提出要培养具有创新精神和国际水平的杰出青年,并为此设立专门奖项。[7]
(三)加拿大:维持卓越与公平并重的发展局面
加拿大各省教育部长委员会(CMEC)、加拿大人力资源和技能部(HRSDC)以及地方政府积极支持各省参与国际学业成就测评,并在多项测评中取得了好成绩。以2009年的PISA为例,在所有OECD国家中,加拿大学生的阅读排名第三,数学排名第四,科学排名第三。同时,加拿大学生的测评得分也很均衡,在最低水平层次上的最小比例排名中位居第三,不同地区、学校间学生的成绩差异远低于平均水平。OECD官方认为:“加拿大是社会环境对学生成绩影响最小的国家之一,他们已经形成了一个低成本、高效益的教育体制,适中的教育投资就能在那里得到比较好的回报。”[8]加拿大政府在追根溯源时认为,分权化的教育管理模式、追求平等的社会文化、重视少数民族与移民子女的教育传统、高素质的教师队伍与平等的教育投入等因素,是他们在测评中取得好成绩的关键,坚持这些做法成为各界共识。
(四)德国:“测评震惊”下启动变革的典型案例
联邦德国早期也是国际测评的积极参与者,相继参与了IEA组织的PIMS项目及随后的“六学科研究”(Six Subjuct Study)。在这之后,德国中断了相关研究,直到1999年才重新参与TIMSS以及随后的PISA项目。这两次测评中,德国学生的表现都差强人意,特别是PISA项目三个学科的测试分数都在OECD的平均分之下,在德国引起了轩然大波。德国政府很快出台了一系列决定,包括通过新的弱势学生学习帮助方案,确保教育最低水准;对教师进行有针对性的培训,加强教学法研究;加强入学时间、升留级、转学等管理,制定提高教学活动专业性的综合计划等。[9]在2007年的TIMSS测评中,德国学生的排名上升到第7位;在2009年的PISA项目中,虽然阅读成绩低于OECD平均水平,但数学和科学成绩已跻身前列。
(五)日本:借鉴国际学业成就测评推进教育改革
日本学生在国际学业成就测评中的表现比较突出,但其间也有过波动。以PISA项目为例,日本学生的数学成绩从2000年的第一、2003年的第六下降到2006年的第十,在2009年的测评中又上升到第四;科学成绩也从2000年、2003年的第二下降到2006年的第六,2009年又再度排名第二。在OECD公布了2006年的PISA成绩后,日本文部科学省随即颁布了新的中小学《学习指导要领》。为扭转国际排名下滑趋势,《学习指导要领》增加了中小学数学、科学等核心科目的课时,提出要改进教学方法以提高课堂教学质量。[10]同时,日本还借鉴PISA项目经验,将全国学力调查分为学力考试部分和学习情况调查部分,突出考查学生灵活应用各种知识与技能解决问题的能力。
三、国际学业成就测评对推动教育发展的积极影响
国际学业成就测评已成为影响各国教育的重要因素。据本阿沃特(Benavot)等人统计,截至2006年,35%的国家参加了各种形式的国际学业成就测评。[11]虽然面临着测评演变为国际排名、教师为测评而教等诸多批评,但国际学业成就测评的积极影响还是众所公认的。
(一)揭示了各国教育现状与国家间的差距
国际学业成就测评是在国际背景下界定学生成绩的可接受标准,收集能体现这些标准的相关信息,编制出较好适应各国差异的试卷。之后,各参评国开展测评,依托标准化的数据分析技术以及学生家庭背景等信息,从而揭示了各国教育发展的差距及原因。以PISA为例,加拿大15岁学生的数学成绩超过美国同龄学生1学年,在阅读和科学方面超过1学期,而社会经济地位对贫困学生学业成就的影响则远小于美国。作为OECD国家中人均GDP最低的几个国家,智利、墨西哥和土耳其在测评中的排名也经常垫底。与此相反,亚洲的日本、韩国,欧洲的芬兰,北美的加拿大,这些国家的学生不仅总体上学业成就高于其他国家,而且不同群体间的差距也最小。
(二)推动了各国出台新的改革政策与措施
国际学业成就测评还收集了教师培养与聘任、教师工资收入、教育投入与分配、家庭结构变迁、家长社会地位等信息,为调整本国的教育政策与实践提供依据。日本在“2010增长策略”中提出,到2020年前减少成绩较差学生的比例,在最优等级上达到PISA国家的最高等级;学生对阅读、数学、科学的兴趣指标要高于OECD平均水平。英国首相在2010年提出,在PISA数学测试上学生平均成绩要达到3等级,科学成绩达到6等级,并提出了一系列阶段性目标。在墨西哥,该国总统在2006年提出,要完善学校支持系统和激励机制,提供更多的教师专业发展机会,在PISA测评中缩小与国际平均水平的差距。[12]
(三)建立了国内与国际学业成就测评的互补机制
与国内测评重在选拔学生不同,国际测评主要用于判断本国教育的国际水平,以此推动本国的教育发展。一方面,国际学业成就测评提供了一个国际认可的学业标准,指出了各国教育的发展方向。以波兰为例,该国就参照国际测评,将小学6年的学习内容提升了1学年。另一方面,国际测评的内容与方法还可作为国内测评的借鉴,从而完善国内测评手段。在巴西,该国正在实施教学质量提高工程,提出了每所学校在2021年前要实现的PISA成绩目标。德国、日本和美国的俄勒冈州也把PISA的一些试题内容与形式纳入到本国测评中。[13]
(四)提供了政府开展绩效评估的科学证据
国际学业成就测评还被用作提高政府开支的有效方式,使政府的教育开支更有效率,目标更加明确。雷斯伍德(Leithwood)认为,大型国际学业成就测评今天已成为各种绩效评估中运用最广泛的工具。[14]在美国,国际测评结果已经成为联邦政府确定资助项目的基本标准。对学校教职员工的评价也参考他们的学生在测评中的成绩,有的被评为能力胜任的专业人员,有的则因评估成绩不佳而成为受处罚的对象。世界银行也把评估作为分配教育资源的基础,以此调动各国的教育政策制定者启动教育改革项目。
(五)搭建了各国教师交流教学经验的平台
国际学业成就测评有可能诱使教师为测评而教,重视与测评相关的学科,忽视学生的整体发展。但是,测评也为教师搭建了学习了解他国经验、了解国外同行工作状况的平台、促使教师反思自己的教学行为。近年来的国际测评广泛开展了对老师的课堂教学等信息的收集,世界各地的教师都可以通过网络在线获得这些数据。比如说,IEA组织的TIMSS和公民教育研究就引入了影像资料,对教师课堂教学实践作深入分析;PISA项目也有针对教师和学生的问卷,以此了解各国教室里的师生行为。
四、结语
浅议影响学生学业成就的教师素质 篇5
一、从了解学生做起
有这样一种现象，有的教师执教两三年了，竟然还不知道学生的名字，只认识试卷上的学生，而不认识现实中的学生，不知道学生的性格脾气、特长爱好，不知道学生的家庭状况、学习环境，只知道考试成绩是好是坏，是进步了还是退步了，是有考上重点大学的希望还是没有这种可能。在这些教师的眼里，学生就是自己流水线上的产品，能考上重点大学才是“硬道理”，才是好学生。这种对学生的培养，虽然有一定的效率，特别是在强化应考方面，但是从未来人才的发展来看却是很短视的。学生作为一个鲜活的个体，其自身的能量是巨大的。以应试为目标去教育，只是挖掘了应考的能力，而整体学习能力远远没有开发出来，应考仅是其中很小的一部分。这也解释了为什么许多高考状元走向社会后并没有成为人才的原因。
