无意识认知

无意识认知（精选11篇）

无意识认知 篇1

0 引言

当前,交互设计作为一种以用户为中心的设计,重点关注人的交互行为,其目的是为了提高产品的可用性和用户体验[1]。由于“可用性”和“用户体验”在概念和评估方法上存在着差异,到目前为止,还没有有效的手段能实现可用性和用户体验的统一,交互设计依然缺乏系统的科学理论和方法作指导。如今,无意识认知研究的进展为建立一个统一可用性和用户体验的系统的设计理论和方法提供了一个契机。

本文通过分析可用性、用户体验和无意识认知之间的关系,提出了以达到无意识认知为目的的交互设计理念,并在此基础上结合以人为中心的设计思想,构建了无意识认知交互设计流程,最后通过对人机界面的改良设计,验证了无意识认知交互设计的思想和方法。

1 基于无意识认知的交互设计理念

交互设计的目的就是要达到可用性目标和用户体验目标,即一个良好的交互设计不仅要能帮助用户实现高效的交互,而且在交互过程中能让用户产生积极的情感体验。虽然在一般情况下,高可用性能让用户高效、便捷的使用产品,提升用户的满意度,从而获得更好的用户体验。但是可用性与用户体验之间往往也存在一定的差异。可用性根据ISO[2]和Nielsen等人的定义[3]以及常用的评估方法来看,更偏重于外在的理性评价标准。而用户体验到目前为止还没有公认的明确定义,就目前设计界对用户体验的评论来看,大多偏重于主观的心理感受,主要涉及的是个体情感层面,往往采用主观报告法来界定。由于可用性和用户体验的界定和评判标准不同,这就造成了可用性和用户体验在很多情况下并不一致。例如:尽管笔直而平坦的高速公路让汽车行驶起来效率很高,拥有很好的可用性,但是用户往往对于没有变化的路面会感觉无聊,甚至会打瞌睡,情感体验不佳。而盘山公路因为道路曲折,路面狭窄而不平坦,汽车的行驶效率不是很好,可用性差,但是正是这路面的变化才让驾驶员的控制欲望得到了展现,同时沿途带来的不同风景,也让人的情感体验得到了提升。由此可见,交互设计领域依然没有系统的设计理论能统一可用性和用户体验。但是,认知心理学中无意识认知理论的研究进展为建立统一可用性和用户体验的设计理论提供了契机。现代认知心理学研究发现,人脑除了意识认知系统之外还存在一个无意识认知系统。相对于意识认知系统的缓慢、串行、不受情感影响,需要花费很多脑力的意识控制过程,无意识认知系统是个快速、自动、无需花费很多脑力、受情感和习惯支配而不受意识控制的加工过程[4,5,6,7]。因此,高效、情感化的行为正是人脑无意识认知系统的加工结果,大量的科学实证研究也证明了这点[8,9,10,11]。

在交互设计中,可用性目标和用户体验目标的实现都是围绕用户为中心的设计而展开的。一个满足可用性目标的设计体现为用户行为的高效,而满足用户体验目标的设计则会让用户产生更多的良好情感体验。事实上,由于行为高效和情感化正是人脑无意识认知系统的加工结果[12]。因此,可用性和用户体验的最终目标其实就是要达到无意识认知加工,这也就是交互界面设计的最终目标,如图1所示。

在此,把无意识认知交互设计定义为:为了达到无意识认知目标而进行的一切交互设计活动。无意识认知交互设计理念的提出统一了可用性和用户体验的评价标准,为建立系统、科学的无意识认知交互设计方法奠定了基础。

2 无意识认知交互设计流程

交互设计的核心其实就是以人为中心的设计方法论。图2为2010年国际标准化组织发布的交互系统中以人为中心的交互设计流程[13]。图2中流程图反映了交互设计典型的基本设计步骤,具有以下几个特点:

(1)整个设计都围绕“用户”而展开。用户参与到设计流程的每个阶段并参与用户测试,设计师根据对用户的研究来指导产品的开发,从而达到围绕用户为中心进行设计的目的。

(2)迭代设计。该设计过程不再是线性的,而是一个反复评估不断改进的循环设计过程。产品在每次循环开发过程中不断地改进,最终达到用户的需求标准而结束迭代过程。

图2仅仅是以人为中心的一般设计流程,在实际应用中,各步骤之间往往需要根据实际情况进行合并或改动。为了简化设计,提高设计效率,根据以人为中心的设计理念,无意识认知交互设计基本流程的构建如图3所示。

首先是计划阶段,对以人为中心的交互系统的开发进行可行性分析并制定完整的计划;其次是用户调研,通过调研需要明确用户人群,确定用户的目标、任务以及工作环境等必要信息;接着是需求定义,根据对特定用户的研究,分析产品能满足用户需求的各种不同功能,区分主要和次要的功能需求;然后确定无意识认知引导方向,即根据用户的需求,确定能引导用户无意识认知的交互系统设计原则和标准;接下来是原型开发,设计师采用模型的方式来表达交互系统成熟之前的设计概念,通过不断地迭代设计,使原型最终成为满足用户需求的交互系统;最后是无意识认知评估,是整个设计流程中最重要的环节,无意识认知评估标准采用内隐测量方法,以无意识认知指标为评价标准,如果用户测试的结果达不到无意识认知指标,那么重新返回到原型开发,继续进行改进设计,直到用户测试满足无意识认知指标为止,最终形成满足用户需求的新的交互系统。无意识认知交互设计流程与其他“以用户为中心”的设计过程最大的不同点在于设计评估阶段采用了对用户无意识认知的评估,具有以下特点:

(1)无意识认知评估实现了对可用性和用户体验评估标准的统一,体现了“以用户为中心”设计理念的深入发展。传统的可用性和用户体验不仅各自评估的侧重点不同,而且评估内容众多。例如:可用性就包括有效性、效率、满意度等至少3个方面内容,用户体验不仅没有完整统一的概念而且考察内容也是各种各样、千差万别。这就导致不同考察内容对应的评价标准多样,缺乏一致性,同时也给评价标准的取舍以及评估结果的解释带来了困境。就像前面所述,可用性和用户体验的最终目标其实就是为了达到无意识认知,因此,根据用户是否采用无意识认知加工为标准建立评估体系实现了可用性和用户体验评估过程的统一,简化了评估内容,消除了以往多个评估标准之间的不一致性、矛盾性甚至冲突性,深化了“以用户为中心”的设计理念。

(2)无意识认知评估采用内隐测量方法[14],增强了设计评估的可靠性。传统的设计评估方法,例如:观察法、访谈法、文案法、启发式评估、可用性测试、问卷调查法、卡片收集法等,只能评估基于意识的外显行为,很难触及用户与系统交互过程中的无意识认知过程,由于人的行为很多时候是由内隐的无意识认知加工来主导,因而采用这些评估方法获得的外显行为数据很多时候无法解释用户行为的不一致性。无意识认知评估采用内隐测量方法(主要采用眼动、脑电以及功能性磁共振成像)来考察行为背后的认知模式,探查用户的无意识认知加工过程,因而相对以往传统的外显行为测量方法,增强了设计评估的可靠性。

3 无意识认知交互设计方法在交互界面设计中的应用

为了验证无意识认知交互设计的理论和方法,进行了实例应用设计。按照上述无意识交互设计的一般流程,选用了美的MB-WFS4017TM型号智能电饭煲的交互界面进行改良设计。该型号电饭煲原始界面如图4所示。最后通过评估标准获得的新的交互界面如图5所示。

整个设计改良过程中,最重要的是无意识认知评估阶段,该阶段采用了眼动测试方法。

无意识认知的眼动评价指标的确定:根据认知心理学研究发现,视觉信息加工过程中存在两个阶段,早期的前注意阶段和后期的集中注意阶段[15,16,17]:前注意阶段进行无意识的平行加工,无需注意,不受意识支配,眼跳能迅速指向目标物;集中注意阶段是有意识参与的系列加工,受意识控制,需要消耗注意资源,眼跳按一定的空间序列进行,相比前注意阶段缓慢。前注意加工可以在200~250 ms内快速完成视觉信息搜索[18],人类无法意识到这些前注意加工过程,眼动技术可以客观的获取前注意阶段的无意识加工信息。在各种眼动指标中,首次注视时间(Time to first fixation),因为可以精确地测量从实验开始到第一个注视点进入兴趣区所用的时间,即用户真正搜索的时间,被认为是反映前注意阶段无意识认知加工相对最有效的指标[19,20]。因此在评估阶段,设定首次注视时间为250 ms,作为设计是否达到无意识认知的评判标准。

实验仪器采用Tobbi X120型眼动仪和19寸戴尔电脑组成的桌面视线追踪系统。被试:被试20名,均为在校大学生,以往没有使用过该型电饭煲经验,年龄平均为20.5岁,无色弱、色盲、右利手、裸眼或矫正视力正常。

实验材料:根据测试任务要求,把设计好的界面分解成对应的功能步骤图片,被试眼动测试过程中,通过用鼠标点击切换图片,每个界面图片都设有正确点击的兴趣区,这些兴趣区对应了实际的操作步骤。如图6所示,最后获得的新的电饭煲界面在电脑显示器上的呈现步骤。由于最后的界面采用了以LED灯光互动的方式,当进行完成当前层级任务,下级层级任务的灯光即亮起,因此每个步骤的图片都有所不同。

实验程序:实验前,被试先阅读测试电饭煲界面说明书,了解电饭煲各操作功能,而后被告知需要完成的模拟任务(比如:现在是晚上19:00,希望在第二天早晨7:30能喝到小米粥),接着了解眼动实验流程和基本操作。在被试熟悉了整个实验流程后,进入眼动实验室进行测试,直至完成任务。

