学习者自主性论文

学习者自主性论文（共12篇）

学习者自主性论文篇1

1. 引言

随着中国国际地位的提高，英语学习越来越被人们所重视，然而在中国这样特殊的环境中，英语教学的质量并非如人们所愿，其主要原因是我国目前的英语教学对学生的学习统得过多，从学习内容、学习进度到教材的选择、成绩的评定都由教师决定，很少顾及学生的个人语言要求、学习风格和策略。学生的学习主动性、积极性和创造性难以充分发挥，独立自主的学习能力也难以培养。学习自主性是“以学生为中心”的教学思想的一个重要体现形式，强调在英语教学的课堂中让学习者通过评判性思考和自我评估来发展自己的学习潜力，让学习者成为独立自主的目的语的使用者。然而，学习自主性并不意味着否认教师存在的必要性，只是对教师与学生的作用有了新的定位。本文讨论学习自主性的基本理论及其特点，重点探讨影响学生在英语学习过程中自主学习能力的因素，同时帮助他们认识和挖掘他们已经使用的或是潜在的学习方法和策略，提高他们的自主学习能力。

2. 学习自主性的理论基础及其定义

学习自主性鼓励学习者逐渐脱离对教师的依赖，加强学习者学习技能和策略的培养。其理论基础是认知心理学和人本主义心理学。认知心理学家们认为，学习者的学习过程是一个直接参与的过程，如他们可以有选择地吸收信息，作出假设、比较和说明，重新构建信息的含义，并将新信息融于已有的知识，以供将来使用。人本主义心理学家强调成人学习过程中自我观念和情感因素的重要性，他们认为，语言教学应注重有意义的交际，尊重和重视学习者，把学习当做实现自我的一种形式，在决策过程中，给学习者一定的权力，让教师站在促进者的位置上，营造并保持一种良好的课堂气氛，同时不忽视其他学习者的协作作用，这两种理论都强调在语言教学中要以学习者为中心(华维芬，2001:41)，培养学习者自主学习的能力。

何为学习自主性?不同的语言学家对此做出了不同的定义，Dam (1995:1)将第二语言课堂里的学习自主性理解为一种客观审视、评判性思考、作决定和独立行动的能力。Little (1997:94)认为：“自主”指当人们面对一项任务时可以：(1)独立地完成;(2)能够将所学的知识和技能用到其他所需的场合;(3)能够考虑到特殊情况。Holec则将学习自主性界定为一种担负起自己学习责任的能力，这种能力表现在以下五个方面(Benson&Voller, 1997:1)： (1)能够处在完全自学的状态中;(2)拥有一套应用于指导自我学习的技能;(3)具有一种天生的、受到校园环境学习抑制的能力;(4)勇于承担自身学习的责任;(5)具有决定自身学习方向的权力。我认为，学习自主性在外语学习中表现为：学习者能够积极参与课堂活动，时刻抓住学习机遇，尽可能地用所学外语表达自己的思想，并能充分利用课外时间，自觉创造外语语境。

3. 影响学习者学习自主性的因素

每个人都有很大的学习自主性潜力，但学习者的学习自主性因人而异，与学习者的其他思维活动和心理行为有着密不可分的联系，如学习者的个性特征、学习动机、学习态度和学习策略。要想培养学习者在外语学习过程中的学习自主性，就必须了解这些影响学习者学习自主性的因素，才能在此基础上帮助他们认识和挖掘有利于提高学习者自主学习能力的学习方法和策略。

3.1 学习者的个性特征

学习者的个性特征千差万别，不同个性的学习者对学习自主性的态度也不同。例如：一个性格外向的学习者往往能采取比较主动的学习态度，易于自主学习;而一个性格内向的学习者则往往对自己作为一个学习者的能力持消极态度，从而使自己的认知表现越来越差，这样反过来又进一步证明了他对自己的认知，从而造成恶性循环。

3.2 学习者的学习动机和学习态度

动机是一个心理学概念，体现了学习者获得第二语言目标的心理倾向，包括实现某个目标的愿望、为了实现该目标所做的努力，以及对任务完成情况的满意度。学习者的动机因人而异，程度也不同(何莲珍，2003:288)。但总的来说分为融合性与工具性两种。带有融合性动机的学习者所感兴趣的是目的语文化，他们喜欢目的语人群的语言、文化并希望融入目的语社会，与目的语人群交流，并成为其中的一部分。而带有工具性动机的学习者则是要通过第二语言的学习获得某种实用的、具体的回报，把外语作为一种职业手段。

除了学习动机外，学习态度对学习活动的成功也有一定的影响。在外语学习中有两种态度是至关重要的，一种是学习者对自己学习过程中所扮演的角色所持的态度，第二种是他们对自己作为学习者的能力所持的态度。如果学习者错误地认为只有在传统的课堂里由教师指导讲授、组织活动，而学生必须跟着教师的思路，语言学习才能成功，那么他们就会对以培养学习自主性为目标的、以学生为中心的教学模式无动于衷，甚至有抵触情绪，他们的成功几率也就会因此而减少。所以，在一定程度上，态度是学习者对自己、对他人及对自己所处文化的看法的一部分，其积极的态度有助于增强学习动机，而消极的态度则会减弱学习动机。

3.3 学习者的学习策略

学习策略是学习者用来帮助自己理解、学习或保留新信息的特殊见解与行为。从某种意义上讲，某个学习者采取的学习策略因这个学习者的个性特征、偏好及动机态度而不同。学习策略在学习自主性中起着重要作用，对它的研究始于二十世纪六七十年代，其目的是研究成功学习者的特征，对不成功的学习者进行训练，培养良好的学习习惯，进而改进学习效果。常用的语言学习策略一般有认知策略和元认知策略。前者直接操纵信息输入、采取重复、查阅资料、归纳、翻译、记笔记、推理等方法，后者是关于学习的策略而不是学习策略本身，是用来计划、监控和评价学习活动的技能，包括定向注意、注意力选择、自我监控、自我评估及自我加强等策略。

事实上，一个人的学习风格及采用的学习策略或多或少地反映了个人的爱好。例如：有的人喜欢大声朗读，有的人则喜欢无声背诵;有的人先弄清楚语法规则，后进入篇章阅读，而有的人则通过大量篇章阅读，从中归纳出语法规则。同样的学习策略，每个人使用的频率也会不同，这完全取决于个人的适用性。

4. 提高英语学习者在英语学习过程中的自主学习能力的办法

学校教育的目的不应只是传授知识，而是教会学生学习方法，让他们适应新的教学模式，学会自主学习。外语教学尤其如此，外语教学的教学目的不应该只是教会学生有关单词、语法等方面的英语知识，而是让他们根据自己的特征掌握提高自己听、说、读、写能力的方法。

培养学习者自主学习的过程实际上也是培养教师自主的一个过程。在英语作为第二语言或是外语的课堂里，认识到学习自主性的重要性，并鼓励学生自主学习，这对教师来说很重要。学习者应该有机会根据学习的风格及偏爱来学习，而教师只是在语言教学过程中提供一切必要的环境及输入，从舞台上的主角变成幕后导演，教师可以从以下几个方面入手。

第一，改变教师在课堂上的角色，培养学生的学习自主性。学生从小习惯了以教师为中心的课堂教学模式，所以要给学生足够的时间，让他们调整自己的学习策略，尽可能让学生自己选择学习的自由度，让学生知道以学生为中心的课堂应该做些什么。

第二，培养学生的自我评估能力，减轻学生对老师的依赖;让学生明白老师不是万能的，不是唯一的知识来源;让学生树立信心、相信自己，敢于提出与老师观点不同的想法。

第三，培养学生的独立精神和合作精神。由于中国传统教育模式的影响，中国学生在课堂上比较被动，缺乏独立思考的能力。他们常常期望教师给予他们问题的答案，而很少提出自己独立的观点，这对于培养学生的自主能力是相当不利的。针对这种情况，教师应该鼓励学生自己收集材料、设计课堂活动，并对所用材料进行评价。通过这样的活动，让学生感觉到他们受到尊重，同时，教师也可以了解学生的需求和兴趣，从而最大限度地满足学生，提高学习效率。

第四，针对一些特别内向、被动的学生，设计一套特殊的方案，让每个学生都参与到课堂中来。此外，教师也应该给学生以适当的指导，让他们将自己在外语学习过程中的成功与失败用目的语记录下来，从而培养他们自主学习的能力。

5. 结语

本文总结了前人关于“学习自主性”的研究成果，介绍了学习自主性在外语教学中产生的历史背景及其发展过程，并对学习自主性进行了详细的解释和分析。在此基础上，提出了培养学生在外语学习过程中学习自主性的几点建议，希望能对提高学生的学习效率有一定的帮助。

摘要：随着外语教学界对英语学习者自主学习能力的重视, 许多专家学者都从不同的角度对自主学习进行了研究。本文简单介绍了外语教学中的学习自主性的理论基础及其定义, 详细分析了影响英语学习者学习自主性的因素, 并有针对性地提出了提高英语学习者在英语学习过程中的自主学习能力的办法。

关键词：英语教学,学习自主性,理论基础及定义,影响因素,提高办法

参考文献

[1]Benson, P.&Voller, P.Autonomy and Independence in Language Learning[M].London Longman, 1997.