要了解学生，就要从学生的喜怒哀乐开始，了解学生的学习习惯、日常爱好、为人处事、目标理想。对学生的了解越多、越细，就越能把握学生的潜能在哪里，才能最大程度地帮助学生开发潜能。
二、把握教学过程
“知己知彼，百战不殆”这句话，同样也适用于教学。教师要了解自己的学生，更要掌握自身的教学过程。那么教师的教学是个什么过程呢？
直白地说，教学过程是帮助、指导学生学习的过程，是教师为学生服务的过程。而教师往往最容易犯的错误，就是把教学过程当成自我教学完善的过程，当成自我表演的舞台，希望自己在这个舞台上表演得更好些。
我们必须承认，教师在讲台上的表现，对学生们的影响还是很大的。在现行的课堂教学改革中，可以适当减少教师的讲，但决不能否定教师的讲。问题的关键是，教学过程从根本上是教师的自我表演还是对学生的指导和引领。如果把这个过程融合一下，我们就可以得出这样的结论：教学过程既要教师表演得好，对学生有强烈的吸引力，又要对学生引领得好，激发学生浓厚的兴趣和求知欲。教师在这个过程中要用“自导自演”来带动、影响学生。
当然，要做到这一点并非易事。教师在课堂上能不能既表演好又导演好，很大程度上取决于教师对教材的理解和挖掘。教师只有熟知教材、把握好教材，才能恰当地处理好教材中的重点和难点。有些教师过分关注教学中的重点和难点，强调太多，反而给学生造成了心理压力或暗示，使他们无法适应这些所谓的重难点。因此，教师的教育智慧应该是多方面的，所谓多动脑子，分散学生学习中的重点、难点，就是从学生的实际出发，使学生乐学、善学，那么学习成绩的提高也就只是个时间问题了。
三、教师的亲和力和教学技能技巧
“亲其师，信其道。”教师对学生的态度对学生的影响力很大。例如，在使用相同的教学手段时，对学生具有亲和力的教师，其教学效果更突出一些。
成功教师的标准之一就是能让学生信服，除了讲课讲得好之外，许多课下的素质可能对学生的影响更大。比如，教师的知识面、艺术才能、体育才能等。而教师这些才能的体现，除了会让学生心生崇拜之外，还会让学生对教师所教的学科更加认真地学习，从而带来更好的学习效果。所以教师要注重自身综合素质的提高，要多学习，涉猎更多领域，这也可以成为教师继续教育的一部分。
当然，教学技能、技巧在教学中的应用，对学生更好地化解问题、掌握知识是很有帮助的。这些技能、技巧包括电教设备的应用、实物的展示、恰到好处的手势和提问等，尤其是教师对现代化教学手段的掌握和应用，对于学生理解抽象概念、掌握教材内容会有很大的帮助。但过多使用各类教学设施也会给学生带来副作用，使学生眼花缭乱，反而冲淡了主题，降低了学习效率。所以，教师还要科学、恰当地使用教学的辅助设施。
四、适时使用教辅材料
教辅材料对于帮助学生理解消化所学知识有重要作用，但目前存在一种“讲不透、教辅凑”的现象，造成教辅材料的泛滥，甚至有些教辅材料内容粗制滥造，质量低下，给学生造成很大的学习压力和负担，甚至导致学习成绩下滑。
因此，教师一定要能够对教辅材料进行甄别，“适可”选用教辅材料，既不要滥用也不要不用，而是能够科学地选用教辅教材，达到事半功倍的作用。
教师还必须看到“微课”“翻转课堂”对复习课教学带来的变化。教师适当地应用这些先进的教学手段和教学模式，图文并茂，立体直观，可能会起到比传统教辅材料更好的作用。
五、教学中的个性化辅导
学生在智力和能力上的差异，决定了教师要对部分学生进行有针对性的个性化辅导。辅导时，教师决不能把讲过的知识泛泛地再讲一遍，而是要采取诊断式教学，通过了解学生哪部分知识掌握得不好，为什么掌握不好，诊断学生学习问题的症结，进而采取有针对性的辅导，克服学习困难。
有针对性的诊断是帮助学生解决学习上的困难最有效的办法之一。教师应学会、掌握并熟练地应用这种诊断方法。这种方法的要点在于“诊断”二字，教师要启发学生说出对所学知识的认识和理解，了解学生在认识上是否有偏差，从而对症下药，进行个性化辅导。因此，教师一定要亲切真诚地和学生沟通，放下身段与学生平等交流，这样才能了解学生真实的学习情况，从而开出正确的“药方”。
学生学业成就的差异是多方面原因造成的，但是，如果教师能够做到全面地认识学生、了解学生，就能够在学生遇到困难时提供恰当的帮助。这，或许就是那些优秀教师教导学生的秘诀吧。
宋元数学的主要成就及其影响 篇6
宋元数学，从时间上说它包括由北宋到元末大约四百年的时间。在此期间，涌现了许多优秀的数学家，其中最卓越的代表，如通常所说的“宋元四大家”的杨辉、秦九韶、李冶、朱世杰等，在数学史占有重要的地位。同时期的欧洲正处在中世纪，中国数学家的光辉灿烂成就，在部分问题的解决上，远远走在世界前列。
宋元数学是在汉唐数学的基础上发展起来的，不仅贾宪、杨辉、秦九韶的数学著作都称为“九章”，前二者甚至就是《九章》的问题编集，而且更多的数学问题都来源于《九章》，如李冶、郭守敬等人的成果。由于雕版印刷术的发达，北宋王朝在元丰七年由官方的“秘书省”刊到了《九章算术》等汉唐以来的十部算经，作为学校的课本[1]。《算经十书》作为教科书被印刷出来，对宋元数学教育以至数学研究方面所产生的影响是不言而喻的。
宋元数学之所以成为中国古代数学发展的高峰，与其当时出现的杰出数学家及其对中国当时数学有巨大贡献的著作有密不可分的关系。以下我们就着重介绍宋元期间有重大影响的数学家及其著作。
贾宪，北宋数学家，宋元数学发展的“启动者”。他的许多数学成果在宋元时期得到较大发展，成为某些重要的数学专题。其中最著名的是解高次方程的“增乘开方法”。由此，我们可以看到与沿用古代开平方、开立方法发展起来的任意高次幂开方法一样，又一种与之并行的新的以“增乘方法”开任意高次幂的方法，后一种方法较前者有很明显的优越性，它不但比古法简单，而且经过刘益、秦九韶等人的工作，更发展成为我国数学史上大放光彩的高次方程的数值解法。
刘益，曾著有《议古根源》，现已失传，但其中的某些问题，曾被杨辉编入《田百比类乘除捷法》(公元1275年)一书之中。
秦九韶，南宋杰出的数学家之一。于1247年写成数学著作《数书九章》，共八十一题，分成九大类，每类各九题，九题又各立名目。
李治，其数学巨著为《测圆海镜》和《益古演段》。在这两本书中，李治对“天元术”进行了系统的叙述。
朱世杰，元朝著名数学家，其杰出的创作为《四元玉鉴》。朱世杰在此著作中把天元术由一个未知数推广到二元、三元及四元的高次联立方程组。这是中国中世纪数学家们继天元术之后的又一项杰出的创造。
2. 宋元数学的主要成就
贾宪的增乘开方法的运算法则，不论开平方，开立方以至开任何高次幂都是一致的。刘益的正负开方术不仅可以求解一般方程式，而且并不拒系数正负，实在是一项杰出的成就。所以杨辉说“刘益以勾股之术治演段锁方，撰议古根源二百门带益隅(首项为负者)开方实冠前古。”继贾宪刘益之后，秦九韶进一步发展了“高次方程数值求解法”———“正负开方术”。杨辉《田亩比类乘除捷法》卷下引用了《议古根源》中的二十二个问题，其中仅即乘除而未用开方算法者有题二次的两项方程共七题，值得注意的是其中有如下两问，这两个问题相当于求解方程：7x2=9072, 4x2=144，亦即它们的二次项系数不为1，就现有史料来看，这还是这种类型问题的首次出现。
