教师有效学习

教师有效学习（共12篇）

教师有效学习 篇1

专业发展成为基础教育课程改革以来教师队伍建设的主题词,构建教师学习共同体是突破教师专业发展瓶颈的有效利器,而“三公开”活动为我们提供了一种全员教师有计划参与、教学活动有组织开放的全新的教研管理制度。这种行之有效的教研机制,使上公开课成为全体教师展示自我、发展自我的平台,使每位教师的每一节课都成为常态下的公开课,使教研真正为教师服务、为教学服务、为提高教育教学水平服务,成为促进教师自觉追求专业发展,稳步提升专业水准的有效载体。“三公开”活动已成为我校重建校本研修文化,构建教师学习共同体,促进教师专业成长的有效途径。

一、制定有效措施,推动活动的高效开展

凡事预则立,不预则废。为提高“三公开”活动的实效性,学校制定了严格的保障措施。

1. 制定“三公开”三年发展规划。

“三公开”活动宗旨是打造优质高效课堂,而教师是制约教学质量提升的重要因素,因而加快教师专业成长的速度尤为关键。教研机制出台伊始,许多教师尚未完全明了其真正的内涵与意义,认识程度有一定的差别。年轻教师踌躇满志,却亟需引领与促进;中老年教师不希望新的“教育风暴”波及自己,安守现状;优秀教师在功成名就后,创造力开始枯竭,职业热情下降,出现了“高原现象”,滋生一种优越感和满足感。基于此,我们倡导教师规划并设计自己的发展之路,为每一年的发展找到新的生长点。以此引领教师理解校本研训对于教师专业发展的必要性,认识到“三公开”对于解决教师专业发展的重要性,提升课堂教学质量的适切性。

2. 成立“三公开”支撑性资源工作室。

学校聘请了语文特级教师于永正、全国名校长杨荣等省内外学科专家,成立“名师工作坊”,并以此作为学校教学公开化的理论支撑。不仅为每个教师发展规划加以引导,而且带来了专业能力、前瞻性的理念、宽广的视野。名师的课堂,让大家站在巨人的肩膀上登高望远,理解课程,把握课堂,改进教学。每一次近距离接触,都能唤醒教师研究和发展的欲望,激发主动发展的意识,创建了“三公开”教师发展动力空间。一位副校长作为专门的心理疏导员,随时给教师减压;动力空间不断提供给教师学习发展的网络和纸质学习素材,补充快速发展所需的营养。

3. 确立“三公开”活动的实施策略。

一是示范引路。每学期首月观摩首席教师、骨干教师的引路课,要求首席课风格自成一格;骨干课,力争有突破、有创意。从实践层面让教师直观感受如何用新理念指导教学,强化骨干与青年教师间的层次互动。二是自我发展。四月份、十月份为青年教师赛课时段,在给予青年教师引领、辐射、指导的过程中,实现了专家教师、骨干教师、青年教师层次互动。三是汇报展示。五月份、十月份为其他教师展示课时段,促进年级、学科的公开均衡发展,实现同一学科的横向交流以及不同学科的纵向交流。四是家长观摩。五月份、十月份开展面向家长全员、全学科的教学开放日活动,展示教学成果的同时,吸收家长群体的合理诉求。五是外部拓展。面向城乡教育的教学开放。打破学校内部本体交流的局限性,实现优势资源的外部拓展交流。六是微格研究。实施教研组、学科组互动机制,加大课堂教学研究力度,组内、组际、学科教师凝结集体智慧,共同探讨形成优质化教学设计,由此促动教师群体的互动。

二、多维度践行,提升教师的专业能力

“三公开”活动的开展,为全员创设了发展的平台,激发了每位教师参与教学实践的热情,引发教师们对于有效教学和专业发展的深层思考与实践。

1. 高效是“三公开”课堂之意。

首先,向全体教师发出倡议——“三公开”课堂的服务对象是学生,树立“让每一个孩子爱上我的课堂”理念。

其次,明确“三公开”课堂的质量标准。即:明确的教学重点、鲜明的难点突破、强烈的主体意识、浓郁的学习氛围、互动的师生对话、生动的教学语言、灵活的教学方法、起伏的教学进程、良好的教学结果、深刻的教学回顾。