[2]Dam, L.Learner Autonomy3:From Theory to Classroom Practice[M].Dublin:Authentik, 1995.

[3]Little, D.Language awareness and the autonomous lan-guage learner[J].Language Awareness, 1997, 6 (2&3) :93-104.

[4]何莲珍.自主学习及其能力的培养[J].外语教学与研究, 2003, (7) :287-289.

[5]华维芬.自主学习中心——一种新型的语言学习环境[J].外语界, 2001, (5) :41-45.

学习者自主性论文篇2

不知不觉中学习《小学语文自主学习的教学策略》已经好几天了，通过学习理论知识，再结合自己平时的教学活动，我有如下感悟：

一、激发兴趣是自主学习的诱因。

教师要树立以学生为主体的教学观。精心设计好导语，要让学生自始自终处于积极的自主学习状态。经常开展一些学习竞赛,激发学生的学习积极性。多给学生以鼓励，给学生以信心。

二、放开双手，教给方法，是自主学习的关键

1、让学生自己去读书。教学中，我们一定要放手让孩子们运用已有的认知水平自已去读书，了解文章的主要内容，理清文章的线索，体会文中蕴含着的情感。

2、让学生自己去思考。教师应该采用“教师引在前，讲在后，学生想在前，听在后”的方法，凡是学生自己能解决的问题，一定要让学生去思考去解决。

3、让学生自己去发现

学习知识的一种有效途径是自己发现。因为这种发现，有利于激发学生的潜能，有利于激发学生的好奇心，有利于学生学会发现的技巧的方法，也容易掌握事物的规律、性质和联系，从而有利于知识的保持。

4、让学生自己去实践

学生的自主发展是通过一系列的自主实践活动来实现的。表现为

自我设计、自我尝试、自我领悟。

学习者自主性论文篇3

关键词：自主学习；人本主义；社会建构主义；一体化教学

一、自主学习理念

“自主学习”或“学习者自主性”（learner autonomy）是以认知心理学和人本主义心理学为基础的一种全新学习理论。著名学者Holec（1981）认为，具备自主性学习能力的学习者能够确定学习目标，选择学习内容、材料和方法，确定学习时间、地点和进度，还能评估学习过程和学习结果（Holec1981）。语言教学的本质是创造适合学习的语境，提供主动使用语言交际的平台（Benson1997）。

人本主义强调学习者的主体因素和心理环境，认为真正有益的学习只发生在所学内容与学习者具有相关性和学习者能主动参与时。社会建构主义著名（Vygotsky 1978）的研究认为，若给予初学者恰当的帮助，其认知能力会通过与能力更强的其他社会成员交往而朝潜在的水平发展。二者的实质是提供学习者运用语言的“平台”，创设交互性的语言环境，发展自主学习能力。

认知心理学研究表明母语和二语学习者，同外语学习者口语表达存在的压力完全不同（戚亚军，唐丽娟2008）。外语学习者话语生成的信息处理不同于母语及二语者的程序化和自动化水平，处于尚未激活启动的情形，受其中介语水平的影响，在言语产出时的认知负担和心理压力会导致注意力资源分配的争夺，形成认知超载（cognitive overload），引发情感焦虑，继而频繁运用交际回避策略，最终制约了语言输出能力。（戚亚军，唐丽娟 2008）

外语环境下语言输出能力的提高并非仅靠相关语言技能相对孤立的单项操练就能直接完成的，各项语言技能有机融合的操练才能构建适合语言习得的便利环境，其实质就在于打通和建立学习内容之间的内在联系与意义，激发学习者的兴趣和积极自主的参与，最终促使其语言产出能力获得实质性发展，这就是一体化融合式教学模式的思想基石。源于澳洲的一体化融合式的教学模式（闫建华，彭燕 2008）主张将各项语言技能的训练进行交叉融合，使其相互之间互为支撑，互相渗透，形成一种串联和交汇从而在学习过程中得到深化。

二、一体化教学模式课堂应用

本研究选择在笔者所教授的大学英语课程的班级中进行了教学实验。对实验班的教学内容组织，应用了突出特定某项目标语言技能同时设法融合其他各语言技能训练的一体化模式，并且采用了问卷调查、课堂观察、及后续的访谈等工具进行分析研究。试验班课堂教学尝试应用了具有开放性特点的语言技能多元融合式的一体化教学思路来设置和组织教学活动，将每节课堂的学习内容设计为有机融合听说读写多项语言技能的整合性的训练，阶段性的教学完成之后对学生的口语和写作水平进行了分析研究，并对学生的自主学习状况进行了记录和采样。研究试图回答几个问题：一体化教学模式能否影响学习者的学习兴趣和热情；能否影响学习者的自主学习状况；能否影响学习者的语言产出能力水平。

三、讨论

经过阶段性的一体化教学实验之后，通过问卷、课堂观察以及后续访谈等研究工具对学习者的学习兴趣、有关四项基本语言技能之间关系的看法、学习自主性以及语言能力水平的变化进行了调查。相关研究结果显示，学习者对于一体化课堂教学持接纳和欢迎的态度，表现出比较浓厚的学习热情和学习兴趣，以及比原来更好的学习自主性，学生普遍认为教学中将四项语言技能的训练有机融合在课堂教学单元里进行的模式比较有利于其对语言知识的吸收掌握。研究表明，一体化的教学模式有助于改善学习氛围，创造适合学习的语有效言环境，给学习者提供主动使用语言进行交际的机会和平台，提升其学习兴趣和积极自主的参与，帮助其逐步适应和掌控自主学习的节奏，建立自主学习的信念和学习习惯，并最终促进其语言能力水平得到一定的发展。

四、结语

外语教学需要与时俱进，在当今高度信息化的时代，自主学习能力的培养已经成为语言教学中不可忽视的内容和主流思想，一体化融合式的课堂教学模式的出现无疑呼应了这种趋势和要求，为培养学习者自主性提供了可能，本研究进行的课堂实验所作的尝试及其结果也提示了这种可能性。学习者自主性的培养将有助于对课堂教学中学习者各语言技能的均衡发展产生一定的反拨作用和积极影响，提高学习者的总体语言产出质量，从而实现语言学习效益的扩大化。（作者单位：中国地质大学（武汉）外国语学院）

参考文献：

[1] Benson， P. & Voller， P. （eds.）. Autonomy & Independence in Language Learning [M]. Longman，1997.

[2] Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning [M]. Oxford： Pergamon Press， 1981.

[3] Vygotsky， L.S. Mind in Society： The Development of Higher Psychological Processes. [M]. Cambridge， MA： Harvard University Press，1978.

[4] 戚亚军唐丽娟.反弹琵琶先写后说——非目标语环境下口语语篇生成能力培养的思考与途径[J].外语界，2008（04）： 57-63.

学习者自主性论文篇4

一、创设问题情境, 让学生发现和提出问题

初中生对新事物有独特的好奇心和进行科学探究的欲望, 物理教师要充分利用学生的这种好奇心, 通过演示一些新奇、特别, 又能引起学生认知冲突、吸引眼球的实验创设能产生问题的情境, 让学生观察发现并提出问题。这一步至关重要, 因为学生发现并提出问题, 是自主性学习的开始, 也是我们教师展开教学活动的最好开端, 抓住学生“我要学”的有利时机, 引导他们尝试应用实验探究、资料查询、调查访问等方法学习知识乃至创新, 是帮助学生尽快步入自主性学习轨道的极好途径。

例如笔者在教凸透镜成像时, 为了让学生发现和提出问题, 把蜡烛、打火机、放大镜和光屏发放给学生, 让学生进行初步的实验观察, 学生发现成像时大时小, 物距时近时远, 猜想到像的大小可能与物距有关, “像的大小与物距究竟有什么关系?”让学生自己提出问题, 这一步至关重要。这时候, 学生学习的内驱力启动了, 问题的解决成为他们学习发展的需求。“采用什么方案来探究呢?你计划怎么办?”现在进入探究设计的关键阶段。“我们还需要刻度尺, 比较物距和像距的大小!”学生探究热情高涨, 主动请战, 我提供探究实验器材, 在他们与同伴的合作下, 自主探究并初步归纳出凸透镜成像的结论。