与“高次方程数值求解法”同样闻名世界的秦九韶的另一杰出成就即是“大衍求一术”。《数书九章》中的大衍求一术发扬光大了整数论中一次同余式问题的解法，是他的得意之作，也是中国古代数学的一项伟大成就。秦九韶青年时曾在杭州向太史局佚职的人学习天文学，了解到了一些上元积年的推算方法。他把上元积年的推算法与《孙子算经》“物不知数”题的解法联系起来，写出了他的大衍求一术。李冶的“天元术”与现代代数教程中列方程的方法极为相似。“天元术”为中国古代数学找到了一种普通的列方程的方法。
朱世杰在《四元玉鉴》中，把天元术由一个未知数推广到二元、三元及四元的高次联立方程组，这是中国中世纪数学家们继天元术之后的又一项杰出的创造。祖颐在《后序》中说：“按天地人物立成四元，以元气居中，天勾(x)，地股(y)，人弦(z)，物黄方(w)，上升下降，左右进退，互通变化，乘除往来，用假象真，以虚向实，错综正负，分成四式，必以寄之，剔之，余筹易位，横冲直撞，精而不杂，自然而然，消而和会以成开方之式也。”[3]这段文字介绍出四元术的主要内容。
3. 宋元数学的影响
上文所提宋元数学家的代表著作中提出许多具有世界意义的杰出成就，其中主要是贾宪、刘益、秦九韶的高次方程数值解法(增乘开方法)，秦九韶的联立一次同余式的解法(大衍求一术)，李冶《测圆海镜》中的立方程的方法(天元术)，以及朱世杰的《四元玉鉴》中的多元高次联立方程的解法(四元术)，除上文介绍的宋元数学家的杰出成就，还有杨辉的著作和朱世杰《算学启蒙》中的大部分内容反映了民间实用数学的迫切需要，并且对筹算计算方法进行了改革，使之简化，寻求各种“捷法”，改进各种计算用的“歌诀”，等等。朱世杰在《四元玉鉴》中还对各种有限项级数求和问题进行了研究，并在此基础上得出高次差的招差公式。
纵观古今，宋元数学家将前人的数学成就发展到一个更高阶段，而继宋元之后的明清数学发展缓慢，再没有明显的进步。因此说，宋元数学达到了中国古代数学登峰造极的地位。
如果把这些成就和世界上其他地区的同样成果相比较，宋元数学中的高次方程数值解法，实质上是和霍纳(W.G Horner, 1819)方法相同的，如按奏九韶《数书九章》(1247)来进行比较，霍纳要晚出五百余年;朱世杰多元高次方程组的解法比别朱(E.Be’zowt, 1775)早出四百余年，秦九韶联立一次同余式的解法比欧拉的解法早出五百余年，高次的招差法公式比格利高里和牛顿的公式早出三百七十年左右。可以看出：宋元数学不仅是中国古代数学史上光辉的篇章，同时还是中世纪世界数学史上最丰富多彩的一页，尽管是在中世纪交通极为不便的情况下，宋元数学对朝鲜、日本及西至北非地区某些国家之间数学知识的交流和发展仍都产生了一定的影响。
摘要：本文通过简介宋元数学的主要成就——曾乘开方法、高次方程求解法、大衍求一术、天元术、四元术等, 说明宋元数学在整个数学史中占有重要地位。
关键词：宋元数学,主要成就,影响
参考文献
[1]钱宝琮.宋元数学史论文集[M].科学出版社, 1985.
《诗经》艺术成就及其影响探究 篇7
一、《诗经》的艺术成就
《诗经》的艺术成就是多方面的, 主要表现在现实主义的表现形式和高超的文学造诣上。《诗经》是当时人们生活和心理的写照, 人们可以透过《诗经》搭建的跨越千年历史的桥梁, 回到过去的时代背景里, 了解当时人们生活的状况和和思想情感, 更能通过《诗经》的文学造诣得到文学方面美的享受。
(一) 《诗经》现实的有力写照
《诗经》是当时人们在生活生产当中真实的生活写照, 有反映残酷战争的, 有反映人们生产的情景, 也有反映被压迫人们的内心世界以及美好爱情的。各种题材的诗篇都是当时人们真实的生活写照, 是人们内心最真实的表达。《诗经》极强的现实表现题材和内容是其艺术成就的重要组成部分。如, 《诗经》中的《氓》是被遗弃妇女内心独白的一首诗, 整首诗就是被弃之妇爱情、婚姻经历的写照, 真实地再现了中下层妇女的婚姻和感情的悲惨经历, 让人不免对她们心生同情。另外, 如《硕鼠》这首诗, 把剥削阶级比喻成一只巨大的硕鼠, 硕鼠的肥和大正因为是对劳动人民剥削得多, 反映了当时被压迫老百姓的真实生活。诗中我们足见劳动人民对硕鼠的恨和驱之为快的心理。像这样反映被压迫劳动人民生活状况的诗还有《伐檀》《七月》等。而像《蒹葭》类表现爱情的诗歌更是让我们了解当时人们的爱情观, 再现了当时人们爱情的场景。所以说《诗经》极强的现实表现精神是《诗经》极高艺术成就的重要组成部分。
(二) 《诗经》极高的文学艺术表现形式
说到《诗经》, 所有人都会不自觉地想到《诗经》的文学艺术表现手法“赋、比、兴”, “赋、比、兴”让《诗经》具有极高的艺术成就。由于《诗经》影响深远, 历代都有研究, 所以对“赋、比、兴”的解释也不尽相同, 现多取朱熹的说法。“赋”既平铺直叙, 直接写出要表达的内容。如《七月》《静女》《君子于役》, 这些诗歌都爱用“赋”的表现手法。“比”等同于比喻, 诗人把想要说的事物借某种事物作比喻。如《硕鼠》, 就把剥削阶级比喻成一只巨大的老鼠, 老鼠是日常人们最恨的动物, 把剥削阶级比喻成老鼠, 突出了劳动人民对剥削阶级的憎恨。“兴”类同于借物抒情, 托物言志。《秦风》《关雎》这些诗篇又采用了“兴”的表现手法。“赋、比、兴”是《诗经》主要的文学表现手段。
二、《诗经》的影响
《诗经》极高的艺术表现形式让历代的作家和诗人从中吸取丰富的养料, 可以说《诗经》为文学家的创作提供了有力的支持。它的现实主义的表现手法和行文中“赋、比、兴”的文学表现手法的运用, 为后人提供了一种创作的素材和方式。它现实主义的表现手法为历代作家的创作提供了不少启迪。历史的车轮滚滚向前, 我们写作的语言已经从用古文字变成用现代文, 但是我们不能否认的是, 古文中那些文学艺术表现的手法还是没变。“比”今天我们叫做比喻和打比方, 但是它们的功效是一样的。而托物言志、借物抒情也是我们现今写文章的过程中时常用到的。另外, 像《诗经》中的讲究复踏回环的章式也是很多诗人和作家在创作中会采用的表现形式。所以我们不得不承认《诗经》这样的古典文学瑰宝为我们现今的文学创作提供了丰厚的土壤。可以说, 《诗经》对中国文学的影响是深远的。另外, 《诗经》对历代的各种思想和观念也造成了很大的影响, 成为经典文学的一部分。
总之, 《诗经》以它极高的艺术成就跨越历史千年而不衰, 依然为人们的精神、思想、创作等方面提供着强大的动力和有力支撑。《诗经》更能为研究当时的社会生活中人们的生活状况提供宝贵的材料。我们有理由相信, 《诗经》将以它不朽的艺术造诣持久地立于中华民族的史册中, 并以它极高的艺术造诣继续绽放光芒, 成为后世子孙不断学习和研究的重要文学瑰宝。
摘要：《诗经》在中华民族的文学作品中可称得上“瑰宝”级的文学艺术作品, 《诗经》从诞生开始到现在2500多年的时间里, 对人们的思想观念、文学审美方式等方面都产生了深远的影响, 更能为人们了解和研究当时的社会生活状况提供一定的方向性指引。2500年的时间里, 《诗经》始终保持旺盛的生命力而经久不衰, 主要是由《诗经》的艺术成就决定的, 它极高的艺术造诣决定了它必成经典而永远流传下去。就《诗经》的艺术成就及其影响进行探究, 希望为致力于这个领域的研究和教学的《诗经》爱好者提供一些参考价值。
关键词：《诗经》,艺术成就,影响
参考文献
[1]赵佩林.有关诗经战争诗的几个问题[J].贵州社会科学, 2011 (8) .