教师“三公开”常态课要实现三个“一定”:一定明确本堂课教学目标,决不上无准备之课、无目标之课;一定让学生积极参与教学活动,学生在每一堂课做到“看过来、听进来、动起来、悟出来、做出来、说出来”;一定当堂检查、反馈和巩固,及时发现问题、解决问题。

2. 校本研修是“三公开”的有力保障。

没有教师的优质发展,难有生动活泼的课堂,也难有学生的个性化成长。没有深层次的校本研修,“三公开”的课堂也必将成为无源之水,无本之木。

我校的校本研修分为近景和远景两种设计,远景设计指向于教师的未来发展;近景设计指向于当前的课堂。远景设计强调构建发展方向。每学期初,要求每位教师结合学校整体发展方案,自行制定专业发展规划,确定努力方向,有目的、有计划地实现职业目标。我们积极构建教师“三格层次”培训——新教师“入格”培养;青年教师“升格”培养;骨干教师“风格”培养;铺设成长“三环道路”—“外环”(教学基本功)、“中环”(教学策略)、“内环”(教学思想);构架成长“三维空间”——学习空间、实践空间、展示空间。搭建专业发展“三四三工程”——“三讲”(讲教学策略、讲课例、讲反思),“四课”(推门课、引路课、研讨课、汇报课),“三炼”(历练教学基本功、锤炼教学策略、提炼教学思想)。近景设计强调创新校本教研方式,夯实校本教研质量。

我们构建了“333”循环递进公开研训模式,第一个“3”,指建立纵向“集团、校区、教研组”三级联动和横向“教研、科研、师训”三部整合的公开机制;第二个“3”,指“理论研修、实践探究、反思提高”三个阶段实施培训;第三个“3”,指整体规划形成“新秀——骨干——名师”三个梯队,重视不同层次教师的差异发展。确定每周二、四、五为集体教研时间,实行学科或年部组长负责制,构建了以“集体备课”、“问题式教研”、“专题式教研”、“视频教研”“诊断式教研”为主体的综合性有效教研方式,以“主题讲座、课例实践、辩课互动、点评提升、研修反思”教师专业发展的“五段式互动”模式,实施“教研组细研交流”、“单学科精研推进”、“多学科群研共促”的系列教研模块。这些符合实际的、富有创意、凸显特色的教研共同体,丰实了教师的理论基础,提升了教学实践能力。以课例为载体的磨课、以解惑为主体的主题研讨……每一次教研活动不断地给予教师外部刺激,锤炼着教师的教学技能和智慧。通过对教育教学实践的专题研讨,教师们对该专题涉及问题的认识与理解,由模糊逐渐到清晰,由浅层逐渐到深层。

3. 科学设计备课源头,创建教学反思路径。

我们要求教师围绕教学设计做到六备:备三维目标的确定、备教学环节的安排、备学法的指导、备教法的运用、备教学情境的设置。公开教学实践能够有效提升教师的教学智慧、教学能力,但是促进“三公开”活动的持续发展,还需培植教师的反思意识,最大限度营造教师以反思促发展的氛围。

我们侧重两种形式的教学反思:个体反思和群体反思。个体反思以撰写研修日志为主要手段,每月至少三次,纳入日常教学考核。群体反思要求同一个教研组或同一学科,针对一节课、一个教学片断、一次新的尝试以及平时教学中的成功之举、败笔之处、教学机智、学生见解等进行教学诊断。这种“反馈会议”不仅促进自我反思,而且起到了同伴互动、专业引领的整体效应。

以“三公开”活动为载体所生成的所有教学活动,使教师间弥散着浓郁的相互给予、多项推动、共同成就的气息,使每个人得到“经验的分享”、“理智上的挑战”、“个性化的发展”,真正实现理念到现实的跨越、现实到问题的跨越、问题到方案的跨越、方案到行动的跨越、行动到成效的跨越,迅速实现教学理念向课堂教学实战策略的转化。应该说,所有的教师在活动中不断韬光养晦,使教育智慧日益拔节更新,专业成长的热情与发展迅速得以激发和延展,使教师们真正踏上了与幸福同行、与专业同行的道路。