二、重视自主性学习习惯的形成

俗话说“习惯成自然”, 良好的习惯一旦形成, 就会自觉地去学习, 就逐渐进入自主性学习的轨道。根据专家统计, 形成良好成绩的各种因素中, 学习习惯占33%, 学习兴趣占26%, 智力占15%, 家庭影响占5%, 其他占25%。可见, 养成良好的学习习惯有多么重要, 而养成自主性学习的态度才是最重要的学习习惯。笔者采用下列办法促使学生自主性学习习惯的形成:1.课前预习, 让学生记下不懂的问题, 带着问题来听课。2.课堂上鼓励学生多提问。3.课后布置复习和做作业, 让学生自主进行知识构建, 巩固运用。4.提出要求, 让学生上网搜索, 查询资料, 调查访问等。5.不告诉答案, 让学生自己去独立解决问题, 去收获成功的喜悦。

三、重视交流与合作

提倡自主性学习, 绝不是让学生自己单干, 自主性学习是一种学习模式而不仅是一种学习方式。要提高学生自主性学习的能力, 更重要的是让学生进行交流和合作, 因为学习的过程是一种知识建构的过程, 它一方面暴露出学生产生的各种疑问、困难、障碍和矛盾, 另一方面展示学生发展聪明才智, 形成独特个性与创新成果。只有通过交流与合作学生发现自己的问题, 让自己的想法和观点与别人进行充分的讨论和交流, 才会取人之长补己之短。交流与合作有两种方式:1.师生合作。我在物理教学实践中, 常采用师生易位的方式与学生交流, 我甘当学生, 倾听“老师”的讲述, 在关键时刻才点拨学生。有时我故意当一名后进生, 引起学生的争议、辩论, 其目的是让学生充分展示自我, 发展自我, 完善自我。2.生生合作。学生不可能各个问题都问老师, 学生又共同生活在一个集体内, 这样生生合作显得更加重要了。我常组织学生小组学习, 分工协作, 共同探究, 组里的成员议一议, 做一做, 得出结论后又派代表到班里去交流。这样生生合作, 互帮互学, 互激互进, 既提高学习效率, 又提高自主学习的能力。

四、在教学中渗透过程和方法, 提升自主性学习的能力

能力的提高不仅依靠知识和技能, 而主要是依靠过程和方法的掌握, 重视过程和方法在教学中的渗透, 十分有利于提高学生自主性学习的能力。我在平时的物理教学实践中, 注意把获取知识的过程与方法传授给学生, 使学生模仿这些过程和方法去获取新的知识, 使学生在学会的同时变得会学起来, 从而提升自主性学习的能力。怎样在教学中渗透学法呢?我从两个方面入手:1进行自主性学习的过程与方法的渗透。 (1) 每学完一节内容后就布置学生预习下一节的内容, 要求学生把不懂的问题记下来。 (2) 学完每一章或每个单元后进行复习小结, 让学生自主进行知识的构建, 做到融会贯通。2.进行科学探究的基本过程的渗透, 即提出问题→猜想或假设→设计实验→进行实验→分析与论证→评估→交流。3.结合科学探究过程, 教会学生进行科学探究的常用方法。例如控制变量法、转化法、等效法、理想模型法等。4结合科学探究过程, 教会学生利用数学物理方法。如利用函数图像分析实验数据, 利用数学公式表述物理定律等。学生学会了这些方法, 他们在学会的同时也变得会学起来。

小学语文自主性学习总结篇5

小学语文教育如何促进学生自主学习，培养学习能力，就此谈谈个人的看法。

一、和谐民主的教学氛围，是促进学生自主学习的基础民主的师生关系、和谐的课堂气氛是保证学生自主学习的基础。因为创设一个民主和谐的课堂气氛是发展学生创新思维的保障。现在，课堂学习是培养学生自主学习的主阵地。因此，要努力营造宽松、和谐、民主、合作的学习氛围和环境，改善师生双方的主动性和积极性，真正把学生看作学习的主人，实现教学环境的宽松、民主、平等、向上，学生才会有积极的参与意识，才能主动地投入探索，他们的才能和个性才会得到充分的展示和发挥。

（一）相互尊重。师生彼此尊重的关键在于教师要尽可能地尊重每一个学生，要尊重学生在教学中的主体地位；要尊重学生的自尊心；要尊重学生的个性特点。只有教师尊重每一个学生，学生才会以同样的态度尊重教师，才能建立和谐的师生关系。

（二）教学民主。研究表明，在民主型的师生关系中，其情感表现最好，学生之间、师生之间的情感融洽。大量教学实践证明，只有在一个民主、平等、和谐、活跃的教学气氛中，师生才会彼此尊重、互敬互爱、相互促进、教学相长。

（三）以情激情。教师在教学中要以情动人，用自己积极的情感去感染学生，以引起师生之间的感情共鸣，渲染课堂气氛。

（四）师生互爱。爱是师生关系的核心，教师要通过自己对学生的关怀，通过各种表情动作，表达对学生的情感，达到与学生心灵交流的目的。

二、培养良好的心理品质，是促进学生自主学习的前提随着课改的深入，作为语文教师，已不能满足于教给学生基础知识和一般能力，而应培养学生主动改造环境和不断超越自身局限的意识。因此，必须从高一层次——生命的层次，用动态生成的观念，以学生主动学习、潜力开发和多方面发展需求得到满足的目标，重新构建新的语文课堂教学观。

三、构建“全程自主学习”的教学模式，是促进学生自主学习的核心

学习者自主性论文篇6

【关键词】自主学习自主学习单自主探究自主合作

《数学课程标准》（2011版）强调：有效的数学教学活动是教师教与学生学的统一，应体现“以人为本”的理念，应重视学生在学习活动中的主体地位。教师要善于从学生的生活经验和已有的知识背景出发，积极引导学生自主学习，使每个学生能主动、创新、快乐地学习。

我们围绕“小学数学教学中培养学生自主学习能力的研究”这一课题，积极探索“块状”结构教学环节，精心设计“自主学习单”，引导学生自主学习，自主有意义建构。我们在“精心设计、巧妙运用”上做文章，并在应用“自主学习单”的时机与效果上达成了一些共识。

一、 “自主学习单”引领学生动手操作

新课标要求“从学生实际出发，引导学生通过实践、思考、探索、交流等，获得基本知识与技能、基本活动经验，从而使学生不断提高发现问题、分析问题、解决问题的能力”。因此，在教学时教师要根据教学内容和学生的认知规律，精心设计“自主学习单”，给学生提供自主参与活动的机会，让学生有“单”可依，有目的地动动手、动动嘴、动动脑，学会自主学习。

如一位老师教学二年级下册《认识角》一课中，在“初步认识角”环节时呈现自主学习单，引导学生经历从具体实物的面上抽象出角的过程，初步感知角的特征，了解角的各部分名称。教学片断如下：

（1）师：角的知识可丰富了，老师为大家准备了一张学习单，我们一起来探究吧！

（2）研究角的组成，出示自主学习单。

自主学习单：

描一描：拿出水笔在作业纸上分别描出钟面上、材料袋、三角尺中的一个角。

摸一摸：找出三角尺中任意一角，摸一摸。

议一议：通过刚才的描一描、摸一摸，你对角有什么新的认识？

学生在自主学习单的引领下，自主地经历“描一描”“摸一摸”“议一议”三个环节，从生活中常见的实物出发，经历由具体到抽象的认识过程，逐步形成角的清晰表象，初步获得角的概念，让学生充分地体会到数学与生活的密切联系。

二、 “自主学习单”引领学生小组学习

合作交流是学生学习数学的重要方式之一。教师要根据班级学生个性、特长、学习能力等因素，结合教学内容，找准教学时机呈现“自主学习单”，有效组织学生进行小组合作学习。

如在教学六年级下册《认识正比例的量》一课时，老师就结合生活中的典型实例，让学生在“自主学习单”的引领下小组合作探索、相互交流，体会到正比例研究的是两个相关联的变量间的关系，从而准确把握正比例概念的本质。教学片断如下：

1. 谈话引出例1的表格。

例1：一辆汽车在公路上行驶，行驶的时间和路程如下表。

时间/时123456……路程/千米80160240320400480……2. 谈话：请仔细观察表格后，然后完成以下几个问题，出示自主学习单。

自主学习单：

（1）表中出现了哪两种量？

（2）这两种量的数值分别是怎样变化的？

（3）写出几组相对应的路程和时间的比，并求出比值。你有什么发现？

（4）比值“80”表示什么？这种量有没有变化？

（5）你能用式子表示这三个量之间的关系吗？

在这个教学环节中，学生在“自主学习单”的引领下，有效地进行小组合作学习，并通过学生间的自主合作交流，促进知识技能、思维能力的提高。

三、 “自主学习单”促进学生发展思维

数学能促进人的思维发展，而思维是从活动中开始的，将活动和思维联系，思维就能得到无限发展。在数学课堂教学时，教师可用“自主学习单”引领学生开展各种数学活动，促进学生的思维发展。

如：教学四年级上册《观察物体》时，老师设计“自主学习单”引领学生自主探索，使学生在观察、操作活动中积累从不同方位观察物体形状的经验，从而能确认或辨认由5个或6个同样大的正方体摆成的不同物体的正面、侧面和上面看到的形状，体会物体与它相应的平面视图的转换与联系，从而发展形象思维和空间观念。教学片断如下：