最后根据记录的首次注视时间与标准值250 ms进行比较,如果大于250 ms继续进行迭代设计,直至测试结果小于或接近250 ms为止。最后获得如图5所示的符合无意识认知目标的交互界面。

4 结论

综合上述,无意识认知交互设计理论的提出统一了可用性和用户体验的评价标准,为交互设计建立系统的科学理论和方法提供了新的方向。任何一个以人为核心的交互设计流程中,设计评估是最重要的环节。以往大都通过测量用户的外显行为来考察可用性和用户体验,往往导致多个评估标准之间的不一致性、矛盾性甚至冲突性。

文章根据无意识认知交互设计理论提出了以无意识认知指标为评价标准的评估过程,实现了对可用性和用户体验评估标准的统一,并以此为核心构建了无意识认知交互设计流程,最后通过美的MB-WFS4017TM型号智能电饭煲交互界面的改良设计实例,借助无意识认知的眼动评价过程,初步验证了无意识交互设计理论和方法的有效性。

当前,无意识认知交互设计研究目前还处于起步阶段,未来只有把无意识认知交互设计的理论和方法应用于更多的实例应用中,才能在实践中不断完善和发展。

无意识认知 篇2

【摘要】在人类媒介的更迭中，口述和读写不仅反映出书写体系下不同媒介自身的区别，而且更外显出我们感知世界的思维认知方式的不同。本文旨在媒介环境学和认知学理论的视阈下，分析拼音文字对“视觉经验和听觉经验”及“个人主义和集体意识”在认知层面的影响，希望能以此为人们将来探索口语文化和书面文化的发展带来思考。

【关键词】拼音字母;视觉经验;听觉经验;个人主义;集体意识

引言

纵观媒介发展历史，口语文化到书面文化、象形文字到拼音文字、东方纵向书写到西方横向书写，都可简述为“人类理性回归意识”的过程;在文字时代和口语时代的发展中，由于深深内化的书面文化和人的意识中或多或少的口语遗存，两种不同的技术媒介催生出不同的语言表达方式，更形塑了不同的心理认知。如果说偏重听觉、部落样态的东方象形文字是语言文字艺术的开山鼻祖，那么无疑，西方的拼音字母便是偏重视觉、线性分布、文明开化的先进文字技术。

一、象形汉字的“意合”与拼音字母的“形合”

西方拼音字母的发展损害了东方象形文字和会意文字的“意义世界和感知世界”，而东方汉字则在一定程度上对传统的思维方式产生着影响。从“以形表义”方面来说，东方汉字在书写的过程中与西方文字之间存在着差异，方块字不仅表音，还能以形表义。在这样的视觉――认知模式下，方块字为形象思维的培养提供了有利条件，使得华夏儿女长于形象思维与感性认知。又正是因为汉字具有与生俱来的以形表义功能，促使人们习惯了“望文生义”，即依照汉字的形旁部首，基本就能够判断出这个字的意义属性。无独有偶，语音方面亦是如此：由于种种原因，汉字的声旁虽有表音作用，但往往不够确切;又由于语音的变化，有些汉字失去了表意作用。在此情况下，“秀才识字读半边”，就常常不够精确，甚至频频读错。这样做的结果使我们获得了一知半解模模糊糊的知识，同样，它的“意合”性，也使得中国人的思维方式具备模糊、跳跃性、重意境的特质而疏于条理。而西方人则是从集音、义为一体的词语中抽象分离出语音这一层面，又通过细致的分析整理出一个为数不多的音素系统，在此基础上用表音素的字母去拼出任何词语。由此可见，拼音文字体现的`是一种分析性造字法――这种“形合”的文字，反作用于文字使用者的思维方式，从而使得西方人更长于分析[1]。在认知视阈下明晰了中方象形汉字“意合”与西方拼音字母“形合”的特征，便可总结出拼音文字在“听觉经验和视觉经验”及“个人主义和集体意识”两方面促进其分离的两大影响。

二、拼音字母使听觉经验和视觉经验趋于分裂

历史上，有很多象形字与分音节的文字，然而无意义字母与无意义语音所结合而成的却只此拼音字母表一种。视觉世界和听觉世界之间的这种决然分割、平行发展，可谓是粗暴无情的，至少从文化上讲是这样――应用拼音文字撰写的词汇已经牺牲了意义和知觉。许多世纪以来，我国对会意文字的应用极为广泛，一直以来都并未威胁到国内天衣无缝的家族网络和微妙细腻的部落结构。但是恰恰相反，在今日的非洲地区，仅有一代人应用拼音文字――就像是古时候的高卢人一般。这一情况之所以产生，与实际拼音文字书写的词汇不无关联，它所表示的仅是人类的听觉与视觉之间忽视失联而产生的特殊情况。只有在拼音字母表的作用下，才能将人的经验分成两部分，让人们的视觉取代听觉，眼睛替代耳朵，使自己的身心从洪亮的话语魔力和亲属网络的部落痴迷状态中解脱出来。因为部落文化的时间与空间不具有连续性意义，所以字母表就必须要承载起多种特点，使之成其为延.9NewsDissemination新闻传播学术园地伸视觉统一性和连续性的模式，这便是传播学鼻祖马歇尔麦克卢汉笔下所描摹出的“拼音文字媒介讯息”[2]。当偏向视觉感知的拼音文字把知识持有人和已知对象分离开，口语词则打开了我们新世界的大门，走进我们的内心世界，让个人内省变得日益清晰。在此，笔者以流行音乐节目主持人戴夫米基录音中信手拈取的一小段谈话为例，将口语词整理成文字稿件便是如下：那是帕蒂宝贝，天生的舞蹈细胞，那是弗雷迪加农，他参加我们的晚场，戴夫秘籍主持的晚场――呜――哇――多舒服――你们好吗――哇!接下来请听《在星星上荡秋千》，嘻――哇，在月光上飘荡。哇，来一个，这个怎么样――你们最喜欢的――最逗人爱的――真想亲一亲的帅哥，现在是晚上九点二十二分，好啦，我们要接通你的电话了，请拨打WAlnut5――1151,WAlnut5――1151，接通以后告诉我们你的电话号码[3]。从上述内容中，我们可了解到，主持人的声调不断交替变化，时而激扬、时而低沉、或慢拖、或跳跃，他完全在口头经验而非书面经验中游刃，任由体内情绪纵横捭阖，他的声音始终都能对其动作做出即时反应。与之相对，听众的参与亦是靠这种方式互动产生的。口语词使人的一切感官卷入的程度极富戏剧性，虽然喜弄文墨的人讲话时会趋于连贯成篇、悠然自在。在有些文化中，知书识字并不是经验的主导形式，这些文化自然需要感知上的卷入。传播学媒介环境学派的著名学者沃尔特翁的态度亦是如此。他“粗暴”地将词汇限制在视觉方位内，这就好比我们假设向一位识字者提问“nevertheless(否则)”的意思，即使会有些意象，但识字者也未必能证实这一语词在特定语境下的理念和意义。又例如视觉与触觉相交融的感官模式，同样成为了文化感知的主导形式。笔者在此谨以希腊导游手册中的一段话为例：请不要为此而感到奇怪：你在希腊逗留期间，希腊人常常会拍你的肩膀，和你拥抱，用手指头戳一戳你，到后来你可能会觉得自己像是在一个重感情的家庭里……像受宠的爱犬。对我们来说，这一摸肩拍背的癖好，似乎就是上述强烈好奇心在触觉上的延伸。仿佛你的东道主试图摸一摸你，弄清你是什么材料做成的一样[4]。诸如此类，洋洋洒洒、情绪涌动的哲文散文也好，亦或是内容具体的记叙文说明文，只要是倚重于视觉形象的书面语，均会流露出其特殊的意义与情感，并依托于书面文化固有的线性叙事结构，将稍纵即逝的口语词汇中所附带的隐蔽含义清晰地表露出来。

三、拼音文字促进个人主义和集体意识的分离

如今，由于和无文字民族的接触日益增加，这种口语和书面语大相径庭的性质相对就容易研究了。先来说说拼音文字，由于它着重于视觉形象，在书面文本里呈现的状态总是内化封闭而又孤立存在的，加之拼音或象形在文字和人的中枢脑神经转换中发挥中和作用，使得趋于理性和内化的文字媒介向线性模式和视觉模式靠拢，而这些模式又恰都曾赋以中央同一和聚合一致的力量，因此写作本身实质就是一种脱离环境、唯我主义的实施过程，并在此过程中养成了作者和读者个人主义的隐私价值观念。从某种程度上说，它印证了沃尔特翁提出的“文字书写使认知者和认知的事物相分离”的观点。而作为语词技术的拼音文字承载着书面读写的内省性和私密性，因此也必然归属于躬身自省反思过程的一部分。反之，与拼音文字相对应，在所有人类文化中，只有口述的语词才从感觉上最接近充分发展的内部思想。通过对口语词分析后可发现，这是人们根据自己的内心想法所表露出来的，而聆听的另一方也是真实存在的个体或是群体，语言表达的时间是明确的，同时语境也是现实的，语境中所覆盖的信息量将会超出词汇自身所要表达的意思。毕竟，口语词是总体语境经过说话人自我理解、二度创作之后的产物，而这个总体的语境又远不只是说话，因此，口语词绝不会出现在只有语词的环境里。简单来说，这种视听分离、个体与群体分离的状况承载着书面读写的内省性和私密性，因此必须要在拼音文字的作用下方可得以表达。一语概之，口语语词仅负责把意义托付给语境，而只有拼音文字才能把意义集中到语言本身[美]沃尔特翁.何道宽译.口语文化与书面文化――语词的技术化[M].北京大学出版社,:81.]，它在加速分离私密性与公共性、个人主义与集体主义的过程中，亦使得人类的理性逐步回归意识。

参考文献：

[1]何九盈,胡双宝,张猛.中国汉字文化大观[M].北京大学出版社,1995:189.