[2]韩蕾蕾.试论《诗经·国风》的艺术特色[J].现代语文, 2014 (3) .
体育参与对大学生成就动机的影响 篇8
对调查结果进行分析, 结果表明如表 (1) , 追求成功的平均数7.12高于避免失败5.81, 而标准差追求成功的却低于避免失败可见大学生成就动机的整体水平还是比较高的。
大学生接触到科学的前言, 知识日益丰富, 思想逐渐活跃起来, 这与老师, 父母影响下产生的自足、自立、自信不同, 是大学生自身心理不断完善和成熟的结果, 处于青年初期的大学生, 对外部事物及主、客体关系都有一种独特的看法, 尽管这些见解并不完全正确, 但他们不再盲从, 对一些强加的观念有一种本能的反抗, 而且他们一般来说都相当的自信, 有一股不服输的拗劲, 随着其独立从事各种活动机会的增加和能力的增强, 自我意识、独立意识、竞争意识以及冒险精神越来越强, 因此, 他们为体现自身的力量, 创造自身实现的机遇, 会更多更主动地选择追求成功的动机。
2. 体育参与对大学生成就动机的影响
大学生成就动机的内容主要实现自身的价值, 充分发挥自己的潜力, 希望这种追求符合社会的需要, 并获得社会的承认, 从大学生参与体育的发展趋势来看, 成就的定位从中学时代的定位于集体逐渐转变为更大范围的定向, 即定位于社会的需要, 大学生已经开始在一种更为广泛的背景下衡量自己的成就。
具有不同成就动机水平的大学生, 其体育成绩不显著。心理学家研究表明, 学生的成就动机与他们的学习成绩呈正相关。成就动机强的学生, 一般学习成绩好, 成就动机弱的学生, 一般学习成绩较差, 而很多研究的结果却恰恰相反, 麦克莱伦通过大量与研究指出, 大学生的学习成绩和成就动机得分的相关系数为±0.51, 相关程度是高的, 但他们以后的研究却的出了较低的相关系数, 摩尔根以高中生为对象进行研究指出, 相关系数的范围为+0.46至-0.21.研究表明, 体育成绩和成就动机高低并没有明显的关系, 诚然, 制约体育成绩的因素是多方面的, 能力本身也包含着多种因素, 自然成就动机对学习, 体育参与等起很大作用, 但参加体育并不仅仅由成就动机推动。
3. 体育参与对大学生成就动机影响的群体差异
统计结果表明, 无论男女, 追求成就动机都高于避免失败的动机, 在追求成功纬度上差异特别显著, 男生得分高于女性, 而在避免失败和成就动机两个纬度上差异不明显。本研究结果还发现, 虽然在避免失败和合成动机两个纬度上, 男、女同学差异不显著, 但男生追求成功的动机显著高于女性, 美国心理学家M.霍纳在1968年研究发现, 女性有逃避成功的动机, 这种动机产生了一些成功恐惧心理, 对中国女大学生实证研究中明显地发现女大学生中普遍存在着这种心理倾向[1]。这种心理趋向揭示了女大学生在学习生活中具有恐惧心理。他们想成功, 但有害怕成功, 后者往往占上风。
4. 体育参与对促进大学生成就动机的干预措施
4.1 强化大学生体育参与的成就动机
西方学者麦克里兰德认为:“在一个社会里, 对于社会成就的取得来说, 最为重要的不是自然资源, 不是人口, 而是社会成员的较高的成就动机”。在一定意义上可以说:“一个人一生的成就, 是由他们的成就动机决定的”。因此, 成就动机成了个体社会化的重要内容。由于成就动机与体育参与高度相关, 互相促进, 同时体育参与作为一种自觉的进取行动既是成就动机支配下的一种行动, 也是强化成就动机上的一种行动, 众多实验表明, 对体育参与次数越多, 时间越长, 学生抱负水准也高。因此, 在平时的教学中应注意正确引导学生提高他们的抱负水平, 不断给予激励, 以巩固和强化学生的体育参与。
4.2 加强体育教师的指导
体育教师作为传播者和学习的指导者, 其业务能力、人格、指导水平和对学生关心的程度, 都能影响到学生的学习积极性。首先, 体育教师要提高自身的成就动机水平, 研究表明, 身边朋友成就水平高, 你经常和他们在一起, 成就动机水平也会高, 以此推理, 教师的成就动机水平高也会影响到学生的成就动机水平和学习的积极性, 其次, 教师要不断提高专业水平无疑颇具影响力, 如果那些期望通过技术课程提高运动技术水平的学生得不到满足, 势必会影响他们的积极性。
4.3 端正大学生体育参与的态度
学校体育教育应做到健身性和育心性、竞技性与娱乐性、技术性与趣味性相结合, 努力创设和谐的教育情景, 让学生体验“快乐体育”与“成功体育”的感受, “变厌学”为“乐学”, 使学生在体育活动中享受乐趣, 体验到成功的喜悦, 从而提高成就动机水平, 形成良好的体育学风。
4.4 帮助学生作出正确的归因, 以保持较高的成就动机水平
学生通过归因可以认识预测控制自己随后的学习行为, 教师要帮助学生认识到应将学业成功归因于能力、努力和有效策略, 这样他们就会产生较高的学习自我效能感并保持成就动机;将失败归为努力不够以及学习策略不当, 就会促使学生付出更大的努力, 调整学习策略, 也提高学习成绩。总之, 教师应善于引导学生对学习进行内在的可控的归因, 才更有助于学生从自身寻找学业成败的因素, 并根据表现来调节自己的学习活动, 不会因一时的失败来降低对未来的期望, 从而提高学生的成就动机水平。
摘要：面对社会竞争越来越激烈, 经济快速的发展, 个人的成就动机 (成就动机是指个人对自己认为重要或有价值的工作, 不但愿意去做, 而且能达到完美地步的一种内在推动力量。) 更加决定了个人的生存能力, 而体育参与对促进个人的成就动机有着积极的促进作用, 作为体育教育者, 兼具教育手段和教育目的的双重意义, 本文通过大学生的价值观、参与的项目、方式、程度和体育消费等几个纬度对成就动机的影响进行研究, 为全面了解大学生并采取有针对性的措施来促进大学生的成就动机具有重要的指导意义。
关键词：体育参与,大学生,动机
参考文献
[1]攀洁:浅析影响女大学生成就动机的心理因素与教育对策[J], 求实, 2004 (6)
[2]王萍:关于女大学生成就动机的分析与思考[J], 山东省青年管理干部学院院报
[3]刘永恒:《关于地方高校大学生成就动机差异的研究》[J], 赤峰学院学报.2007 (4) 第5期
[4]宋中展、张艳霞:《大学生成就动机的性别差异》[J], 河北北方学院学报, 2007年4月第23卷第5期
高中生物理学业成就影响因素研究 篇9