课件呈现例题后，并出示学习单。

自主学习单：添一个同样大小的正方体，从正面看形状不变。

1. 摆一摆：从正面看形状不变，应摆在哪里？

2. 想一想：有不同的摆法吗？（同桌交流）

3. 议一议：只要怎样摆，正面看到的形状就不变？

老师先让学生明确这个物体从正面看的平面视图，然后再给学生比较开放的“自主学习单”，引导学生自主思考，自主探索，解决问题。学生经历自主观察、操作活动过程，学会几何体与平面视图之间的转换；再通过展示、交流不同的摆法。这样既丰富了学生“空间与图形”的体验，又利于发展学生的形象思维。

四、“自主学习单”促进学生形成新的学习方式

积极开发和有效利用各种课程资源，合理地应用现代信息技术，注重信息技术与数学课程内容的整合，可有效提高学生自主学习能力。在数学课堂中进行新技术下的个性化学习，就是让学生获得一种新的数学学习方式。

如：在e环境下教学《钉子板上的多边形》一课时，在“探究多边形内有2枚钉子”的情况的教学片断如下：

师提问：如果多边形内都有2枚钉子，多边形面积与它边上的钉子数又有什么关系呢？

请大家也像刚才老师那样先围一些图形内只有2枚钉子的多边形，数一数，算一算，找一找规律。

自主学习单：

1. 小组长合理安排每位组员围什么样的图形。

2. 数出多边形边上的钉子数，算出它的面积，并将数据汇报给组长，由组长统一填入电脑的表格中。（可先填写在纸上，然后再填入电脑的表格中）

3. 观察表中的数据，小组讨论：如果多边形内有2枚钉子，多边形的面积与它边上的钉子数有什么关系？

指出：当多边形内有2枚钉子时，多边形的面积等于多边形边上的钉子数÷2+1。（板书： S= n÷2+1）

学生利用ipad中的钉子板软件很方便地画出“图形内有2枚钉子的多边形”。当小组讨论、交流时，只要把平板放在一起就可以互相观察、评价；当要全班汇报交流时，只要利用平板中“上推屏幕”功能（可上推四个学生屏），学生可以根据自己所画图形，准确阐述本小组的结论，直观、清晰。如果在交流时发现有错误，还可以即时在屏幕上进行修改。学生在e学习环境下，自主学习的能力得到充分的体现与发展！

学习者自主性论文篇7

关键词：元认知策略,元认知策略培训,学习者自主

学习是每个人面临的终身的任务,其目的是为了获得自主学习的技能。正如Little(Little,1995:175)所说的:“真正成功的学习者具有良好的自主性”。中国有句古话云:“授人以鱼不如授之以渔”。也就是说,与其给一个人一条鱼,让他一天有鱼吃,不如教他钓鱼的方法,让他一辈子都能吃到鱼。因此,教育的最终目标是使学生成为独立,自主有效的学习者。在六十年代初,西方教育界开始倡导把培养学习者自主性作为教育目标之一。琼·鲁宾和艾琳·汤普森把语言学习者看作是语言学习过程中最重要的要素。一个语言学习者对于其学习所做的一切,将最终决定他的成功与失败。许多学习者往往把他们的失败归咎于他们的老师,环境以及教材,殊不知真正失败的最重要的原因其实就在于他们自己。不言而喻:学习者应对其语言习得负责。

1 元认知策略与学习者自主

作为元认知理论的先驱者,美国心理学家弗拉维尔对元认知理论作出了巨大的贡献。1976年,弗拉维尔首次提出元认知的概念,他简单地把这个词定义为“认知现象有关的知识和认知”,“关于思考的思考”,“对认知现象的知识与认知”(Flavell,1979:906-911)。

Holec在有关语言自主学习能力的讨论中具有重要影响力。他(Holec,1981:3,as cited in Gardner&Miller,2002:6)把学习者自主界定为自我负责管理语言学习的能力,也即是掌控自己学习的能力。具体地讲,就是学习者能够自己决定学习目标、确定学习内容和进度、选择学习方法和技巧、监控习得过程及自我评估学习效果。Holec把自主性看作是一种对有关学习的各个方面做决定的能力。

总之,无论在课内课外,一个独立自主的学习者应有意识地控制自己的学习并为他所做的必需的选择承担责任,设定他的目标,积极主动地利用适当的学习策略去监测和评价他的学习过程和评估自己的学习成效。

2 研究方法

该文依据元认知策略与学习者自主的理论成果,拟对一所民办高校大一新生进行研究,旨在探讨两个问题:1)元认知策略培训是否能加强学习者自主性,即元认知策略培训对学习者自主能力培养的有效性;2)元认知策略培训是否能提告英语学习者的成绩。之所以选择民办高校是因为,民办院校已成为中国大学教育的一个重要组成部分民办高校学生大多是;其大部分学生是高考失利后选择进入民办院校,因此他们的英语入学分数较低基础差,从而导致英语学习困难。这部分学生学习自主性相对较弱,对他们进行研究有实际教学意义。且本研究有利于反思高中和大学英语教学,对高中和大学英语的衔接教学具有参考价值。

2.1 研究对象

本研究的对象是本民办高校非英语专业2010级大学新生。实验分别采用教学自然班做为实验教学的两个组,一个对照组,另一个实验组。每班各50人。实验组除接受正常大学英语教学外,还接受元认知策略培训;对照组则只接受常规大学英语教学。为了确定实验组与对照组的英语水平是否处于同一水平,实验前对实验组和对照组进行统一的英语水平测试,测试题目是一套PETS 2级全国公共英语考试测试题。所获得的成绩用SPSS社会科学统计软采用独立样本T检验的方法对数据进行分析,并对结果进行分析讨论。测试分析结果如表1所示。

结果表明,实验组和对照组均值分别为48.3600和51.6600,标准方差分别为14.84170和15.43599,说明实验组与对照组在平均分值不同水平分布上,保持平衡,两班高中低分数分布相当。独立样本T检验结果显示,P值为0.667大于检验水平5%,因此,两个班的培训前成绩没有显著差异,即两班英语处相同水平。

2.2 研究工具

本研究采用问卷调查、测试等工具搜集相关数据.研究涉及的元认知策略调查问卷是采用Bachman et al(1993)设计的元认知策略调查问卷,并依据中国学者的特点选择的其中50项,构成本研究的元认知策略调查问卷。学习者自主性的调查问卷则是采用彭金定的学习者自主性调查问卷。两份问卷在培训前后分别使用一次,用于测试学生在培训前后有关元认知策略意识与学习者自主性的变化。问卷采用莱克特五级量表,从1=完全不同意到5=完全同意取值。英语水平测试也分别进行一次,用于测试培训前后英语水平的变化。

2.3 实验过程

在对学生进行英语水平测试和问卷调查之后,开始对学生进行为期一年的元认知策略培训。研究采用O'Malley&Chamot 1994年展示的“认知专业语言学习模式”的策略训练模式。该模式包括计划、监控、解决问题和评估4个循环步骤以解决问题为目标:1)计划:教笔者向给学生说明培训的目的及意义,以讲座的方式向学生介绍学习策略,元认知策略以及自主学习的相关理论知识。使学生能根据根据自己的学习状况制定合适的学习计划。并布置一项语言任务,然后要求他们设计完成任务的方法,选择自己认为合适的策略;2)监控:笔者要求学生在完成任务的过程中关注自己的策略使用情况并随时监控自己的学习过程;3)解决问题:当学生在学习中遇到学习困难时,笔者首先要求学生自己先运用合适的策略寻求解决问题的方法及过程并记录下来;4)评估:在他们完成任务后,要求他们简要汇报完成任务的经过,即评估使用策略的效果并对自己的学习结果进行评估,观察是否已达到预期目标,同时要求他们思考如何将所学的策略应用于其他类似的语言任务中。O'Malley&Chamot的训练模式的优势在于其每一步都有助于学生增强策略使用意识,有机会练习、使用和迁移策略,并学会自我监控和评估。

3 数据结果分析

元认知策略培训前问卷调查结果通过SPSS统计软件采用独立样本T检验结果显示,在培训前实验班的均值为:127.02,而对照班133.98。P值为0.636,大于5%检验水平,接受齐次方差的假设,也就是说,两个组在培训前后,元认知及策略运用知识没有显著差异,处于相同水。培训后,实验班的元认知水平发生变化,均值为143.90,高于前测127.02,而对照班均值为131.10,低于前测水平。实验班与对照班对比数据通过独立样本T检验,结果显示,P值为0.016小于5%检验水平,也就是说,培训后,实验班在元认知意识和元认知策略使用上与对照班有显著差异。对实验班培训前后问卷调查数据进行配对样本T检验,结果显示,均值差为-16.880,P值为0.000。负值说明实验班后测问卷调查比前测高16.880,P值远小于5%检验水平,根据以上结果分析可以得出结论:培训后实验班在元认知意识与策略使用上比对照班有明显的提高。在元认知策略分类子项计划,监测与评价上,以监测的均差值-6.200为最高,也就是说,培训后,学生对监测策略的运用比培训前提高最多。