[2][加]马歇尔麦克卢汉.何道宽译.理解媒介――论人的延伸[M].译林出版社,:105.

[3][加]马歇尔麦克卢汉.何道宽译.理解媒介――论人的延伸[M].译林出版社,2011:98.

通过认知迁移唤醒学生的主体意识 篇3

如何在教学中通过认知迁移，拓展学生的主体意识呢？

一、以目标导引，唤起学生的迁移热情。

在课堂教学目标的导引下，通过对目标检验的达成情况来引导学生的认知过程，如在教学《我的叔叔于勒》时，通过预先出示目标：“体会作者对菲利普夫妇的态度情感。”课堂结束时引导学生对此展开讨论、交流，以观照整个教学过程。其中务必注意两点：①目标的陈述、出示不用收束性、归结性语句，而应是一个多向度、开放性的问题情境；②注意课始、课末的相互照应，切忌有始无终，彼此脱节。

二、以要素贯穿，拓宽学生的迁移渠道。

根据伍德沃斯促进迁移的“相同要素说”理论，促进迁移顺向发展的前提是前后两个学习之间存在着“相同要素”，也就是说存在知识建构上的结构特点和知识内涵上的语义特点的相近性。因此，在学习一类文体或一类文体中几篇文章之间的结构、写法特点时，可以因地制宜、适时适地制造迁移。如在学习《范进中举》时，可以借鉴前面学习过的小说《我的叔叔于勒》，通过比较、归纳，寻找“相同要素”，这所谓的“相同要素”教师事先不必示之于生，而应让学生主动寻找，如果学生能够“发现”两篇文章都用对比手法刻画人物，其印象之鲜明将远远超乎教师的预示，其获得的“类经验”将会深深地铭刻于心。

三、以认同归结，延伸学生的迁移视野。

新课程理念框架下的教学观，以保持和迁移认知能力为目的，培养学生的道德观、合作观和价值观。在呈现问题情境之后，应该实现“同化”和“建构”。主体意识的显著特征之一就是在积极的情感体验之上，有主动的、积极的参与意识，有拓宽和延伸学生认知视野，进而从认知到态度、情感、行为、意志等领域的渗透和建构。为此，在设置问题，促进迁移的过程中，应能从文本走向体验。而认知和情感上的认同是学生个体与个体之间、学生与教师之间情感上的共鸣和认知上的相关，这种相关性必须以共同的指向为最高体现。例如在教学《故乡》一课时，对《故乡》主题的提炼，结合课后设置的习题，针对文后所列出的几种说法，请学生探讨、分析、交流，并激励学生以此为基点，强调从主观体验出发，从自身对小说所呈现给读者的言语信息、文本涵义加以观照，摒弃小说所附着的一些特定的社会性、历史性因素，强调“发自本心”，而不必被老师现成的问题框架所局限，则会发现学生对主题的探讨是深入的，而不是肤浅的；是朴素真实的，而不是公式图解的。因此，“认同”这一主体意识的实现，必然离不开宽阔的迁移视野。

四、以习得深化，实现学生的迁移目标。

迁移，就是指一种学习对另一种学习的影响，在完成对前一种学习的抽象概括之后，我们会形成对某一知识要点的概念性掌握。而学生主体意识的持续和激发还必须以知识或能力的“习得”为动力。假如学生的学习动机、主题意识只是一味地被“强化”，而缺乏实在的“习得”，没有内在的“驱力”，则是虚假的、被迫的，也不可能持续下去。因此促进迁移，加快“习得”则必然成为培养主体精神的首要之举。“习得”又是以顺向迁移为直接途径的，因此在促进迁移深化的同时，必须尽量简化和删除迁移障碍，多以鼓励和指导维护学生的进取心和求知欲，不能求全责备，以免使学生陷入“习得无助感”带来的深深的自责和颓丧之中，那样，将严重损害学生的主体精神。

五、以思维激励，凸显学生的迁移个性。

在迁移过程中，“定势”（心向）是一种学生个体固有的学习准备。在一般情况下，适度的心理定势乃至认知定势对于促进迁移是一种积极的心理支持。但在某些特定问题情境下，定势则成为促进迁移，培养主体精神的绊脚石。如众所周知的“船长的年龄”的故事，如果学生囿于已有的思维定势，从命题中相关要素（牛、羊等的数目，船长的年龄）的联系和务必谋求答案的习惯性思维中，努力思索，却事与愿违。因此，在认知迁移的训练过程中，还必须与思维训练结合起来，在新课程的课程理念中，也强调发展学生的创造性思维。通过求异思维、发散思维的训练，促进学生个性思维品质的养成，培养学生的主体精神，将主体性与个性化融会贯通，相得益彰。

排除认知障碍激发创新意识 篇4

一、观念沉积

这是由旧知识和经验构成的,沉积在心底的观念形成的障碍。在人民教育出版社出版的第十册教材中,有能被3整除的数的特征这部分内容。在此之前,学生已学过能被2、5整除的数的特征,学生很容易误解能被3整除的数的特征也和能被2、5整除的数的特征一样是末尾能被3整除的数。显然,这是学生头脑中利用不完全归纳法所得到的固定观念排斥了其他特性的可能性。

二、思维停留

这是由于分析和解决问题时,内含一条思路,它沉淀在头脑中,再遇到同类问题时,只按原思路思考而排斥其他思路,便构成了创造思维的又一障碍。如:“7+5=?”这道题,学生一般都是采用“看大数,拆小数”的方法。5可以分成2和3,“7+3=10”,“10+2=12”,所以“7+5=12”。却排斥了“7+7=14”,所以“7+5=12”或“5+5=10”,所以“5+7=12”等等这些方法。在学习数学的过程中,特别是要求一题多解时,这种障碍时时困扰着学生。

三、功能固定

美国心理学家邓克尔研究发现,人的心理具有把其中东西的常见功能固定下来而排斥其他功能的倾向。

这三种思维相互联系,相互影响,相互渗透,共同影响着创造思维的发展。如何在数学教学过程中排除认知性障碍,放飞学生思维呢?笔者浅谈以下几点拙见:

(一)在交流中,碰撞创新火花

板块三串的教学要求我们的教学不再是单一的,点对点的教学。一个人的智慧毕竟是有限的,一个人的思路也容易闭塞,不妨采用各种集体讨论的方式。学生们喜欢有人听自己的见解,与自己争论的学习方式。在无拘无束的开放式讨论中,形成百花齐放,百家争鸣的氛围,学生的创新热情不断高涨,创新意识也不断增强,创造出宜于独特见解萌生的情景,集体的智慧便成为个人创新的源泉。

(二)在想象中,形成创新意识

板块三串式教学要求教师指导学生从某一问题出发,无拘无束的进行创造性想象。美国有一阶段掀起了“头脑风暴热”,就是一群人聚在一起,畅所欲言自己的奇思妙想。无论这种想法多么离奇,甚至荒谬,说的人敢说,听的人当回事,没有人去嘲笑。那一阶段涌现出了不少新发明。牛顿不也正是由于坐在苹果树下,被苹果砸了一下,由此突发奇想:“为什么苹果是向下落,而不是向上飞呢?”进而发现了重力的存在。在数学教学中,这种方法也是切实有效的。

例如:在教学圆的面积公式时,根据小学生的好奇心进行引导:“你们会计算圆的面积吗?告诉你们一个秘密,圆的面积公式可以推导出来,想试试吗?”这下可激起了学生的探索新知的浪花,纷纷拿出把圆分成十六等份、三十二等份的学具摆弄起来。有的学生拼成了近似的长方形,有的拼成平行四边形,还有的拼成梯形,发现了圆面积的计算方法。学生在操作活动中,想象、思考、发展创新思维。应该注意的是,在讨论过程中,无论学生的想法多么怪诞,教师宜加以引导鼓励,保护学生的创造力,切忌“泼冷水”。

(三)在矛盾中,激发创新动机

板块三串式教学要求我们有问题串意识。爱因斯坦曾说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要,因为解决一个问题,也许仅是一个科学上的实验技能而已,而提出新的问题,新的可能性以及新的角度看旧问题,却需要创造性的想象力。”问题的最佳温床莫过于矛盾。因此,教学中要善于创造矛盾,让学生自己提出问题,继而解决问题。

例如:教学面积单位时,在学过平方厘米,平方分米两个面积单位的基础上,老师提问:“用1平方分米测量教室地面的面积,行吗?”学生自由讨论,有人说“行”,也有人说“不行”,还有人说“不太好”,各人阐述理由,大家都有道理。教室点拨:“既然认为这种测量方法不好,那怎样改进?”有人提议把几个1平方分米的学具拼大点,一块块去量,有人提议用大点的面积单位去测量。教师不失时机的说:“谁来发明一个比1平方分米大的面积单位?它是什么样的呢?”这样,学生的创造热情很快被调动起来。解决矛盾的思想就是发明创造的火花。

(四)在训练中,培养创新技能

板块三串式教学同时要求我们要有反馈串意识。所以我们可以通过对学生的训练反馈来培养学生的创新技能。在学习数学的过程中,学生很容易局限于所学的例题,一旦有所改变,便无所适从。如:在教学直角时,例题是“└”,后来,改变一下角度成了“〈”,有的学生便难下结论了。因此,要充分利用变式、一题多问等方式,解开思维的束缚。

例如:在相遇应用题的教学中,让学生利用“同时”、“相对”、“相遇”这三个字眼大做文章。把1.“同时”、“提前”、“延迟”,2.“相对”、“相背”、“同向”,3.“相遇”、“还有多少时间相遇”、“还相距多少米”,这三组进行抽取、组合、随意自编应用题,并进行解答。这样,学生既了解了相遇应用题的实质,防止了死套公式,又掌握了编应用题的方法,开拓了想象空间。

认知性障碍潜移默化的影响深远,破坏力也很大,我们要防患于未然,加强学生思维的灵活性,采取各种训练方法,摆脱束缚,让思维放飞、翱翔。

参考文献

[1]朱慕菊.《走进新课程》.北京师范大学出版社,2003.