对学业成就影响因素的研究向来是教育心理领域的热点, 成果异彩纷呈, 极大地丰富了对学业成就形成规律的认识。[1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13]然而, 研究仍有两点不足:首先, 学校分学科实施教学, 同一学生学科间成绩的差异经常很大, 但大多数研究的对象仅针对一般或总体学业成就, 还不够具体。另外, 高中生易受个性和环境的影响, 不同学生感受事物的差异也很大, 李克特量表容易产生较大的误差。[14,15]
由此, 本文以物理学科为研究对象, 并采纳谭顶良[15]和石贞仙[16]的建议改进问卷, 通过被试的某些具体行为表现, 实证分析了影响学业成就的主要因素。本文试图为高中物理教学提供一些参考, 也在探索一条将考试数据服务于教学的新途径。
一、研究方法
1. 研究样本
采用方便抽样法从全省抽取40所普通高中学校, 再从每所学校随机选取40名应届考生进行问卷调查。筛选出的有效问卷共1500份, 样本遍及全省各个地区市, 具有代表性。
2. 问卷设计
问卷根据学习的基本理论, 广泛参阅相关成果自编而成, 涉及学生内因、外因和学校内因等三个层面的13个与学习活动密切相关的因素 (见表1) 。主要反映教育资源不均衡性的学校外因, 例如学校城乡、地区和办学条件等因超出本文的研究范围, 故未列入。
问卷数据按被试的具体表现转换至从“1” (程度最弱) 到“5” (程度最强) 的五个顺序变量值。问卷的一致性系数α=0.71。根据Nunnally[17]的建议, 问卷满足信度的要求。
二、分析方法
数据分析采用SPSS15.0软件。将高考成绩的前、后各27%分别视为高水平组和低水平组。分别采用Mann-Whitney U秩和检验和Spearman相关性分析研究两组在各因素上的差异以及其与学业成就的相关程度, 并通过阶层线性回归进一步认识各层面因素对学业成就的解释能力。
三、研究结果
1. 各因素在高、低水平组间差异的显著性
由秩和检验分析高、低水平组在各因素上差异。结果如表1表示, 学生参加课外学习活动 (例如兴趣小组、专题研究、学术讲座、参观访问等) 的积极性、课后用于物理学习的时间、课外阅读种类 (主要指文学类、经济类、历史类、时政类、生活类、科学类和电子类等) 的多样性、以及教师课堂教学理论联系实际的教学方式等, 在高、低水平组之间均无显著差异。但是, 其他各因素在两组间的差异非常显著。
2. 各因素与高考成绩的相关性
用Spearman相关系数表示各因素对高考成绩的相关性。结果如表2所示, 学生参加课外学习活动的积极性、课后用于物理学习的时间、课外阅读种类的多样性和教师课堂教学理论联系实际的教学方式等对高考成绩无明显相关。值得注意的是, 教师以练代教的教学方式与学业成就显著负相关。
注:*表示p<0.05, **表示p<0.01
3. 阶层线性回归分析
回归分析时, 参照表2的结果, 先去除与高考成绩相关性不高的4个因素, 再依次引入学生内因、学生外因和学校内因等三个阶层, 建立物理学业成就的影响模式。计算结果如表3所示。
注:***表示P<0.001
依次引入阶层过程中, 模型整体的显著水平均达到0.001, 表明模型有效。各变量的方差膨胀因子VIF的最大值为1.323, 可排除因子间的多重共线性问题。随着阶层的逐个引入, 模型的解释能力逐渐加强, 学生内因对学业成就的解释能力最高, 达到25.2%, 学生外因和学校内因的解释能力相当, 分别为4.0%和5.4%。
四、分析与讨论
表1、表2的结果表明, 在学生内因层面, 知识基础和能力基础等智力因素, 以及喜爱物理程度和课堂互动程度等非智力因素与学业成就紧密相关, 且具有促进作用。因为逻辑推理是物理学科能力的重要内容, 因此不难理解, 能力基础 (主要是理解和推理能力) 对形成学业成就的重要作用。知识基础是影响学习成效的最重要心理因素, 能够弥补低智力水平的缺陷。[1]因此, 智力因素对学业成就的影响显著。
就非智力因素而言, 学生喜爱物理和课堂互动程度都是学习兴趣的外在表现。通常认为学习兴趣对学业成就的作用随年级升高而减弱。[2]与之不同, 表2说明非智力因素对物理学业成就的作用仍然较强, 这可能与高中物理要求思维能力较高、难度较大的特点有关, 因为学习兴趣可以通过智力因素对学习成绩产生较强的间接影响。[3]
表1中的其他几个因素 (课外学习活动、物理学习时间和课外阅读种类等) 涉及非智力因素的学习主动性、学习热情和认识兴趣等。我省学生的平均水平都比较低, 因而对学业成就的影响不大。值得注意的是, 调查发现我省学生的学业负担较重, 每天课后用于全部课程的学习时间平均长达8.3小时。学业负担过重会增加焦虑情绪, 对学习有负面影响, 这在对语文学科的研究中已得到证实。[4]课外阅读与课外时间不足有冲突, 因此, 物理学习时间和课外阅读时间对学业成就都表现为一定程度的消极作用。
在学生外因层面, 表1、表2显示家庭文化水平和经济水平对学业成就起促进作用。这与已有的研究结果一致。[5,6,7]虽然近期有研究认为学业成就与家庭背景没有统计上的关系, 这可能与研究中未使用统一的考试成绩有关。[8]表2也表明, 家庭文化水平与学业成绩的相关性高于经济水平, 这与江苏省整体经济较发达有关, 文献[9]也给出了类似的研究结论。
在学校内因层面, 学习氛围和教师以练代教的授课方式的影响显著, 前者有正作用, 而后者有明显的负作用。多种多样的学习活动有助学生形成学校目标知觉, 可能帮助学生认识到学校的学习目标, 通过学生个体的成就目标定向影响学习成绩。[18]需要关注的是, 以练代教的教学方法对学业成就的消极影响非常严重。其实, 重复训练对培养较高能力的帮助不大, 同时, 还容易削弱学习兴趣。另外, 结果表明, 我省在新课程背景下, 理论联系实际的教学方式比较普遍地被采用, 在高、低水平组中分别达到了3.47和3.41的水平, 对两组均形成了较好的教学效果。
表3回归分析的结果表明, 与学业成就关系最密切的是学生内因, 能解释学业能力总变异数的25.2%, 喜爱物理程度是其中的最主要因素。学生外因和学校内因分别能解释学业成绩总变异数的4.0%和5.4%, 解释能力相对较弱, 家庭文化水平和学校学习氛围分别是其中的主要因素。
本文所选取的13个因素解释了学业成绩总变异数的约35%, 因此, 结果具有一定的实际意义。大量研究表明, 还有一些其他的因素对学业成绩也具有较高的预测能力, 出于控制问卷长度的目的未列入问卷, 对这些因素的研究, 有待于我们在今后的工作中开展。