学习者自主问卷调查结果分析方法与元认知策略培训问卷方法一致。在前测中,实验班均值为53.78,对照班为53.56。独立样本检验对两组进行对比分析,P值为0.081,大于5%检验水平接受齐次方差的假设,也就是说,两个组在培训前后,学习者自性没有显著差异,处于相同水平。培训后检测结果显示,P值为0.000远小于5%检验水平。也就是说,两个组在培训后学习者自主性存在显著差异。均差值为8.420,说明,实验组均值高于对照组,我们可以得出结论:培训后实验组在自主性上优于对照班。配对样本显示,实验组均差值为-6.140,P值为0.000,结果进一步证实了结论。

培训结束后,再对两组进行一次英语水平测试,测试结果显示:实验班与对照班均差值为6.4000,P值为0.047。结果证实:实验班在培训后成绩发生明显变化,两班英语水平存在明显差异。正值说明,实验班的成绩高于对照班,也就是说,实验班英语水平高于对照班。

基于以上分析,我们可以回答以上问题:1)通过对学习者进行元认知策略培训,能有效提高学习者自主性;2)对过元认知策略培训的学生在英语水平上也有显著提高。

4 结束语

计划、监控、解决问题、评估等四步骤策略培训模式是英语自主学习能力培养模式的主要构成。大学英语教学应改变传统的“填鸭式”教学模式,培养学习者自主是解决我国目前民办大学英语师资和其他教学资源不足的有效途径。对民办大学一年级新生进行元认知策略培养是高中英语和大学英语的关键衔接环节。在教学过程中,教师应该重视各种教学模式变换与调整,充分发挥其优势,从而帮助学生端正正确的学习态度,培养和提高学生的自主学习能力,从而达到提高英语教学质量

参考文献

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[11]纪康丽.外语学习中的元认知策略的培训[J].外语界,2002(3).

学习者自主性论文篇8

一

利用课堂提问来培养学习者的自主性, 教师设计的问题要能激发学生的好奇心、求知欲, 引发学生的的主动意识, 让学生自觉地去质疑、探究、发现, 并在质疑、探究、发现中获取知识、经验 (李艳梅, 2006) 。因此, 英语教师就必须注意把握好课堂提问的以下原则。

1.要以学生为主体的原则。教师设计课堂提问要以学生为中心, 利用各种有效手段, 最大限度地激发学生的自主性、主动性和创造性。尊重学生的个体差异和不同的学习需求, 鼓励学生自主探究、标新立异, 努力寻求独特的认识、感受。允许他们就尚未理解的问题进行责询、诘难, 这样, 便于培养学生思维的独创性和灵活性。

2.教师设计课堂提问要从学生的实际出发, 问题要有针对性, 问题的深度与难度也要适宜, 要能给学生留足探究的问题空间, 确保问题能激发起学生探究的欲望。

3.“启发性原则”是指学生进行自我调控式学习, 并在学习中为自己设疑提问, 这是培养学生自主学习能力的重要环节。启发性的提问, 能激发学生的求知欲, 促进学生的思维发展, 引起新旧知识的联系, 逐步提高其思辨能力和用自己的语言创造性地解决问题的能力。

4.课堂提问不但是教师“专利”, 而且是学生的“权利”, 是师生双边的互动性活动。

课堂提问应是双向的, 不仅教师要善于提问, 而且要善于启发学生自己提出问题。光是由老师单向提问, 学生难以摆脱被动学习地位。学生有疑才能打破头脑中的平静, 激起思维活动的波澜, 学习才不会浅尝辄止, 满足于一知半解。课堂提问有一定的技巧, 首先要激发学生的质疑意识, 让学生敢想、敢问。教师既要给出学生“自己说话”的自由和“说自己话”的权利, 让他们用自己的脑袋去思考, 用自己的心灵去体验, 用自己的嘴巴去表达, 获得自我满足, 又要充分尊重学生的意见, 善于捕捉学生星星点点的智慧火花, 并适时给予表扬和鼓励, 使他们时时处处体验到成功的喜悦和创造的乐趣。

二

积极倡导自主、合作、探究的学习方式, 既是当今新课程改革的基本理念之一, 又是课堂提问的基本原则。教学活动是个动态的过程, 教材所承载的知识, 需要师生之间共同进行合作、探究、交流和体验来获得。因此, 课堂提问就必须有利于师生之间的相互合作与交流, 必须本着平等、合作、对话的原则, 以鼓励学生自主学习、主动参与为前提, 充分运用各种方式激发、调动学生的学习积极性, 教会他们善于合作、乐于探究、勤于动手, 培养他们自觉发现、分析、解决问题的能力及自主获取新知识的能力。课堂提问设计得好, 不仅可以帮助学生把情绪融入到课堂氛围中来, 而且可以激发他们探究问题的兴趣, 激励他们主动、自觉地参与到课堂的学习中。在实际的英语教学过程中, 利用课堂提问技巧提高学习者的自主性时, 应避免走入以下雷区。

1.在我们的教学中, 往往会出现“满堂问”这种弊病。“满堂问”实际上只是“满堂灌”的一种变式罢了, 而不给学生留下思考和自由发挥的空间, 只注重结果, 而忽略了思维过程, 或者很少鼓励学生对教材的自我理解、自我解读及独立思考。这种不“思”只“答”的教学方式, 不利于新知识的理解、知识的同化和新旧知识之间的整合, 导致学生的思维受到限制, 能力培养也成了一句空话。有的教师一节课上提的问题不少, 但你仔细听会发现都是用“这是什么?是不是这样?”之类的形式, 丝毫没有变通性, 更谈不上启发学生的思维。因此, 课堂提问要避免走入一问到底的误区, 要问得适时, 问得巧, 问得趣, 问得有价值, 真正体现学生的主体地位和教师的点拨作用 (曲丹, 2009) 。

2.不“因人施问”。有的教师提出的问题过大、过深、过难, 全班学生站起来一大片, 就是谁也回答不了。教师的问题太大了, 不仅未能启发学生回答问题, 反而加大了难度, 使学生无所适从。相反, 过小、过浅、过易的问题, 学生不假思索即能对答如流。这样的问题不仅谈不上对思维能力的培养, 反而会使学生养成浅尝辄止的不良习惯。关键是要把握好问题的“度”, 即难易程度, 每一个问题对于答问的学生都属于“跳一跳才能摘到桃子”。提出问题后, 选择学生回答时应因人而异:难度较大的问题由学优生回答, 一般的问题让中等生回答, 较容易的问题让学困生来回答 (侍之春, 2009) 。这样, 每一个学生都有得到教师提问和肯定性评价的机会。实践证明, 这样“因人施问”对培养各层次学生的学习兴趣都有很好的效果。

3.不“因时而问”。什么时候提问题, 也就是课堂提问的时机 (李妍, 2009) 。课堂提问选择时机非常重要, 一般来说, 时机的选择可以根据学生在学习过程中显示出来的心理状态加以把握, 也就是:当学生思维受到局限无法突破时;当学生受到旧的知识影响很深而无法顺利实现知识迁移时;当学生若有所悟、情绪高涨、跃跃欲试时……有时, 需要指定非自愿者来回答问题, 这就要求教师留心那些沉默寡言的学生, 留心那些表情困惑的学生。课堂提问不是老师即兴发挥的随时随意提问, 这样只会导致学生思维中断, 茫然不知所措。考虑到学生的智力和能力, 制定出提问问题的时间和次序, 这将有助于学生的思维和教学过程的进行。

4.形式单调, 缺乏启发性, 课堂提问不能满足学生新的需求 (侍之春, 2009) 。课堂提问的主要方式如下:提出问题点名答;提出问题大家答;提出问题自己答;提出问题暂不答。课堂提问的问题类型包括:判断性问题;叙述性问题;述理性问题;扩散性问题。但有的老师满堂课下来全都是“是不是”的自问自答, 根本没有启发性。学生只有通过自己的思维劳动取得成果才会感到由衷的喜悦, 同时也才会激发学习的积极性和主动性。因此, 教师应根据学情, 针对不同层次的学生, 设计不同层次的问题, 由简到繁, 由易到难, 采用不同的提问方式, 变化提问的角度, 让每位学生在课堂上都能找到自信, 充分自如地展现自己。