无意识认知 篇5

关键词：国家形象；意识形态；认知差异；共产党外交

中图分类号：D820 文献标志码：A 文章编号：1002-2589 （2011） 26-0012-02

一、国家形象含义与认知差异的成因

（一）国家形象的含义

国家形象的研究始于上世纪50年代，由于其多元化的特点，对国家形象的定义国内外学者见仁见智。美国学者肯尼思·博尔丁从三个维度理解国家形象：国家地理空间、国家的敌意或好意、国家的强大或羸弱。[1]管文虎的定义较为系统：“国家形象是一个综合体，它是国家的外部公众和内部公众对国家本身、国家行为、国家的各项活动及其成果所给予的总的评价和认定。”[2]中国人民大学金灿荣教授从双向沟通的角度来分析，“形象的英文是image，是客观存在的，被多数人认同的、相对固定的心理记忆。它另外一面perception，即知觉，是主观的，无数个体主观的感觉，也就成了image。”[3]国家形象的建构既是一种自身的行为，又是其他国家与之互动的一种外部的行为，前者构成“我”形象，即形象塑造国所主观追求的自我形象，后者为“他”形象，即形象塑造国被其交往对象国所认可的外在形象。个体主观的感觉和客体的心里记忆之间的落差形成了国与国之间的认知差异。

（二）国家形象认知差异成因中的意识形态因素

意识形态、国家利益、历史行为和传媒的利用都会影响国家形象的认知，笔者在此仅讨论意识形态因素。外交决策中，无论是自我意识形态为中心，还是过低地看待他国意识形态，都会造成国家形象认知上的偏差。一些国家往往以确认自己意识形态的正确性为出发点，对异己的现象做出判断，以国内的意识形态和价值观去衡量他国事务，最终得出扭曲的、与事实不符的形象认识。另外，以意识形态为指导的外交实践会在其他国家中形成固定化的观念和印象，这种印象通常伴随着对该国的价值评价和好恶情感，造成国家形象认知上的不协调。因此，意识形态导致的认知差异最为深刻、持久。

二、意识形态在外交政策中的定位与国家形象认知差异

（一）1949-1969：强意识形态与国家形象认知差异

1、1949-1969：我国外交政策中的强意识形态

1949-1969年间，毛泽东先后提出了“另起炉灶”、“打扫干净屋子再请客”、“一边倒”、“两只拳头打人”等外交方针。[4]外交决策以强烈的意识形态划线，对意识形态有分歧的社会主义国家，采取疏远或敌视的做法；对美国等西方主要资本主义国家，采取不承认的方针。为了摆脱中国“东亚病夫”的旧形象，中国外交政策尤其强调独立和反压迫。 毛泽东曾经指出，“无产阶级不但要解放自己，而且要解放全人类。”周恩来在外交部成立大会上也曾指出：“我们现在的外交任务，一方面，是同苏联和人民民主国家建立兄弟友谊。另一方面，是反对帝国主义。帝国主义是敌视我们的，我们同样也要敌视帝国主义，反对帝国主义。”外交实践中，新中国支持了抗美援朝和抗法援越战争。[5]随着“左”倾思潮的不断发展，“输出革命”在对外政策中的分量越来越重。

2、1949-1969国家形象的认知差异：独立、解放与红色恐怖

初生的新中国，急于建构一个安全的政治环境，摆脱侵略和压迫。对于朝鲜、越南的援助，是为地缘安全，同时也是向世界展示新中国“独立自主、不信邪、不怕鬼”的国家形象。然而，这一阶段美国《时代》的中国报道几乎是由“恐怖故事”组成的：有侵略的野心，与苏联老大哥决裂并奇迹般地试验成功原子弹。与敌对性同时并存的是中国的神秘和威胁性。从关于中国的出版物中也可以略见一斑，1955年《共产党统治的中国：第一个五年》确定了中国的集权政治形象；1957年《蓝蚂蚁：红旗下的六亿中国人》描绘了人民公社的单调、麻木和群体疯狂。1967年，记者哈里森·索伯斯里在《中国轨迹》中描述：“只要一想到北京政府的言论和行为，就禁不住感到后脊梁透过一阵寒气……为什么中国还在号召黄种人、褐色人和黑人联合起来呢？”这一时期中国是推行共产主义“扩张”的“红色恐怖”形象，在西方国家眼里的中国是一支侵略性的、不理智的力量，它支持世界各地的革命运动，是比苏联更危险的敌人。[5]中国共产党力图塑造的独立和解放被理解为红色恐怖。

（二）1969-1989：弱意识形态与国家形象认知差异

1、1969-1989外交政策中的弱意识形态

党的十二大开始，我国吸取过去片面以意识形态划线制定外交政策的教训，开始正式以国家利益为出发点。坚持社会主义，但要走中国特色的社会主义道路。邓小平将中国外交政策的主题定为“和平与发展”，外交政策的制定趋于理性。但外交决策中弱化意识形态的做法并没有在实践中弱化意识形态的对抗，资本主义与社会主义的对抗转向了西方民主和非西方意识形态之间的矛盾。美国将焦点投向了中国的“民主”和“集权”。

2、1969-1989国家形象认知差异：改革开放与红色希望

1969-1989年，中国共产党继续将独立自主视为最重要的国家形象，同时弱化意识形态转而发展经济。中国的“我”形象抛弃了脱离实际的理想主义，转而向更加理性的方向发展。1966年，美国人在形容中国时最常想到的词汇是无知、好战、危险、勤劳，只有一个是褒义词。而尼克松访华后的民意测验表明，最常列出的五个词是勤劳、智慧、灵巧、善于进取、讲求实际。[6] 1978年美国舆论对中国的总看法中，赞成和反对的比例分别为20%和67%，到了1979年数字变成了65%和25%，至1989年变成了72%和13%。[7]短暂的春天源自国家形象认知的错位，这一时期，邓小平两度成为《时代》的年度风云人物，五上其封面，1979年年度人物专题报道中称：“邓和他的支持者们已经走上了一条似乎有可能是资本主义的道路。”美国《财富》杂志1981年的一期用十多页的篇幅报道中国的“资本主义经济”，1983年的报道中称深圳是资本主义的试验田。美国错误地将邓小平的改革开放看成是走向资本主义的红色希望。

（三）1989至今：弱意识形态与国家形象认知差异

1、1989至今：外交政策中淡色的意识形态

打开国门后，弱意识形态与美国元素的大量涌入是造成了“89年动乱”的原因之一。20世纪90年代初，苏联解体、东欧巨变使人们再一次将视线投向意识形态。20年间，社会主义国家仅剩五个，中国共产党也不得不为外交决策中的意识形态重新定位。在总结了强弱两种意识形态的经验之后，以江泽民为核心的第三代领导集体顶住各方压力，继续走中国特色的社会主义道路，发展市场经济。以胡锦涛为核心的领导集体在意识形态的定位上，淡化了与西方世界对立的国家性质问题，转而集中推广中国的传统文化，强调和合思想和和平发展理念。乔舒亚·库珀·雷默别出心裁地将中国的国家形象界定为“淡色中国”。

2、1989至今国家形象认知差异：和平发展与东方威胁

20世纪90年代，我国开始有意识地塑造外交中的国家形象。世纪之交，江泽民创造性地提出“五个国家形象”学说：“坚定不移地走自己的路、实现社会主义现代化的形象；坚持实行改革开放的形象；反对霸权、维护和平、支持国际正义事业，爱好和平的形象；展示中国人民为维护安定团结和实现繁荣富裕而不懈奋斗的形象；展示中国人民依法治国、建设社会主义法治国家的形象。”胡锦涛同志在此基础上确定了“对内要树立国家统一、政治稳定、民族团结的形象；对外要高举和平、发展、合作的大旗，树立谋和平、求发展、促合作的形象。”然而，“89政治风波”使中国形象跌入低谷后持续影响至今，这一年中国五次登上《时代》周刊的封面，标题带有很强的倾向性。1989年7月，美国舆论对中国的看法中，不赞成的飙升至58%，赞成的下降为31%，而在五个月前，这两个数字为13%和72%。[7]美国的中国形象又回到正常化之前。六四事件和中国快速的经济增长使西方世界感受到了来自东方的双重威胁（意识形态和经济利益）。因此，20世纪90年代以来的中美关系经历了多次大起大落，即便中国在各种场合表明和平发展的态度，“中国威胁论”、“中国崩溃论”的喧嚣依旧盖过了和平的呼唤。