五、结论
本文依据高考成绩衡量学业成就, 收集了应届高考考生的内因和外因, 以及学校内因等多个因素的数据, 应用统计学手段实证研究了物理学科学业成就的影响因素。研究结果表明:
(1) 学生内因是影响学业成绩的主要因素, 尤其是喜爱物理的程度与物理成绩的关系非常密切。对高中物理学科而言, 智力因素和非智力因素对学业成就都有较强的影响作用。
(2) 学生外因和学校内因对学业成绩也有重要影响, 但相比学生内因要小得多。家庭文化水平和学校的学习氛围对学业成绩有较强的预测能力。
(3) 一些与学业成绩负相关的因素, 虽然预测能力不高, 但其影响不能忽视。特别应重视减轻学生的学业负担, 提高课堂效率, 课程教学需要强化对学生的能力培养。
影响与成就 篇10
关键词 学业情绪 学业成就 大学生
一、学业情绪的概念
学业情绪从字面上理解，就是学习过程中产生的情绪，这对学习结果会产生很大的影响，也就是对学业成就的影响。Pekrun在2002年提出学业情绪，心理学界还没有统一的定义标准。我国学者对学业情绪做出了许多研究和定义，俞国良、董妍认为：学业情绪不仅包括学生在获悉学业成功或失败后体验到的各种情绪，同样也包括学生在课堂学习中的情绪体验，在日常做作业过程中的情绪体验以及在考试期间的情绪体验等。李常弘、张丽莉对学业情绪也做了相关定义，认为学业情绪是与学习过程相伴随而产生的，是对待学习内容、学习方式、学习效果等的态度体验。李磊、郭成在研究青少年学业情绪时认为学业情绪是指学生在学业学习过程中所体验到的所有情绪，学业学习包括所有的学习活动以及与学习有关的活动的各种因素。
良好的学业情绪有助于大学生认知活动的顺利开展。学业情绪可以通过大学生的成就目标、归因、自我效能感、自我调节等直接影响学生的认知活动。良好的学业情绪有助于学生形成积极主动的学习态度。学业情绪影响学生的学习动机。研究表明，一个人只有内在有足够强大力量的动机的时候才能促使其主动学习，主动探索。良好的学业情绪有利于学生身心健康发展。当前的教育体制已经将大学生的心理健康教育列入了重点，我们教育教学的主要目的是使学生在身心两方面获得全面的发展。从教育教学的实践中我们发现，大学生的心理健康问题，很大一部分是由于学习压力大造成的，如果帮助学生形成良好的学业情绪必然会将压力变成主动学习的动力，从进而促进大学生身心的健康发展。
二、学业情绪和学业成就的关系
学业情绪对学业成就的影响是非常复杂的，pekrun等人也提出了学业情绪和学业成就的关系的“认知—理论模型”，指出学业情绪联合起来影响学业成就，而学业成就又能回馈反作用与学业情绪。许多学者也证明了这一结论。陆桂芝和庞丽华在考察学业情绪和学业成就之间关系，发现十三种学业情绪对学业成就的联合预测达到极其显著的水平，其中只有“无助”能极其显著地预测学业成就，除恼火外，学业成就对其余十二种情绪回馈作用显著。董妍、俞国良研究发现积极高唤醒学业情绪对学业成就没有直接影响，积极低唤醒的情绪能直接积极预测学业成就，消极高唤醒与消极低唤醒学业情绪能够消极预测学业成就。
三、大学生学业情绪与学业成就的相关研究
前面我们探讨了两种之间的关系是双相的，大学生作为特殊的学生群体，是价值观、人生观、世界观形成的时期，是处于人生的黄金阶段，这个是侯容易出现偏差，情绪发展不协调。情绪问题成为了高校心理教育工作的重点。做为以学业为重的大学生们，那学业情绪和学业成就就是情绪问题里的重中之重了。
Perry通过一相研究探讨了大学生的学业控制感，发现学业控制感可以影响学业情绪进而促进学业成就，控制感高的学生会取得较高的学业成就，他们有较少的焦虑情绪。马惠霞、舒世将等研究大学生考试情景下的学业情绪中，大学生考试中主要学业情绪有7种：愉快、自豪、希望、焦虑、羞愧、失望和厌烦，消极学业情绪与学业成就密切相关。成就较低的学生学业情绪消极较多，成就较高和中等的学生学业情绪消极的较少。在大学里无处不在的都是考试，能力的表现一大部分體现在考试上了，大学生要保持积极的学业情绪，而取得较高的成就。
四、提高大学生学业情绪和学业成绩
Pekrun研究学业情绪时证明积极的学业情绪除了放松外，都预测了高学业成就，消极的学业情绪预测了低学业成就。培养大学生积极的学业情绪可以提高学业成就，提高学业情绪可以从几个方面入手如：教师教学品质、控制感、归因、自我概念、课堂成就目标、父母的期望和理解等。
归因是人类的一种普遍需要，每个人都有一套从其本身经验归纳出来的行为原因与其行为之间的联系的看法和观念。归因是主观的而不是事物本身的原因，归因也能影响一个人学业情绪。大学生遇到问题要主观归因，树立积极的学业情绪。
自我概念是一个人对自身存在的体验。它包括一个人通过经验、反省和他人的反馈，逐步加深对自身的了解。大学生要学会了解自己，通过自身的了解，提过高学业情绪。
教师对待学生的态度和方法是影响学生学业情绪的重要因素。大学生这个特殊的群体不能用独立或者是不独立来形容，因为他们处于边缘状态，他们的心理还不完全成熟，自我的控制能力相对比较薄弱，所以他们更加需要尊重，需要宽容。教师的工作态度、责任心与使命感，以及教师的个性情绪体验都会对学生的学业情绪产生一定的影响。
课堂成就目标是大学生作为学生的角色更加关注的东西，高课堂成就目标对大学生来说是一个更加有挑战的任务，学生的角色要求他们带入更加积极的学业情绪，但是课堂成就目标如果过高，反而超出学生的承受能力，而导致消极的学业情绪。
家庭环境会在很大程度上影响到大学生的学业情绪。“望子成龙，望女成凤”的中国式父母的定位一直是大学生学业情绪的一个压力所在，父母的过高期望会导致学生出现消极学业情绪。再者，家庭中缺乏有效沟通的氛围也会让学生的消极学业情绪无法找到释放的出口。
五、展望
总得来说学业情绪和学业成就的影响是互相的，但是在学业情绪和学业成就方面的研究还是模糊的，不明确也不完善的。许多学业情绪和学业成就都是针对青少年的较多，大学生是一个特殊的群体，是从青少年走向成熟的阶段，需要更多的学业情绪的研究和关注。学业情绪和学业成就的研究应该从多方面去研究。现在学业情绪和学业成就的研究，大多都局限于问卷法，而情绪组成过程复杂，所以应该采用更多的方法如：观察法、实验法等。
参考文献：
[1]俞国良，董妍.学业情绪研究及其对学生发展的意义[N].教育研究，2005.10.39-43.