5.课堂提问是居高临下的不平等对话 (李艳梅, 2006) 。居高临下的提问会让学生产生一种距离感, 甚至畏惧自己的回答会不会令老师满意, 会不会遭来同学们的讥笑, 因此教师在提出问题的同时应注意自己的语言措词及语气语态, 要有一种亲和力, 拉近与学生心灵的距离, 这样才能同学生进行平等的思想交流。教师提问时切忌态度生硬、面无表情, 特别是对一些平时不爱发言、胆小的学生更要引起注意。提问时教师要走下讲台, 面带微笑, 用良好的情绪感染学生, 用期盼、鼓励的目光引导学生, 这样学生才会放飞自己的思维, 迸发出智慧的火花, 走近老师的思维中, 才能使课堂提问发挥应有的作用。但提问中无论学生的回答满不满意, 教师都应尽量避免言语的刺伤、态度的轻慢, 应充满激情, 充满赏识、充满期待。耐心倾听和接纳学生的不同意见, 巧妙地因势诱导, 给学生多一点思考的时间, 多一点活动的余地, 多一点表现自己的机会, 多一点体验成功的愉悦。

课堂提问的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。好的课堂提问引导学生发现问题、分析问题, 培养学生的自主思维能力和完善学生的智能结构。它对启发全体学生迅速进入思维过程, 积极主动思考, 培养自主创新能力至关重要。它能让学生得到充分的口语训练, 提高学生的口头表达能力。它能交流师生的思想感情, 及时交流教与学的反馈信息, 发挥因材施教、有的放矢的教学作用。同时, 教师的课堂提问也是一门学问, “教无定法, 贵在得法”, 课堂提问也一样, 关键在于根据教学实际, 结合教学实体进行精心设计;在“善问”、“巧问”的同时, 还要善于导疑、释疑, 只有这样才能诱发学生的“内驱力”, 充分发挥提问的教学功能, 最终促使学生思维的发展和教学质量的提高。

参考文献

[1]李妍.大学英语教学中的课堂策略[J].学理论, 2009, (31) .

[2]李艳梅.课堂提问的技巧[J].基础教育课程, 2006, (7) .

[3]曲丹.大学英语课堂提问初探[J].中国科技信息, 2009, (24) .

学习者自主性论文篇9

语言学习者自主性是学习者自己控制自己语言学习的能力(Benson, 2005), 在语言学习实践中表现为学习者积极监控及调整语言学习过程，包括目标的设定，完成目标的策略选择，努力的投入，资源的管理，对外部反馈的反应，成果等。大量实证研究表明自我控制学习的学生学习效率更高、更坚持、更机敏、更自信、获得成就更高(Zimmerman&Schunk, 2001)。

国内学者从不同层面对英语学习者自主性进行了探索。例如:肖武云，王晓萍，曹群英(2011)从元认知策略培训角度探索;徐锦芬，唐芳, 刘泽华(2010)从“三维一体”(小班+大班+自主学习中心)教学模式改革角度探索;马刚, 王娟(2010)从学习策略培训角度探索;闫莉(2010)从学习者发展项目角度探索;邓媛，王湘玲(2009)从项目驱动学习(PBL)角度探索。但是，评价层面涉及的不多。

基于大量研究表明形成性评价可以有效地促进学习者自主学习能力(Black&William, 1998)和国内尚未形成一套有效指导学习者自主学习能力培养的形成性评价体系(吴秀兰，2008)，本文依据Nicola&Macfarlane-Dick (2006)基于大量文献研究总结出的促进学习者自主学习能力的形成性评价反馈模式及七条反馈原则，结合我国英语教学情境，在某高校进行一项促进学习者自主学习能力的形成性评价实践，探讨该模式的有效性。

2 促进学习者自主学习能力的形成性评价反馈模式及反馈原则

2.1 促进学习者自主学习能力的形成性评价反馈模式

该模式基于社会建构主义理论。在所有反馈过程中，学生是中心;学生积极地监控及调整自我表现，包括预期目标及实现这些目标所采纳的策略;学生自己构建对外部反馈信息的理解。

在该模式中，自主学习是一种积极的建构过程。在该过程中，学习者自己设定学习目标，监控、调整、控制由他们的目标及环境的情境特点所指导及约束的认知、动机及行为。自主学习不仅包括认知，还包括动机、观念及外显行为，而且有一定限制。比如通常是教师设定学习任务及决定评价标准。形成性评价旨在产生促学的反馈。

在该模式中，教师布置任务激发学生内部反馈程序。在完成该任务过程中, 学生依据已有的策略知识、领域知识、动机、观念等来解读任务，制定自己的学习目标。基于这些目标，学生决定产生内在成果(在完成任务过程中认知、情感、动机等状态的变化)或外在看得见的成果(如：作文，演讲等)时的策略及战术。学生监控整个任务完成的过程及学习成果，由此产生内部各种方面 (如：动机方面、行为方面、认知方面等) 的反馈。同时，为了能最有效完成任务，学生应结合由教师、同学或其他途径给予的外部反馈。学生基于内外部反馈进行调整，重新开始内部反馈程序。

2.2 促进学生自主学习的反馈原则

在教学实践中，为了促进学生自我设定学习目标，自我监控、调整及控制自我认知、动机、及行为，教师应当遵循以下反馈原则：

(1）促使学生准确清楚任务的评价标准，明确当前学习目标

大量研究表明师生关于任务评价标准的理解存在显著差异。帮助学生准确清楚任务

评价标准，促使学生树立正确学习方向，提高学生学习效率。提供学生一份详尽的阐述评价标准及任务完成等级文本是有效澄清任务要求的方法。

(2）鼓励学生自我评价（自我反思），监控实际产物与内部任务目标之间差距

学生自我评价是学生自主学习培养必要条件之一。许多研究表明学生自我评价能有效促

进学生学业成绩提高。培养学生自我评价技能的有效方法是提供学生自我反思的机会。学生互评被证明是一种促进学习自我评价技能的有效方法。

(3）供给学生高质量的外部反馈信息，让学生明确该怎样改进学习

提供高质量的有建构性的反馈信息帮助学生改进学习，明确学习方向，增强学习动力。依据任务评价标准，及时指出学生产物的优点及不足，提供具体详尽的改进措施是一种有效的高质量反馈策略。

(4）鼓励师生对话、同伴对话，帮助学生准确理解教师反馈，促进学生自我调整

师生对话是高校反馈有效性的重要条件之一(Laurillard, 2002)。师生对话可增进师生关系，促进学生准确理解反馈信息。然而，近几年随着高校扩招，教学班级人数日益增多，实施师生对话十分艰难。针对该问题，教师管理组织下的同学之间对话被公认为符合我国国情的促进学生准确理解教师反馈的有效策略。

(5）帮助学生树立积极的学习动机和观念

学习动机、观念直接影响学生对外部反馈的理解。打分等反馈的高风险评估会阻碍学生学习动机，伤害学生自尊，尤其是差学生。在教学实践中，教师应尽量减少这种评估，多提供低风险评估，给予有建构性的具体改进反馈。

(6）提供学生缩小目前表现与目标之间差距的机会

提供高品质反馈后，学生的理解与行为是自主学习关键。在高等教育中，在提供高质量反馈后，应尽量给予学生机会进行缩小他们当前任务表现与目标之间的差距，而不是快速地布置下一个任务。重做再重交作业是比较好的提供学生调整的机会。

(7）教师利用反馈改善教学

为了提供学生高品质的反馈，满足学生各种需要，教师必须收集学生任务完成进展数据，并依据这些数据调整教学。要求学生交作业时递上他们学习过程中的困难是收集学生数据的一种有效策略。

3 研究设计

3.1 研究对象

江西某大学软件学院大二非英语专业理工类学生, 共80人。实验组是网通班(共40人)，控制组是软件开发班(共40人)。在控制班，教师按照旧的传统教学模式教学;在实验班，教师实施促进学生自主学习能力的形成性评价模式。两班均由同一个英语教师任教。学生出勤率高。每两周有四次大课，一次为听说课，三次为读写课，每次课为两小节，每小节课45分钟。

3.2 研究方法

1) 问卷调查法：在实验前后学生填写英语自主学习能力调查问卷(徐锦芬彭仁忠吴卫平2004)，问卷选项采用Likert量表计分，从“非常明确(A=5分)”到“不明确(E=1分)”，或从“很好(A=5分)”到“差(E=1分)”等。由于本研究主要用于读写课，本研究组删除了听力策略、交际策略的使用及监控选项。因此，该问卷共包括28个问题选项。2)访谈法：实验过程中对学生随机访谈，了解学生感受，反思教学过程，及时调整教学。3)课堂观察法：教学过程中观察学生的行为及情感，根据学生反应调整教学设计，组织符合学生水平及兴趣的教学任务。

3.3 数据收集与分析

在实验前与实验后，实验组与控制组学生填写英语自主学习能力调查问卷，以便探索这两个班学生的自主学习能力变化情况。共收回80份问卷，有效问卷72份。在收集完两份调查问卷之后，这些数据被输入电脑，运用Spss13.0对其进行分析。首先采用独立样本T-检验分析两个班在实验前的情况，看是否存在显著差异。然后，采用配对样本T-检验分别对两个班实验前后的变化进行分析。最后，采用独立样本T-检验分析两个班实验后的情况。