三、结语

中国共产党的外交政策中从不注重国家形象，到有意识的主动调整，从强烈的以意识形态划线，到调整外交政策，理性的以国家利益为主。党的几代领导集体不断探索，怎样给意识形态定位才能还原中国真正的样子？不能尖锐地对抗，同时也不能掩盖它的光芒。对于有利于国家形象的意识形态要一如既往的推行，如独立自主和中国传统文化。“我”形象和“他”形象之间的认知差异要适时进行调整和修正。中国需要一种渠道找到让世界接受的交汇点，让世界看到共产党领导下的中国不仅仅是神秘的文明古国、负责任的大国，更是充满魅力的新生力量。

参考文献：

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无意识认知 篇6

心理学研究表明, 学生的思想意识形成的过程, 是多中因素相互影响、相互作用的过程。做好新形势下思想政治教育工作, 需要认识和研究学生的心理。心理是人脑的机能, 包括心理过程和个性心理。将运用心理学知识运用于学生思想教育工作中, 有助于根据学生心理活动的规律和特点, 实施思想教育过程, 提高思想教育的有效性。因此, 本文从心理学角度探讨思想政治教育, 旨在通过探究学生的心理结构, 运用心理学中的相关理论和知识, 以及一系列心理原则和心理方法, 来引导学生思想意识, 以增强思想政治教育的实效性。

二、学生认知心理分析

认知是心理倾向定势的表现之一。人的认知来源于社会实践。当今世界正处于一个信息急剧膨胀的时代, 思想政治教育工作者要充分认知到对学生认知心理的分析在思想教育中的重要意义, 要通过分析改革开放形势下大学生思想的实际状况, 以认知心理理论为指导, 发现学生认知心理规律, 根据学生的认知心理规律施以适当的思想教育方法, 既有助于对学生思想意识进行科学的引导, 又有助于纠正学生在认知上存在的偏差, 以达到思想引导的目的, 实现学生内心信念的科学转移。心理学是研究人的心理现象及其活动规律的科学, 将心理学知识运用于思想政治教育工作之中, 对提高思想政治教育实效性有重要意义。在各种思想混杂的时代, 学生认知出现多元化倾向, 思想更加活跃。只有充分掌握和运用心理学知识, 才能准确了解学生的心理活动特点和规律。

思想政治教育的对象是人。思想政治教育工作者要以科学的理论为导向, 帮助学生形成正确的思想道德观念和自我教育方法, 解答学生普遍关心的问题, 教育学生以科学的世界观、方法论和社会主义思想道德要求指导自己的行为, 化解学生的困惑和迷惘, 提高自身的思想道德素质。其中, 重要的环节和举措就是注重情感沟通。教育者要与受教育者建立良好的联系和沟通, 通过创造积极的氛围使学生产生积极的情感体验, 使受教育者明确教育者所表达的意义, 从而激发和增强受教育者主动探求真理、顽强克服困难的积极性。

三、引导学生思想意识的途径

由于个人生活的环境、身体条件、生理条件等条件的不同, 人们在心理上具有很大的个体差异性即个体心理差异。个性心理倾向是个性结构中最活跃的因素, 是决定人的态度的选择性的诱因系统。个性是人们表现出来的比较稳定的个性心理倾向和心理特征的总和, 人的个性是由体力、智力、思想、性格等构成的整合体。思想政治教育者必须充分认识人的个性, 预测个性的发展趋势, 提高思想政治教育的预见性和针对性。

在思想教育工作中, 对学生思想意识的引导首先要认清学生的需要。需要是人的客观需求在头脑中的反映, 人的活动的目的和归宿最终是为了满足人的需要。因此, 需要也是人类认识和实践活动的动力源。人的需要是客观存在的, 思想政治教育工作中既要对此有正确的认识, 更要将其很好的利用, 以学生需要为出发点, 调动学生内部动机, 激发学生积极的行为。思想教育工作者要加强对学生的需要认识和研究, 根据学生不同的性格特征, 不同的需要及特点, 来做好思想教育工作, 将激发学生的内部动机和需要作为思想政治教育工作的逻辑起点。人的需要和动机通常情况下是通过人的行为来实现和表露出来的, 这是因为, 行为是满足需要的活动和途径。人有某种需要, 并产生满足这种需要的愿望和动机, 是在人的需要有了可以达到满足的条件时而产生的, 当有了相应的条件, 进而就会产生为实现这种愿望而进行的行动, 这就是外部行为。在思想教育和思想意识培养的实际工作中, 思想教育工作者要全面地掌握人的需要, 合理引导学生动机, 进而正确地引导人的行为。

在此基础上, 培养良好、健康的兴趣, 树立共产主义远大理想, 也是思想教育工作的重要内容。动机是激励人去行动的主观原因, 凡是有关行为产生的原因, 都可以成为动机。思想教育工作者除了要认识到动机是人的认识的内在动力, 动机具有调动、激发学生主观能动性、创造性和积极性的重要作用, 还要通过各种途径激发、培养学生良好、健康的兴趣。兴趣是心理特征的重要组成部分, 是人积极探究某种事物的认识倾向。思想教育工作者要把社会的要求变为学生的内在兴趣, 从而发挥学生的主体作用。将思想政治教育要求内化为学生兴趣是思想政治教育工作的一个重要任务, 当然也是思想政治教育工作的一个难点, 需要做的工作还很多。但是, 只要我们不断努力, 一定能够取得成功, 至少可以取得较大的进步和一定的成效。

另外, 情感、意志、行为习惯对学生未来的发展也具有主导性作用。情感能促使或阻止人的行为发生, 也就会影响思想政治教育的运作过程。在思想教育工作中, 我们要激发和保护学生的积极性情感, 要通过各种途径和方法来抑制和转化消极性情感, 引导学生树立实现共产主义的远大理想。在实践中我们发现, 同样的方法用于不同学生群体其教育效果有着很大的不同。通常情况下, 生动活泼、令人舒畅的环境, 更利于学生的能力的发展和发挥, 因此教育者要有创造良好教育环境的意识。学生的能力的发挥与其自身主体能动性的发挥有着内在的联系, 思想政治教育者要对有自卑心理的学生进行单独交流, 在引导的过程中要保持耐心, 善于用暗示、激励的方法, 来增强受教育者的自信心;而对于有些自高自大的学生, 教师应促使其看到自己的缺点和不足, 引导其保持平和的心态, 与他人友好相处。思想政治教育工作者既要在学生中树立先进典型, 又要用自己的言谈举止潜移默化的影响受教育者的性格, 通过提高教育者自身的感染力、影响力, 用积极的情绪影响教育对象, 通过全方位的教育, 实现思想教育效果的最优化。

四、结语

思想教育工作是关乎人才发展方向的巨大工程, 学生思想认识的正确与否决定着其行为的方式和方向, 决定着其行为对社会作用是积极的还是消极的。因此, 思想教育工作是一项十分重要的工作, 从认知角度引导学生思想意识是从源头上做工作, 这有利于解决思想认识、思想意识方面的根本问题。思想政治教育工作者要以现实生活的客观规律为依据, 引导学生自觉抵制不良文化的渗透和影响, 确定科学的、正确的人生目标, 树立科学的、正确的世界观、人生观和价值观, 以顽强的意志勇往直前。思想教育工作者还要按照人的动机产生和发展的规律, 通过一系列行之有效的、灵活多样的思想教育手段和方法在思想教育工作中的实施, 使学生产生正确的、高尚的动机, 激发学生进行积极的探索, 培养学生对共产主义理想的深厚情感, 帮助学生提高对共产主义理想的认识, 树立实现共产主义的远大理想。

参考文献

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[4]程昌桂.思想教育心理学[M].北京:科学普及出版社, 2009.

无意识认知 篇7

要培养大学生的懂法、守法、护法意识就要根据大学生的身心发展规律, 采用课内外、校内外相结合、相互补的方针政策把知识与事实相结合, 使法律观念深入人心。教师在上课时应该理论联系实际, 采用以案说法、解法、法案相结合的方式教学, 并组织学生对案例进行分析和讨论, 以提高大学生运用法律的自我保护意识和能力, 让大学生知道什么是法律允许做的, 什么是法律不允许做的, 自觉地按照法律模式规范自己的行为, 做到懂法、守法。

与此同时, 还要将权利与义务的观念传授给学生, 让他们知道权利与义务是相辅相成的。没有无权利的义务也没有无义务的权利, 要想获得权利就要履行自己的义务, 反之, 自己履行了义务就能得到相应的权利。所以, 大学生在学法的过程中也要深刻认识到这一点:当自己的合法权益受到侵犯时, 要学会运用法律的武器保护自己, 这是自己的基本权益;在维护自身权益的时候, 也要尊重别人的合法权益, 要时刻铭记并自觉履行自己对他人、集体以及社会应尽的基本义务。

二、加强思想道德教育, 实现大学生法德同步发展

法律与道德从根本上具有一致性, 两者相辅相成、缺一不可。学校应将法律知识教育和道德教育相结合, 通过对大学生进行道德教育来促进大学生法律意识的提高。大学生的人生观、价值观、世界观都还没有成熟, 这就很容易受到社会中一些不良风气的影响, 比如社会中出现的暴力、色情、拜金主义等, 这些都对大学生的身心健康有很大的威胁, 甚至可能误导学生走上犯罪道路。这就需要学校加大对学生的正确引导和思想道德教育, 引导大学生正确认识自我, 学会分辨是非, 认清糟粕与精华, 明晰权利与义务, 兼修法律与道德。