[2]李常弘，张丽莉.浅谈情绪调节及对学生学业的影响[N].辽宁省交通高等专科学校学报.2003，（3）：57-58.
影响与成就 篇11
一、问题的陈述
成就动机是由成就需要转化而来的一种动机。它是指个人对自己认为重要或有价值的工作, 不但愿意去做, 而且能达到完美的地步的一种内在推动力量 (1) 。
成就动机 (AM) 与交往动机 (IM) 、认识兴趣 (CI) 、学习热情 (LA) 、学习焦虑 (AX) 、学习责任心 (LR) 、学习毅力 (LS) 、注意稳定性 (AS) 、情绪稳定性 (ES) 、好胜心 (WI) 、支配性 (DO) 共同构成11种与学习和智力活动关系比较密切的非智力因素 (1) 。而影响学生成就动机发展的因素为:遗传因素、家庭因素、人际交往因素、个体认知因素和学校教育与社会氛围因素 (1) 。约翰·阿特金森认为, 个体为两个已知的特点所激动:取得成功的需要;避免失败的需要 (2) 。对有些人来说, 取得成功的需要相当强烈, 而避免失败的需要却相对较低。而对另一些人来说, 他们取得成功的需要相对较弱, 而避免失败的需要却较强。具有不同动机特征的人的行为自然常常就有所不同 (3) 。这表现在他们对学习的态度、求知欲与学习兴趣迥异, 并对学习成绩有着十分重要的影响。
研究学生成就动机的重要性至少有以下几个原因:
1.根据教育心理学家研究发现, 学生的成就动机与其学业成就的平均相关是0.34 (Walberg, 1986) , 仅次于学业成就与智力之间的相关 (0.50左右) , 据此推论, 根据学生的成就动机就可大致预测其学业成就 (4) 。
2.成就动机与学业成就存有互为因果的关系。教师可利用此点, 对智力相近而学业成就相差悬殊的学生, 以学习行为表现为指标, 针对个别差异培养其成就动机 (4) 。
3.培养成就动机将有助于提高那些能力较强但成绩不佳的学生的学习水平与作业质量 (5) 。
4.有证据表明, 成就动机强的学生会主动参与学习活动 (4) 。
5.有证据表明, 成就动机强的学生更能坚持学习, 并更有成效 (5) 。
6.有证据表明, 成就动机强的学生能独立完成指定课业而不需父母督促 (4) 。
7.有证据表明, 成就动机强的学生能容忍失败的挫折 (4) 。
8.有证据表明, 成就动机强的学生将成败归因于努力 (4) 。
9.有证据表明, 在其他条件 (智力、经验、性别、年龄等) 相同或相似的情况下, 成就动机强的学生有较佳的学业成就 (5) 。
10.右食指拉砝码实验结果表明, 动机的社会性意义越大, 在该动机下所完成工作的平均指标越高 (5) 。
11.成就动机的高低与儿童期所受家庭教育有密切关系。温特博特姆成就动机水平测定显示:母亲对孩子提出的标准高, 孩子的成就动机水平也高 (5) 。
12.个人成就动机的强弱与其对面临工作的认识有关, 只有当个人认为工作难易适中、成功与失败的可能性各占50%时, 他的成就动机才会强烈表现出来。 (5)
艺校学生普遍存在重视专业课学习、放松文化课学习的现象, 这对他们的成长和成才均不利。因此, 研究艺校学生成就动机及其影响因素, 将有助于艺校教育工作者深入了解学生的成就动机状况, 进而对影响其成就动机的遗传、家庭、人际交往、个体认知、学校教育与社会氛围等因素进行分析研究, 从而找出影响学生文化课学习的诸种因素, 以便有的放矢地进行教育管理和课堂教学, 并根据学生的个体差异有针对性地培养其成就动机。这对改变艺校学生的文化课学习现状, 全面提高学生的文化素质, 有重要意义。这是教育工作者不可推卸的责任和义务。
二、文献综述
1.目前关于成就动机研究的理论
(1) 成就动机的研究始于二十世纪四十年代后期。美国心理学家麦克利兰 (DavidC.McCLelland, 1917-) 与阿特金森 (JohnW.Atkinson, 1923-) 把人类追求成就的内在心理倾向, 称之为成就动机。他们认为, 成就动机所促动的追求成就的行为, 事实上是由两种方向相反的心理需求相互作用之后产生的结果。其中一种需求是求成需求 (need to achieve) , 另一种需求是避败需求 (need to avoid failure) , 只有在前一需求的力量大于后一需求时, 个人追求成就的行为才会显现。不过, 因求成需求与避败需求间的差异可能因人因事而有多种变化, 故而成就动机也就各不相同。有的人不计后果, 对事全力以赴, 不达目的, 决不放弃。有的人总是患得患失, 不肯付出全力, 其结果不是失败, 就是勉强应付下去。根据他们的看法, 个体成就动机与其性格特征具有密切关系。而且他们都认为, 属于性格特征的成就动机, 主要是个体自幼在家庭中受父母的管教方式的不同而养成的。因此, 麦克利兰与阿特金森以后的心理学家, 一般均将成就动机视为人的性格特征来研究 (4) 。
(2) 马斯洛的层次动机理论。理解人类动机的最有效和最为持续的方法之一是由亚伯拉罕·马斯洛提出的。他认为, 人们由内在激励来挖掘他们全部的成长潜力。其最终的目的是自我实现。
马斯洛的需要层次论认为:人的需要是以生存开始的, 然后按照一个有序的层次模式不断成长和发展。个体低层次的需要被满足后才能够被高层次的需要所激励。
在马斯洛层次动机理论中的四个低等级需要称为基本需求 (缺失需要) , 这是因为:第一, 这四个缺失需要激励人们去满足它们;第二, 除非缺失需要被先满足, 否则人们很难对高层次的需要有所反应 (2) 。缺失需要有一共同性质, 都是由于生理上或心理上的缺失而导致的;第三, 它还有一共同特征, 即一旦获得满足其需求强度就会减降。
较高的后三层称之为成长需求, 它与基本需求间呈交互作用。一方面基本需求为成长需求的基础, 另一方面成长需求对基本需求具有引导作用, 居于顶层的自我实现需求, 对以下各层需求均具有潜存的影响力量。成长需求中各层次的特征是, 需求的强度不但不随其满足而减弱, 反而因获得满足而增强。学习动机属于成长需求类的求知需求, 而求知需求的产生关系到基本需求是否满足 (4) 。
马斯洛需求层次论的教育涵义为:其一, 只有先对成长中个体给予良好的教育环境, 使其各种缺欠性需求均获得满足之后, 个体才会自发性地继续成长, 从而臻于自我实现的完美境界。其二, 学生本身具有两股潜力, 一种使他进取向上, 另一种使他退缩逃避。究竟何者发挥作用, 教师无法强制, 但如有良好的师生关系, 也可能影响学生的选择。他认为:可能因帮助而使学生在安全、隶属与爱及尊重等基本需求上获得满足, 从而因免于威胁而自动自发地用于面对挑战性的课业 (Maslow, 1968, P58-59) 。
(3) 韦纳的三向度归因论。韦纳认为:个人对自己在某种情境下所表现的行为存有自求了解的动机;解释自己行为后果时个人所做的归因是复杂而多向度的;个人以后类似的行为动机, 将决定于他对以前行为后果所做的归因解释。