3.4 形成性评价实践

整个实验持续了一年。该实验主要应用于读写课，最终目的在于促进学生的读写能力。该实验依据以上Nicola&Macfarlane-Dick (2006)的促进学习者自主学习能力的形成性评价反馈模式及七条反馈原则，结合该校英语教学情境，遵循以下几个环节循环进行。

1）帮助学生明确当前的学习目标及评价标准

上课前，教师精心制作一份详细的阅读课目标等级评定表，帮助学生树立正确的学习目

标及掌握评价标准。该目标评定表分别从词汇、句子、段落、信息、文化、联想六方面阐述。

2）阅读策略、词汇策略指导

帮助学生了解学习目标及评定标准之后，示范达成阅读目标的有效策略，通过各种

任务培训学生有效使用这些阅读策略，进而帮助学生了解应采取什么行动来缩小目前状况与预期目标之间的差距。

该研究组主要根据促进学生自主学习的形成性评价反馈循环模式对学生进行马刚，王娟(2010)整合出的阅读策略及词汇策略指导：教师通过有声思维方式给学生示范有效的阅读策略、词汇策略——学生进行各种任务练习这些有效策略——教师或同学给学生表现做出描述性的反馈——学生进行自我调整——学生再次进行练习——

3）学生依据目标等级评定表进行自我反思

阅读策略培训之后，鼓励学生按照目标评价表反思自我学习情况，了解其目前学习状况

与预期目标之间的差距，并将其反思性写作放入学生档案袋当中。

4) 教师反思

教师基于学生的反思、课堂观察等反馈找出学生离预期目标的差距，调整教学，再次通

过各种任务、反馈来促进学生缩小该差距，直到学生完全达到该目标。

3.5 结果与分析

从表1，表2可以看出：实验前，控制组学生与实验组学生的英语自主学习能力水平相差不大，不存在显著性差异(P=.488>.05);实验后，实验组学生的英语自主学习能力水平明显高于控制组学生(P=.000<.05)。这说明形成性评价能够有效促进学生自主学习能力发展。

两个班实验前后配对样本T检验也表明结合我国国情的Nicola&Macfarlane-Dick (2006)的促进学生自主学习能力的形成性评价反馈模式及七条原则能够极大地提高学生自主学习能力水平。实验前，控制组学生自主学习能力水平为76.1944，实验后为78.1667，无明显差异(P=.445>.05)。实验组学生实验后的自主学习能力为比实验前显著提高(P=.000<.05)。见表3。

4 结束语

准实验表明Nicola&Macfarlane-Dick (2006)的促进学习者自主学习能力的形成性评价反馈模式及七条反馈原则结合我国国情是能够显著促进大学生的英语自主学习能力，是针对当前大学生英语学习动机不足，大学英语教学失去魅力，大学英语教师困惑，大学英语教育处于瓶颈状况的一种有效改进方法。

摘要：课题组依据Nicola&Macfarlane-Dick (2006) 的促进学习者自主学习能力的形成性评价反馈模式及七条反馈原则, 结合我国英语教学情境, 进行一项促进大学生英语自主性的形成性评价实践研究。研究结果表明, 结合我国英语教学情境的Nicola&Macfarlane-Dick (2006) 促进学习者自主学习能力的形成性评价反馈模式及七条反馈原则能够显著促进大学生英语自主学习能力, 是一套有效指导英语学习者自主学习能力培养的形成性评价反馈模式。

关键词：学习者自主性,形成性评价,非英语专业学生

参考文献

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学习者自主与教师自主关系的探讨篇10

自主学习模式是一种“以学习者为中心”, 充分发挥学习者主体性和教师主导作用的一种教学模式。此种模式涉及两个重要概念, 即学习者自主和教师自主。两者相互影响和相互制约, 忽视任何一方都不利于自主学习的顺利展开。然而, 很多教师在实践中过分强调学习者自主而忽视教师自主的重要性, 没能有意识地培养和提高教师自主的能力, 从而大大影响了自主学习模式的效果。本文首先简要回顾了国内外学者对自主学习模式的研究, 然后分析了学习者自主和教师自主的内涵特征及实现的途径, 并重点剖析了两者之间的关系, 以提醒广大外语教师在实践中不能过分重视学习者自主而忽视或轻视教师自主。

一、文献综述

国外许多学者如Henry Holec, D.Little, Dickinson, Littlewood, Benson, Lee, Nunan等都对“自主学习”进行了多层面研究。Holec (1981) 认为, 自主学习就是学习者在学习过程中“能够对自己的学习负责的一种能力”;Little (1991) 把自主学习定为三种能力, 即“进行客观的、批判性反思的能力, 做出决策的能力以及采取独立行动的能力”;Littlewood (1999) 将其定义为“学习者不依靠教师而使用所学知识的能力”;Dickson (1995) 认为, 自主学习“既是一种学习态度, 又是一种独立学习的能力”;Benson (1997) 则提出语言学习的自主性主要体现在三个方面:一种独立学习的行为和技能, 一种指导自己学习的内在心理活动, 以及一种对自己学习内容的控制。[1]

国内不少学者也都从不同的层面和角度对“自主学习”展开了一系列的研究和探讨, 如左相国、庞维国、庞继贤、华维芬、范捷平、束定芳等。华维芬 (2003) 认为“自主学习就是要学生会独立自主的学习, 掌握自我确定学习目标、选择学习材料、评估学习进程和结果等一系列的技能”。范捷平 (2004) 认为“外语自主学习是学习者一种有意识地计划、监控、实行和测试反思的学习过程”;束定芳 (2004) 把自主学习在外语学习中的成分归纳为三种:态度、能力和环境;庞维国 (2004) 主张从纵向和横向两个维度来定义自主学习。

从以上综述可以看出, 尽管学者对自主学习的定义不同, 但其本质涵义是一致的。笔者认为自主学习是学习者负责和管理自己学习的一种能力, 能根据实际情况自主确定学习目标、制定学习内容和学习计划, 选择学习方法和学习技巧, 自我监督和调节学习过程并自我评估学习效果。换言之, 自主学习就是学习者完全能够控制与自己学习有关的各个环节。

二、学习者自主与教师自主的关系

学习者自主和教师自主是自主学习模式中的两个重要概念。正确认识和掌握两者间的关系直接关系到自主学习模式的顺利进行和展开。本部分首先阐释这两个概念的内涵及其实现的途径, 然后在此基础上重点透析两者间的关系。

(一) 学习者自主

学习者自主不等于学习者自学。自学是指学生在没有教师的指导下自己学习的一种意愿、行为或能力。一般来说, 学习者想自学就可以自学, 受周围环境的影响不大;而学习者自主却不是指学习者想自主学习就可以做到自主学习, 不是一蹴而就的, 它受内外因素和主客观环境的影响很大。自主学习的学习效果主要取决于学习者的学习动机 (motivation) 、语言意识 (language awareness) 和学习策略 (learning strategy) , 其中学习动机对学习成就具有深刻而长远的影响 (唐素琴, 2005) 。那么如何实现学习者自主?

教师的正确引导是前提。学生因个性差异、学习能力和其他方面因素对自我学习的目标、方法和策略等往往存在一些理解或认识上的偏差或误区。教师在这些方面对学生进行正确的引导就显得尤其必要。

教师的指导固然必要, 但关键在于学生自己的主动, 因为外因还需通过内因起作用。在教师的引导下, 学生要主动学习应该学习的内容, 主动制定一个合适的学习目标, 主动探索一个适合自己的学习方法, 主动向教师和同学寻求帮助, 主动定期检查自己的学习效果, 主动反思自己的学习动机、态度和方法, 主动查找自己的毛病并主动找到解决问题的方法。

(二) 教师自主

国外关于教师自主的含义主要强调教师对自己的教育教学活动和环境的控制和影响, 更多地体现外界赋予教师的权利和地位;国内关于教师自主的含义主要强调教师自身素质的发展, 如专业素质和教学能力等。总的说来, 笔者认为可以对其作以下定义:从教师自身来说, 教师自主就是指教师有过硬的专业知识、优秀的教学能力、强烈的责任感, 能很好地引导学习者自主学习并成为学习者自主学习的榜样, 做到终身学习;从外界环境来说, 教师自主就是教师能运用适当的人际关系策略调节和控制自己的教育教学活动的能力, 尽量减少外界环境的不良控制。那么如何实现教师自主呢?