三、注重心理健康教育, 奠定大学生学法心理基础

现如今高素质犯罪的案例逐日增加, 大学生犯罪更多的是因为法律观念匮乏, 法律意识贫乏导致的, 那么造成这种现象的主要原因是什么呢?笔者认为是因为学校没有重视对学生进行法律法规、心理健康等方面的教育。大学生普遍存在意志力薄弱、情绪不稳定、情绪消极、心理障碍等方面的问题。这就要求学校要重视心理健康教育、心理卫生教育, 从而帮助他们克服不良情绪的消极影响。这种不良情绪主要来自于学生进入大学后, 环境、生活、人际关系的改变让他们无从适应, 又要面对各种的压力, 比如就业、经济、学习等。心理较为脆弱的学生就会适应不了, 严重的还会有心理障碍, 极容易对法律产生抵触情绪。若学生的压力得不到正确的释放和排解, 随着时间的累计很可能以犯罪的方式释放出来。因此, 为了避免这种情况的发生, 学校应设有心理咨询机构, 开设心理学相关课程, 让学生通过学习正确地看待压力、释放压力, 从而避免走上犯罪的道路。

四、加强证据意识教育, 提高大学生合法维权能力

造成大学生证据意识淡薄的原因关键在于我国的法律文化和历史传统所带来的影响。人际交往中, 人们往往只注重关系和人情, 同学之间互相借钱, 碍于情面, 不打借条。如果对方由于各种原因没有还钱, 那就有理说不清了。所以, 一定要加强大学生在生活中收集证据的意识。与此同时, 还要加强大学生保存证据的意识。证据不但收集比较重要, 保存也同样重要, 只收集不注重保存的话那收集的意义就得不到体现, 当自己的利益受到侵害时便不能讨回公道。如要保存各种借条、经济来往中的通话记录、银行的转账凭证等。这些都是维护自身利益的证据, 一旦丢失, 在打官司时就会有败诉的风险。所以, 加强大学生保存证据的意识是非常有必要的。需要注意的是在收集证的过程中, 学生一定要通过合法的途径, 而不能损害他人的利益。即学生要知道什么事情是可以做的、什么事请是不可以做的、什么事情是应该做的, 从而自觉地守法、护法、用法。

五、结语

增强大学生的法律意识已刻不容缓。社会、家庭、学校应共同努力, 通过普法教育、思想道德教育、心理健康教育、证据意识教育, 增强大学生的法律知识, 使之学会用法, 自觉守法, 提高法律意识。

参考文献

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[6]周立平, 王丽华.加强法制教育增强大学生法律意识[J].黑龙江教育学院学报, 2000 (02) .

无意识认知 篇8

关键词：听力元认知意识,听力水平,听力教学

1 研究背景

2007年《大学英语课程教学要求》 (以下简称为《课程要求》) 中提出大学英语课程应关注学生听说能力的培养。同时, 《课程要求》鼓励教师探索新的教学方法, 将培养学生自主学习能力作为英语教学的最终目标。近年来Vandergrift与Goh (2012) 等国外专家学者指出, 基于元认知理论的二语听力教学法, 即二语听力元认知教学法, 在理论上有助于培养学生听力自主学习能力的潜力。同时, 国外与此相关的实证研究也表明二语听力元认知教学法有助于提高学生的听力水平, 对听力水平低的学生效果尤佳。由此可见, 该方法无论在理论上还是实践效果上都与《课程要求》的最终教育目标十分吻合。因此, 有必要对其在国内大学英语听力教学中进行应用。作为对二语听力元认知教学法对大学生听力学习影响的实证研究部分成果之一, 该文主要报告了大学生英语听力元认知意识现状、以及其与学生英语听力水平的相关性。

2 文献回顾

2.1 元认知理论简述

基于元认知理论的二语听力教学法源于认知心理学领域中的元认知概念。Flavell (1976:232) 将其定义为认知主体对于任何关于认知过程和结果的认识、以及认知主体对于自身认知过程的监控和调节。元认知理论中与自主学习关系最为密切的概念是元认知知识, Flavell (1979:907) 将其划分为主体知识、任务知识和策略知识三个方面。Wenden (1998) 将元认知概念引入到语言学习范畴, 并重新定义了元认知知识的三个方面。目前, 国外有关二语听力元认知教学的理论框架主要以Wenden (1998:518-519) 的定义为主, 其中, 主体知识指学习者对自身因素的了解;任务知识指学习者对学习任务的目的、本质、以及要求的了解;策略知识指学习者对学习策略的定义及使用的了解。

2.2 相关研究述评

国外基于元认知理论的二语听力教学主要包括以元认知策略培训和元认知听力教学法为代表的两个阶段。尽管国外有关元认知策略培训的实证研究表明其有助于提高学生的听力水平, 如Ozeki (2000) 、Thompson&Rubin (1996) , 但近年Cross (2011) 、Graham&Macaro (2008) 等学者指出, 个别的、单独的策略培训无法为学生提供足够的知识使学生了解听力的本质、与听力相关的挑战、以及听力过程涉及的认知与情感因素。同时, 个别的、单独的策略培训无法帮助学生全面地关注与控制听力过程。Cross (2009) 、Cross (2011) 、Goh and Taib (2006) 、Vandergrift&Goh (2012) 、Vandergrift and Tafaghodtari (2010) 等二语听力教学研究专家指出, 以元认知教学周期为基础的元认知听力教学法能够提高学生对听力过程的元认知意识, 增强其对听者自身、听力任务、以及听力策略使用的元认知知识, 并能够帮助学生学会计划、监控、以及评估其努力与听力发展的进程, 从而培养具有自主性、规划性的学生。目前, 国外针对该教学方法的研究已经建立了一套包括理论基础、实证研究、实践操作方法的完整体系。

国内基于元认知理论的二语听力教学目前主要以元认知策略培训为主, 如何祖佳 (2005) 、田星 (2003) 、杨坚定 (2003) 。而有关元认知听力教学法的研究仅存有以施渝 (2008) 为代表的理论介绍, 尚无系统的实证研究。因此, 有必要对元认知听力教学法这个能够全方位关注听力学习过程, 并能够培养学生听力自主学习能力的教学方法在大学英语听力教学中的有效性进行实证研究。第一步就是对大学生英语听力元认知意识进行调查, 因此本文旨在探讨以下三个研究问题:

1) 学生英语听力元认知意识的总体情况如何?

2) 听力水平高与听力水平低的学生在英语听力元认知意识上是否有显著差异?

3) 学生的英语听力元认知意识与其听力水平之间是否具有相关性?

3 研究方法

3.1 研究对象

本研究选取的调查对象为国内某重点高校120名不同专业的非英语专业本科生。笔者发放英语听力元认知意识问卷120份, 收回有效问卷100份。根据调查对象在发放问卷前进行的听力水平测试 (大学英语四级考试2012年6月份听力真题) 结果, 笔者将调查对象分为两组:高分组 (成绩大于或等于平均值) 和低分组 (成绩小于平均值) 。其中, 在交回有效问卷的100人中, 高分组包括58人, 低分组包括42人。

3.2 研究工具

本研究以英语听力元认知意识问卷和英语听力水平测试为数据收集工具。英语听力元认知意识问卷采用的是二语听力的元认知意识问卷 (Metacognitive Awareness Listening Questionnaire, MALQ) , 其共21个问题, 内容包括五大方面:问题解决、计划与评估、心理翻译、主体知识、以及引导性注意。问卷中的选项为从1分 (完全不同意) 至6分 (完全同意) 的连续变量量表。水平测试采用的是2012年6月份大学英语四级考试听力真题。

3.3 数据分析

笔者将数据录入SPSS16.0, 首先将问卷中元认知意识的五个方面所包含的具体题目归类 (computation) , 然后对五个方面的数据进行了描述性统计分析, 报告其均值和标准差。同时, 对高低分组学生在这五个方面的数据进行T检验, 报告其均值显著性系数。最后, 将这五个方面的数据与听力测试成绩进行相关性分析, 报告二者之间的相关系数。

4 结果与讨论

4.1 英语听力元认知意识现状

通过对五个方面归类后的描述性统计分析可见, 尽管学生对英语听力过程有一定的元认知意识, 但学生对其意识程度并不强 (见表1) 。在英语听力元认知意识的五个方面中, 学生对问题解决的意识最高, 其均值为4.58, 接下来依次是计划与评估 (4.15) 、引导性注意 (3.86) 。学生对主体知识 (3.90) 和心理翻译 (4.03) 的元认知意识较弱, 其均值表明学生对影响听力的自身因素了解较少, 在听力过程中十分依赖于中文翻译。其中, 前者应该是听者在二语听力过程中应增强的知识, 后者则是应该尽量避免使用的技巧。

Vandergrift&Tafaghodtari (2010:473) 的研究表明, 学生二语听力水平成绩中13%来自于学生的元认知意识。鉴于元认知在英语听力学习中的重要性, 以及本调查中学生元认知意识普遍偏低的现状, 笔者认为有必要在大学英语听力教学中使用元认知听力教学法, 并检验其有效性, 尤其是该方法对学生听力水平和听力元认知意识的影响。同时, 调查结果显示, 学生在听力过程中过分依赖汉语翻译, 因此教师在听力教学过程中有必要弱化学生对该技巧的使用。