韦纳发现一般人对从事过有关成败 (如考试) 的工作后, 多将自己的行为结果之所以成功或失败, 归结为以下六个原因:能力、努力、工作难度、运气、身心状况、其他 (即事关人和事的影响因素) 。韦纳随后又按各因素的性质, 把它们分别纳入以下三个向度之内:因素来源指当事人自认影响其成败因素的来源, 是系于个人条件 (内控) , 抑或来自外在环境 (外控) ;稳定性指当事人自认为影响其成败的因素, 在性质上是否稳定, 是否在类似情境下具有一致性。在此一向度上, 能力与工作难度两项是比较稳定的;能控制性指当事人自认影响其成败的因素, 在性质上能否由个人意愿决定。在此向度上, 只有努力一项是可以凭个人意愿控制的。
韦纳归因论在教育上的意义:根据学生自我归因可预测此后学习动机;学生自我归因未必正确但却是重要的;长期消极归因心态有碍于学生人格成长;老师的回馈是影响学生归因的重要因素。 (4)
如何正确地归因, 关系到一个人能否取得重要成就。因为它影响个体行为活动的坚持性、强度和选择。当一个人把失败归结为不稳定和控制的原因 (如努力程度) 时, 他就能在失败情境中坚持更长时间, 并相信将来有可能改变现状, 得到较好的结局;相反, 如果把失败归结为稳定和不可控制的原因 (如个人能力) , 那他就没有希望改变现状, 也无法再坚持下去。因为相信不稳定和可控制的原因, 就会相信活动结局主要依靠个人意志, 从而更加努力工作;相信稳定和不可控制的原因, 就不会激励自己去努力工作。 (5)
(4) 成就动机主要由以下三方面的内驱力构成:认知、自我提高、附属。
认知内驱力就是一种想要了解与理解所掌握的知识、要阐明与解决问题的欲望, 即把求知作为目标本身。这种内驱力, 一般是从好奇的倾向与探究、操作、领会及应付环境等有关的心理素质中派生出来的。潜在的动机能量, 要通过个体的实践不断取得成功, 这样才能真正表现出来。因此, 学生的认知内驱力不是天生的, 主要是后天获得的。
自我提高的内驱力是指个体通过表现自己胜任某项工作而赢得相应地位的内在动力倾向。这种内驱力并非直接指向学习任务本身, 而是由一定成就而赢得一定地位;与此同时, 一定地位又决定一个人所感到的自尊心。这种动机对学生的学习是有利的。因此, 教师的表扬、分数和名次等都能满足学生成就动机自我提高的需要, 可以帮助学生克服对持久、有规则和纪律的工作的厌倦。附属的内驱力是指一个人为了赢得或保持长者们 (如家长、教师等等) 的称赞或认可而努力把工作做好的内在动力倾向。学生努力获取学习成就, 是由于对家长和教师情感上的依附, 为了博得他们的认可和赞扬而力求使自己的行为符合长者们的标准和期望。
成就动机存在个别差异或群体差异:成就动机的高低与儿童期所受教育有密切关系;男子的成就动机一般高于女子;个人成就动机的强弱与其面临工作的认识有关;团体成就动机的强弱与社会文化变迁、自然环境等因素有关。 (5)
2.成就动机的问卷调查方法
问卷调查通常要求被测者根据个人的真实情况和想法, 以自我报告的方式对一系列问卷项目做出反应选择。问卷中每一项目都提供两种或两种以上的备选答案, 被测者必须从中选出一个最接近自己的知觉、态度、经历、观点、兴趣的答案。
采用自陈量表式的问卷调查法测评成就动机是受卡特尔16项人格因素问卷 (16PF) 和艾森克个性问卷 (EPQ) 的启发。中国心理学界根据国情对问卷调查做了一系列有益的尝试。如编制了“学业成就动机量表”、“中小学生非智力因素调查问卷”等。 (1)
3.成就动机问卷调查的评分方法
本问卷参考沈德立、阴国恩先生1993年编制的非智力因素调查问卷的评分方法。具体做法为:根据被试的回答, 将所反映的各种成就动机水平分为高、中、低三级, 高水平的记3分, 中水平的记2分, 低水平的记1分。被试在所有量表上的得分均与它的该种成就动机水平成正比。将测评每种成就动机的4个项目的得分相加, 即可得出该被测者该种成就机动水平的分数。本问卷总共11种成就动机因素, 每种4个项目 (即4道测试题) , 共44个项目 (即44道测试题) , 因此, 该问卷具有测定上述11种成就动机水平的11个诊断量表。
三、假设
本研究假设艺术学校的学生成就动机有显著差异, 其影响因素是多方面的。
有些学生由于小升初或中考的失利而进入艺校, 由于学业竞争的失败, 尤其是几经努力而失败, 导致他们自尊需求受损, 从而产生羞愧、无能、沮丧的情绪, 影响他们对更高一级需求的追求。他们对自己的学习能力评价降低, 并把学业失败归因于能力不济, 降低了对成功的期望, 其行为倾向也由求成需求转变为避败需求, 即避免进行有成就的学习。再加上同伴及校园环境中不良因素的影响, 导致他们厌学或弃学。
而有些成就动机较强、学业成绩较佳的学生, 由于进校后感受到日校与艺校从教学质量、教师水准、教学手段与设备、校园环境与文化等诸方面存在较大的差别, 更由于艺校侧重于专业课而使得文化课从教学难度和作业数量上都有所降低。因为课业缺乏挑战性, 学习难度偏易, 考试较轻松地过关, 而导致他们成就动机减弱, 对文化课学习由全力以赴到逐渐放松。
还有一些学生由于其家庭提出的标准低, 从而缺乏附属内驱力, 使他不必努力学习以满足家长的期望。而另一些学生不想学习是由于其家庭破裂, 其隶属于爱的需求无法得到满足, 更高一层的需求就无从谈及。
综上所述, 我们可以假设学生从前所遭受的学业失败越大, 其求成需求越低, 避败需求越高;对学业成绩进行消极归因的学生, 其成就动机较低;不良环境和厌学同伴的影响, 会使学生的成就动机降低;艺校与日校教学水准等方面存在的差异及学业偏易、缺乏挑战性, 会使学生成就动机减弱;家长对孩子提出的标准越高, 孩子的成就动机越高, 反之就越低;学生隶属与爱的需求得不到满足, 可能会对其学业成就动机产生较严重的影响。
四、调查方法
1.调查对象
天津市艺术学校学生, 包括小学部、初中部、高中部的全部学生, 约800人。
2.主要方法
(1) 自编问卷调查法, 从学生成就动机的内容、维度等具体问题进行评估的方法。
(2) 分类变量设定。分类变量共有四种:年龄、性别、学习层次、所学专业。
五、讨论途径
1.成就动机与年龄的关系。
2.成就动机与性别的关系。
3.成就动机与学习层次的关系。
4.成就动机与所学专业的关系。
摘要：成就动机是影响学校教育的一个不容忽视的非智力因素。了解艺校学生成就动机及研究它对学生学习成绩的影响, 有助于教师根据学生的性格差异“适性而教”, 并在教学活动中采取多种手段培养其成就动机, 对学生未来以积极的态度面对激烈的社会竞争会发挥迁移作用。
关键词：成就动机,艺校学生,影响因素,“适性而教”
参考文献
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