从外界因素来说, 有利的外部环境是前提。相关的机构或单位应当给予教师适当的权利和自由, 使得教师能够在一个相对宽松和谐的环境中实现教师自主, 即教师能自由地控制教学活动, 能定期参加各种长、短期学习或培训等。

从内部因素来说, 教师个人的努力是关键。教师应该具备丰富的专业知识, 不断更新自己的知识结构, 灵活自如地用所学所教语言进行课堂教学和各种交际;具备过硬的教学能力, 在精通国内外各种语言教学方法的基础上, 根据学生的实际情况和教学条件, 开辟出自己独特的一套教学方法。教学实践的成功与否很大程度上取决于教师自主能力的高低 (蒋菁, 徐锦芬, 2005) 。更重要的是, 教师应该养成终身学习的习惯, 从而最大限度地满足学生的需求。

(三) 两者关系

学习者自主和教师自主两者息息相关, 相互影响和相互制约, 忽视任何一方都不利于自主学习的顺利展开。

1. 学习者自主是教师自主的依据和出发点。

培养学习者对自己学习的兴趣和责任感, 使学生了解学习的策略, 知道如何选择学习材料, 如何评价自己的学习成果, 这些在教育学范畴内被称为学习者自主。学习者自主是自主学习模式中的关键因素和重要概念, 它的实现程度的高低直接体现教学的成功与否, 是评价教学效果的依据, 也间接体现教师自主能力的程度高低。教师自主, 从其职业角度来讲, 其最终目的就是培养学习者获得长期继续学习、生活的能力。这就说明了学习者自主这一因素决定了教师自主发展的方向, 即一定类型的学习者自主就决定了相应类型的教师自主。学习者自主的程度取决于学习者的个性、学习目的, 学校所信奉的理念, 以及学习者所处的环境等诸多因素。这些因素同时也影响教师自主的发展。由此可见, 教师自主不是随心所欲的, 它必须以学习者自主为依据, 紧紧围绕学习者自主而发展。只有充分把握学习者自主的内涵和程度, 教师的自主发展才有了明确的方向和目标;只有最大限度地发展学习者自主的能力, 教师自主能力的发展才有了真正的价值。

2. 教师自主是实现学习者自主的前提和必要条件, 其自主程度制约着学习者自主实现的程度。

自主学习并非绝对的自主, 是相对于过去学生对教师过分依赖而提出来的, 并没有否定教师的重要地位。同时, 不是每个学生都自然地拥有自主学习的能力, 它是一个长期培养和发展的过程, 自始至终离不开教师的正确引导, 正如Benson和Voller (1997) 所说:“自主学习绝不是没有教师参与的学习。”“教师在促进学习者自我实现并定期向他们提供帮助方面起着至关重要的作用。”由此看来, 教师自主的过程就是不断探究怎样最大限度地提高学习者自主学习能力的过程, 正如Johnson等 (1990) 认为的那样, 教师自主渗透在学习者自主的整个发展过程中。在自主学习的环境下, 教师不再独揽学习的决策大权, 而要积极参与外语学习的过程, 充当学习者的学习顾问、信息的来源, 并对学习者在自主学习过程中所采取的方式、方法、策略、成果等及时作出反馈。可见, 教师自主能力制约着学习者自主能力的发展。不难想象, 一个专业知识薄弱、教学能力低下的教师很难培养出高素质的学生;一个没有具备自主学习能力的教师很难培养出自主学习的学生。

三、结语

以学习者为中心的自主学习模式并没有否定教师在教学中的重要作用。相反, 它更加体现了教师作为指导者、协助者、示范者等多重重要角色。学习者自主与教师自主息息相关, 相互影响、相互制约。学习者自主是关键, 教师自主必须围绕学习者自主而发展;教师自主是前提, 学习者自主必须在教师自主的协调、促进和引导下才能得到逐步发展。惟有正确理解和掌握两者间的关系, 在重视和培养学习者自主的同时更要有意识地培养和提高教师自主的能力, 才能确保自主学习模式的顺利进行和展开, 最终取得良好的效果。

摘要：学习者自主和教师自主是自主学习模式中的两个重要概念。在实践中, 教师由于理解或认识上的错误而存在过分重视学习者自主而轻视甚至忽视教师自主发展的倾向, 严重影响了自主学习的效果。本文在文献综述的基础上, 阐释了学习者自主和教师自主的内涵及实现的途径, 重点透析了两者的关系:它们互为条件和基础, 相互影响、相互制约, 统一于自主学习模式中。

关键词：自主学习模式,学习者自主,教师自主

参考文献

[1]Holec, H.Autonomy and Foreign Language Learn-ing[M].Oxford:Pergamon Press, 1981.

[2]Littlewood, W.Defining and Developing Autonomy in East Asian Contexts[J].Applied Linguistics, 1999.

[3]Dickinson, L.Autonomy and motivation:A literature review[J].System, 1995, 23 (2) :165-174.

[4]Benson, K.The philosophy and politics of learner autonomy[C].in P.Voller (eds.) Autonomy and Independence in Language Learning London:Longman, 1997.

[5]华维芬.关于建立英语自主学习中心的调查报告[J].外语界, 2003.

[6]范捷平.研究型大学的外语自主学习与创造性人才培养[J].外语与外语教学, 2004, (6) .

[7]束定芳.外语教学改革:问题与对策[M].上海:上海外语教育出版社, 2004.

[8]庞维国.自主学习——学与教的理论与策略[M].上海:华东师范大学出版社, 2004.

[9]唐素琴.自主学习理论对高职英语教学的启示[J].英语研究, 2005, 6 (4) .

[10]蒋菁, 徐锦芬.教师自主理论概述[J].外语教育, 2005, 3 (2) .

[11]Benson, P., P.Voller (eds) .Autonomy and Indepen-dence in Language Learning[M].London:Longman, 1997.

学生自主性学习浅谈篇11

一、自主学习的基本内涵

所谓自主学习，指的是受教育条件和教师主导作用的影响，学生主体的独立性、主动性和创造性得到充分发挥，产生自觉探究接受新知的内在动机，掌握自我学习的本领，从而积极主动地求得全面和谐发展的活动过程。

二、自主学习的教学模式

自主学习就是以学生的主体参与为核心，其主要的操作程序是：激趣明标、自学生疑、合作探究、导练新解。自主学习模式的建立，始终坚持着“以人为本”原则。从教的层面看，它是一个规范教的稳定结构，也是转变教师角色，实施创新教育的手段；从学的层面上看，它是学生做学习主人的推进器，也是让学生享受丰富课堂生活的催化剂。因此该模式的实施不仅能转变教师观念，培养学生的自主能力，而且能从整体上提高中学语文课堂教学的水平。

教学模式对于教师应成为其施展自身教学个性，实施创造性劳动，展现自身角色价值的工具；对于学生则是其张扬个性，激发兴趣，学会方法的凭借。建构模式时只有将这两者和谐地统一到教学过程中才能发挥最大的效能。自主学习模式，正是沿着授知与启智结合、生动与深刻互补、求实与创新同步的轨道和谐运行的。

学生在课前必须超前学习，这种超前学习是学生对知识进行自我建构的过程，教师根据学生学的情况设计教的内容；课堂上，学生完成“自学生疑”后，教师引导其交流独立学习的疑难点，然后进行梳理，把一些具有思考价值，但学生通过合作学习能解决的问题暂且搁置一边。学生力所能及的教师避之；学生力所不及的教师助之。

在自学生疑的过程中，教师要积极关注学生“疑问”的价值和层次，充分肯定其自学过程中的积极态度，在小组合作学习中，让学生根据自己的学习需要自由地选择合作对象，把最近发展区相同的学生编在同一小组，这样每位同学都没有心理压力，都有参与合作、交流的欲望。

在学生主体参与过程中，教师要积极搭桥引路。在学生情感参与过程中，教师要以情动情，以境生情，以知育情。在学生行为参与过程中，观察时，精心选择观察内容，按一定顺序引导学生观察；讨论时，准备好讨论材料，组织引导、控制讨论过程；质疑时，制造宽松的课堂气氛；制作时，提供材料，指导方法，教师时时体现主导作用，学生处处感受教师温暖。

三、自主学习的教学策略

课堂教学中，尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，是培养学生自主学习能力，引导学生学会学习的前提条件。然而，学生主体本身所具有的独立性、主动性和创造性是一种潜在资源，“沉睡着”的力量。教学过程中，教师只有善于挖掘，善于唤醒，才能最大限度地发挥学生主体在学习过程中的作用。因此，笔者认为自主学习的课堂教学，必须要求教师做到把微笑带进课堂，把信任带进课堂，把赏识带进课堂，把竞争带进课堂。教师要带着饱满的激情上课，要充分利用教态、语言、媒体、反馈、目标激励、课堂机智、教学内容等唤醒学生的主体意识，全力诱导学生主动地投入到教学的全过程。课堂上学生主体意识被“唤醒”的明显的标志应该是学生始终带着高涨的情绪、饱满的热情投入到学习中，表现出外在的亲和、兴奋或沉思的表情，以及内在思维的真正活跃。

课堂教学中，引导学生从自己经历的学习过程中获得经验教训，并从中体会到应该怎样学习，是培养学生自主学习能力、引导学生学会学习的关键所在。因此，笔者认为，自主学习课堂教学，必须要求教师在中学语文课堂上不仅要注重引导学生掌握学习成果，更要注重引导学生掌握合理的学习过程。教学中教师要努力做到经常引导学生回顾自己的学习过程，经常引导学生交流自己的学习过程，经常向学生示范地展示学习过程，经常引导学生主动探索自己的学习过程。