4.2 听力水平高与低的学生在英语听力元认知意识上差异

通过对学生问卷题目中的五个方面按照高低分组进行的T检验结果可见, 高低分组的学生仅对关于主体知识的元认知意识表现出显著差异, 在其他四个方面的元认知意识并无显著差异 (见表2) 。高分组学生在问题解决、计划与评估、引导性注意这三个方面的平均值均要高于低分组学生, 在心理翻译这个方面的平均值要低于低分组学生, 但是其差异并没有达到统计学上的显著程度, 即高低分组学生在这四个方面的元认知意识几乎相同。同时, 高分组学生在主体知识方面的平均值小于低分组学生, 其差异具有显著性, P值 (.006) 小于.01。可见两组学生在这个方面的元认知意识存在显著差异, 高分组学生的元认知意识要显著高于低分组学生。

以上调查结果不仅进一步论证了实施听力元认知教学法的必要性, 并在一定程度上表明大学英语听力教学实施分班教学的意义并不是很大, 因为学生英语听力元认知意识差距不大。同时, 鉴于高低分组学生在主体知识方面元认知意识有显著差异, 且低分组学生主体知识意识较差, 笔者用对主体知识所包括的三个题目分别就高低分组进行了T检验 (见表3) 。结果表明, 低分组同学普遍认为听力是英语听说读写四项技能中最难学的一项, 而高分组同学则没有那么强烈 (P值为.047) 。同时, 低分组同学普遍认为听力对于他们来说是一项挑战, 而高分组同学的观点则不认同此观点 (P值为.002) 。

以上结果表明, 调查样本总体主体知识方面的元认知意识较差是由于受到了低分组学生总体主体知识意识偏低的影响。因此, 教师有必要在教学中帮助听力水平低的学生树立对听力学习的正确态度, 并增强其对听力学习的自信, 从而有助于培养学生的主体知识意识。

4.3 英语听力元认知意识与听力水平之间的相关性

通过对问卷中五个方面的元认知意识与学生听力测试成绩进行相关性检验的结果可见, 学生在计划与评估和主体知识两个方面的元认知意识与其听力水平存在显著相关, 而其他三个方面则无显著相关性 (见表4) 。

通过对听力水平成绩与主体知识中的三个题目分别进行相关分析可见 (表5) , 学生的听力水平与他们对听力难度的看法呈现出显著负相关的关系。学生越是认为听力难度大, 其听力水平则越低;学生越认为听力是个挑战, 其听力水平则越低。此调查结果再一次说明了教师培养学生主体知识意识、帮助学生树立正确的学习态度、增强自信心、以及加深对自身因素了解的重要性。

通过对听力水平成绩与计划与评估中的五个题目分别进行相关分析可见 (表6) , 学生的听力水平成绩与听力前的计划性和听力时的目的性呈现出显著正相关的关系。学生越是在听前制订听力计划, 其听力水平就越高;学生在听的过程中越是有目的性, 其听力水平就越高。此调查结果表明了教师在听力教学中加入听前导入、鼓励学生有计划、有目的性地进行听力练习的重要性。而此调查启示刚好与听力元认知教学法中的第一个步骤完全吻合。因此, 调查结果再一次论证了实施元认知教学法的必要性、以及潜在有效性。

5 结束语

无意识认知 篇9

教师权威由教师权力和教师威信组成, 教师权力是指国家、社会赋予的教育权力;教师威信是指由教师个人因素而产生的能够被学生自觉接受、影响和改变学生行为的一种支配力量。安秋玲等人的研究发现, 初中生对权威的认知与学生自我意识的发展存在着密切关系。鉴于此, 本研究拟考察学生对“教师”这一具体权威形象的认知和自我意识的关系, 为教师采取更有效的教育管理方式提供参考。

2 研究方法与程序

2.1 研究对象

从山东省临沂市某中学随机抽取6个班共298名被试进行问卷调查。剔除无效问卷后共得有效问卷284份。

2.2 研究工具

2.2.1 教师权威认知问卷

2.2.2 Piers-Harris儿童自我意识量表

2.3 施测程序

采用整班联系自愿参加的方式进行, 由研究者本人担任主试, 本专业经过培训的同学做助手, 进行团体施测。

2.4 数据分析与处理

使用SPSS16.0软件进行统计分析。

3 研究结果分析

3.1 初中生教师权威认知的一般特点

对教师权威认知得分进行分析, 发现初中生教师权威认知总体水平较高 (4.24±0.43) , 除个人生活分量表 (3.69±0.87) 和不良处理方式分量表 (3.37±0.96) 得分低于4分外, 其余量表得分均大于4分。

对不同年级学生的教师权威认知得分进行单因素方差分析, 结果发现, 初中生在师德与知识和不良处理方式上存在显著的年级差异, 在其他维度和总分上差异不显著。事后检验发现, 初一学生的师德与知识维度得分显著低于初二、初三, 其不良处理方式维度得分显著高于初三。

3.2 初中生自我意识与教师权威认知的关系

3.2.1 不同自我意识水平的初中生的教师权威认知特点

将自我意识量表的总分升序排列, 根据前后30%的标准, 将被试划分为自我意识高、中、低三种水平, 对不同水平学生的教师权威认知得分进行单因素方差分析。结果发现, 不同自我意识水平的初中生除情感分量表外, 在教师权威认知总量表和其他分量表上差异十分显著 (p<0.01) 。经事后检验发现, 在不良处理方式分量表上, 高自我意识水平的初中生得分显著低于中等和低自我意识水平的初中生;在其他分量表和总量表上, 初中生自我意识水平也高, 得分越高。

3.2.2 初中生自我意识与教师权威认知的相关分析

教师权威认知总分与自我意识总分呈极其显著的正相关, 情感分量表与躯体属性与外貌、焦虑、合群、幸福与满意度分量表相关不显著, 而与行为、智力与学校状况和自我意识总分正相关十分显著;不良处理方式分量表与自我意识各量表正极其显著的负相关;教师权威认知的其他分量表与自我意识各分量表和总量表呈极其显著的正相关。

4 讨论

4.1 初中生的教师权威认知的分析

初中生教师权威认知总量表分和各分量表分均高于平均水平 (3分为平均水平) , 说明在总体上, 初中生对教师权威认知还是比较服从的。

与初二和初三的学生相比, 初一学生在师德与知识和不良处理方式上更不服从, 可能是由于刚由小学步入中学, 对学习还不是很重视, 而初二和初三课业加重, 学习压力越来越大, 因此在知识上更加重视老师的指导。此外高年级学生社会自我发展较好, 达到了相互观点采择的水平, 能够站在第三方的角度看问题, 因此更能理解教师的不良处理方式。不过, 也可能是心理的闭锁性使其运用文饰来隐瞒对教师不良处理方式的不满。

4.2 初中生自我意识与教师权威认知的关系分析

本研究发现, 高自我意识水平的初中生与中、低自我意识水平的初中生之间存在显著差异, 自我意识总分与教师权威认知总分呈极其显著的正相关, 即自我意识越高, 越认可教师权威。而自我意识水平与教师权威认知中的不良处理方式呈极其显著的负相关, 学生的自我意识水平越高, 越不可能采取不良的处理方式。这可能是因为, 高自我意识水平的学生社会自我发展更好, 他们比较注重自己与他人的关系, 从第三方角度考虑问题, 而不是盲目反抗。

另外, 行为、智力与学校状况分量表能够正向预测教师权威认知, 说明对自己的行为能够进行较好的控制、学业成绩较好的学生, 更认可教师权威。因此帮助学生培养自律品质, 有效控制其行为, 树立其对学习的信心, 形成积极的自我意识, 有利于学生对教师权威的认知。

5 结论

本研究采用问卷法调查发现, 教师权威认知不存在性别和年级差异;自我意识和教师权威认知呈极其显著的正相关;自我意识量表中的行为、智力与学校状况分量表对教师权威认知有较好的正向预测作用。由此可见, 初中生自我意识对教师权威认知有一定影响。

参考文献

[1]汪求俊.关于中小学教师权威的几点思考.教育科学研究, 2008

[2]曲媛媛, 罗晴.初一学生教师权威认知的调查研究.中国科教创新导刊, 2008, 30

[3]丛玉燕.中小学生教师权威认知的发展研究:硕士学位论文.山西:山西师范大学, 2005

[4]安秋玲, 陈国鹏.不同年龄儿童对权威认知水平的研究.心理发展与教育, 2003

无意识认知 篇10

关键词：思想意识体育教练训练工作思想建设

在体育运动训练与比赛中，教练员与运动员无疑是不可或缺的两个重要的参与群体，其中教练员是运动队的领导者，他的主要作用是制定训练计划和目标，组织队员参加训练和比赛，协调各种人际关系，促进运动队或运动员取得成功。所以教练员采取何种领导方式，会直接影响到教练员与运动员之间的心理关系，影响到训练效率以至于产生不同的训练结果。而教练员的领导行为是教练员与运动员之间的心理关系，是人与人、人与训练和比赛以及人与目标实现关系中的表现形式。在整个队相互作用过程中，教练员行使权利和发挥领导作用的方式不同，会产生不同的训练效率和不同的群体心理气氛及行为规范，从而影响整个队的比赛成绩及全队的健康发展。

1.当前基层体育教练员的思想意识问题剖析

当前大部分体育教练员具有吃苦耐劳的优良传统，但受当前市场经济的冲击，不少体育教练员特别是年青的教练员，工作时首要考虑报酬和待遇，缺乏奉献意识，缺乏大局意识，工作被动积极性不高，这和当前整个社会现状和大环境也有一定的关系，当前一些学校领导对体育工作是说起来重要，做起来次要，一些家长片面重视孩子的文化课学习，反对孩子参加体育竞赛训练。以上这些方方面面的因素对体育教练员的冲击，特别是思想认识上影响较大，感觉体育竞赛不受重视，进而产生工作怠倦，严重制约了体育竞赛水平的提高。

2.教练员思想意识认知建设与训练工作的关联

体育竞赛训练中的思想意识认知领导问题已成为当今的运动社会心理学和运动管理心理学中的一个具有交叉性的重要研究领域。这个新兴的研究领域的理论基础来自于领导心理学，主要探讨有关运动队中教练员工作积极性关系的理论及其实际应用等方面的问题。

2.1国内外对教练员思想意识强化方式的研究

学者孔茨将领导定义为：是一门促使其部门充满信心，满怀热情来完成任务的艺术。詹达（Janda，1960）认为：领导是一种特殊的权力关系，特征为一群人有权规定另一群人的行为。唐纳利将领导定义为：是一个个人向其他人施加影响的过程。博若认为：领导是影响个人和团体朝向某一既定目标努力的过程。由以上的各种观点可以看出，尽管个人的理解角度不同，但是其共同点则都表现在对“影响过程”的强调上。由此可见，“影响”是理解领导中心涵义的基础。而在本质上，领导过程是属于一种基于人际间交互影响而产生的行为。

2.2教练员的思想意识与领导者的关联

关于领导的功能，一般认为领导的基本功能可分为组织功能和激励功能。

所谓领导的组织功能，一般是指为实现某团体的目标，领导者必须采取的一系列组织活动。具体地讲，领导的组织活动包括以下几个方面：①确定团体的目标和做出决策；②为实现目标而科学地安排和使用人力、物力或财力；③建立并完善与其活动相适应的管理体系。

俄亥俄州州立大学所编制的领导行为描述问卷研究结果表明：有四类行为因素影响着被领导者应该具备的思想行为。这四种行为因素是：关怀行为（包括与友谊行为、互相信任、尊重以及领导与下属关系密切联系的行为等）；组建结构行为（包括建立明确的组织关系，良好的交往渠道和倡导工作新的要领有关的行为）；强调生产行为（包括与激励下属努力工作相联系的行为）；敏感性行为（包括与社会意识相联系的行为）。

3.加强教练员思想意识建设的对策

3.1管理者要加强同教练员的心理沟通

和切拉度拉尔的多维运动领导模式的理论认为，教练员的行为可以带来两种主要的结果，即运动员的满意度和活动效果。根据该理论模式的观点，教练员的行为可以分为三种，即受运动员偏爱的行为，情景所要求的行为和教练员的实际行为。切拉度拉尔认为，当教练员实际做出的行为与情景所要求的行为相符合，同时也是运动员所偏爱的行为时，是最理想的领导模式。这种领导行为即可以促使运动队获取良好的成就，也会使运动员感到满意。所以作为教练员的管理者要经常和教练员进行谈心，了解他们的思想动态，听听教练员对训练工作有哪些要求，通过敞开心扉沟通，才能理顺教练员工作的积极性

3.2重视教练员的思想建设和发展成长

影响一个国家竞技体育水平的因素是多方面的，而教练员人数的多少和水平的高低是其中一个重要原因，教练员是决定运动员水平的主导因素之一。原国家体育总局副局长李富荣同志深刻指出：“一名优秀的教练员可以培养出一批高水平的运动员；一批高水平的教练员可以保证运动项目的持续发展。没有金牌教练员就没有金牌运动员。竞技体育场上运动员之间的竞争，实质上是教练员水平的竞争。”作为领导者在日常工作生活当中要加强对教练员的思想道德学习，重视他们的培训和业务发展，激励他们不断成长。

3.3坚持精神奖励为主物质奖励为辅

教练员行为与社会大环境密切相关，一定社会历史时期的政治、经济体制，意识、文化形态，都将对教练员行为产生一定的影响。我国从计划经济向社会主义市场经济转轨的进程中，竞技体育及运动训练的观念、政策、制度诸方面都发生着较深刻的变革。教练员的行为以及社会对教练员行为的价值判断和道德评价标准也随之发生种种变化。在平时工作积极的教练员的领导者要给予及时的精神鼓励，对训练中获得较好成绩的教练员要给予适当的物质奖励，以提高他们训练工作的积极性。片面强调思想建设和奉献精神，或者一味靠物资经济奖励都是不可取的。

4.结束语

教练的工作需要面对不同的情境，将会产生许多不同的行为模式，如何将所有相关的变项，融合种不同的情境，结合成一套适合的理论模式，强化教练员的思想认识，提高他们的工作积极性，是目前從事教练管理工作及相关研究人员应多加思考及努力的方向。

参考文献：

[1]邓成涛.运动训练周期理论的形成于发展[J].辽宁体育科技，2004（6）.

[2]张大超.运动训练过程监控基本理论体系的构建[J].武汉体育学院学报，2007 （12）.

无意识认知 篇11

目前的实习护生大多数都是20世纪90后一代, 独生子女学生将越来越多, 社会认为从小父母对他们溺爱、包办, 养成了任性、依赖、骄纵的心理, 使他们在生活中自我意识强烈, 缺乏合作互助的精神。笔者旨在通过调查了解实习护生对急救团队意识的认知情况, 探讨如何结合急救护理工作进行实习护生团队协同意识的培养。

1 对象与方法

1.1 对象

选择2010年11月—2011年11月实习的242名实习护生, 共发放问卷242份, 回收有效问卷242份, 有效回收率为100%。调查对象基本情况如下, 男6名, 女226名;学历:本科70名, 大专172名;其中独生子女98名, 非独生子女144名。

1.2 调查方法

本研究采用问卷调查法, 在参考书籍、有关文献的基础上, 结合急诊临床护理实践自行设计问卷。问卷内容包括3部分:①实习护生个人基本资料;②实习护生对急救团队意识的认知情况;③实习护生对急救团队的体验情况。实习护生对急救团队意识的认知情况和对急救团队的体验情况按“非常赞同、基本赞同、不赞同”3种选项进行选择。问卷调查在实习护生进行出科考试时发放, 以无记名方式独立填写完成, 当场收回。

1.3 统计学方法

采用SPSS 13.0统计软件进行描述性统计。

2 结果

从表1可见, 大多数实习护生对急救团队合作有积极的认知, 但对于团队的交流认识不足。

从表2可见, 100%的实习护生认识到 (含很赞同和基本赞同) “抢救病人时需要别人的帮助” ;74.8%的实习护生“见到抢救时会主动加入”说明了其主动性;75.6%的实习护生“抢救时请同事帮忙, 我感到难以开口”, 由此得知实习护生对团队交流的体验不容乐观。

(n=242) 名 (%)

(n=242) 名 (%)

3 讨论

3.1 实习护生对急救团队意识认知的分析

由表1可知, 实习护生对急救团队在复苏成功中的重要性, 已有一定的认知。这可能与当今的教育已重视团队意识培养有关。在调查问卷中, 学生写到“除了要有熟练的急救技能外, 必须有分工协作, 默契配合, 这样才能提高抢救成功率”“更能体会到团队协作的重要性, 单凭一人之力是很难把抢救工作做好”等这些话语充分说明实习护生认识到团队精神可以形成一种团结友爱、互相信任的和睦氛围, 在团队成员之间形成强大的凝聚力和向心力, 在这样的团队中, 每一个团队成员认识到自己是团体中不可缺少的成员, 就会以真挚感情投入到实际工作中去, 自觉主动地为团队做奉献。但对“有效的团队交流可提高复苏的成功率”认识不足, 未能认识到交流是良好和谐人际关系的开端, 是团队意识产生、发展的前提和基础。

3.2 实习护生对急救团队体验情况的分析

由表2可知, 基于实习护生对急救团队意识已有一定的认知, 以及经过3周的急诊临床实践后, 所以100%的护生认同“抢救病人时, 我需要别人的帮助”, 并且有积极的主观能动性, 达到74.8%“见到抢救时会主动加入”。75.6%的实习护生“抢救时请同事帮忙, 我感到难以开口”与对团队的交流认识不足是息息相关的。

3.3 实习护生急救团队意识的培养

护理专业学生是护理人力资源的潜在力量[2], 实习护生有团队意识, 不但能保持与人合作, 还能使所有人乐意与你合作, 一定可以提高自己在团队作战的能力, 同时可以有效提升自己的就业竞争力。①通过急救团队模拟训练营造学生互相支持、互相学习的氛围。 急救团队模拟训练中, 需要实习护生组成急救小组, 在抢救中分配角色, 做到分工合作, 默契配合, 才能完成抢救工作, 训练中学生之间共同讨论和学习, 为彼此之间提供了沟通的机会, 从而锻炼了实习护生之间相互学习、共同交流的能力, 以此培养学生团结互助、信任、真诚的团队精神。②临床带教老师注重言传身教, 在急诊抢救工作中与同事团结协作、密切配合, 对学生产生潜移默化的影响。带教老师的一言一行是为护生提供思想言行规范性要求的物化模式[3], 因此, 带教老师在平时的工作中要尊敬他人, 关心帮助他人, 让学生明白理解帮助他人就是帮助自己, 从而不断增强团队意识。每当抢救工作完成后, 带教老师都会给学生回顾性讲解抢救过程, 在抢救中, 护士如何与医生配合, 护士之间如何分配角色和工作, 整个急救团队如何密切协助, 高效率地完成急救工作, 让学生在临床实践中亲身体验急救团队的精神和力量。

参考文献

[1]曾洁.团队工作及团队工作在护理管理中的应用[J].中华现代护理学杂志, 2007, 4 (3) :18.

[2]黄谨耘, 史瑞芬.基于人性理论的在校护生生活护理态度的调查分析[J].护士进修杂志, 2011, 26 (3) :501-505.