三、俯身探索实践,活动初见成效

“三公开”活动给教师们搭建了展示和交流的平台,这是一个探索、研究、实践的过程,也是办学思想解放、总结和提升的过程。

1.“三公开”活动成为教师成长的主阵地。

“三公开”活动给予了教师展示才华的机会,不仅青年教师表现出空前的热情,中老年教师也积极地投身其中,展现出持续发展的热情和动力。教师的教学能力、教学智慧有了很大的提升,教育教学思想不断沉淀和创新,各个层面的教学佼佼者不断涌现。2010年至今,我校共有4人获得省级优秀课、8人获得铁岭市优秀课。在铁岭举办的“三公开”教学观摩会上,6节观摩课我校有3节高质课展示,同时学校介绍了“三公开”活动经验。令人难忘的成长故事不断涌现:50多岁的田老师,执教综合实践课,一改此前照本宣科的执教状态,现在常把课堂转移到操场、校外;他和学生一起动手制作风筝,一起在外面让风筝飞上天空,充分体现学科理念。问卷中,学生将他列入被喜欢教师之列。“三公开”唤醒了从教30年的首席教师邢丽梅那颗沉寂的心,面对虚心求教的青年教师,她说:“每个人都在快速成长,我也不能吃老本,靠经验当首席啊!”示范课活动,她执教的语文综合实践课《趣说对联》厚重、大气,颇有大家风范,令人赞赏,值得借鉴。三公开催动了每个人前行的脚步,在激情和梦想中一次次创造着专业发展的奇迹。

2.“三公开”活动成为惠及学生的主渠道。

现在驻足我们的课堂,你会感受到高效优质教学呈现出的勃勃生机:课堂少了老师的霸气,多了学生的灵气。教师对学生少了几分灌输,多了几分诱导;少了对学习结果的过分关注,多了对学习过程的因势利导。学生对老师少了一些服从,多了一些独立;少了一些盲从,多了一些质疑;少了一些被动,多了一些主动。活力课堂共同成长的过程,已经成为师生心与心交流、精神与精神相通的幸福体验历程。问卷调查显示,学生对教学的满意度为95%。

“三公开”活动激励教师不断突破自己,主动追求职业生涯的发展。教育的路有多长,探索的路就有多长。但是无论何时,促进教师的专业发展与成长始终是教育发展的根本,始终是教师的职业基点。我们将努力躬身实践,只有这样,教师才能不简单地重复别人的劳动,才能创造性地游历于自己的专业世界,体验专业生涯的价值和快乐。

教师有效学习 篇2

2、20xx年1月：以“新理念、新课程、新技术”为内容，以《有效技能》的学习为载体，以“一切从教师的需要出发，一切为了教师的专业发展”为重点。

3、20xx年3月：现代信息技术应用的培训。树立应用信息技术推进教学改革的意识，熟练掌握信息技术应用的基础知识和技能，提高信息技术与学科整合能力，络知识，学习多媒体课件制作。

4、20xx年5月：教育科研能力研修，树立教研科研意识，围绕新课程的实施，结合课堂教学，进行教学方法和教育科研基本方法的研修。制作教学课件。

5、20xx年6月至8月：自主学习：教师自学，写好校本研修报告册。加强现代教育教学理论学习帮助教师树立先进的教育教学理念不断提高理论素养。

6、20xx年9月：参加专题讲座、小组研讨、教学观摩活动。

7、20xx年10月：搞好一个创新教学设计上好一堂展现自己风格与特色的课;

教师有效学习 篇3

摘要 教师专业学习共同体是近年来备受瞩目的一种教师专业发展形式，对于促进教师的专业发展和学校教师文化的构建具有重要的价值。教师专业学习共同体是一种学术组织，以提高专业业务为目标，通过共同合作、分享、自主发展等形式，最终实现教师的专业有效提升。本文就教师专业学习共同体的构建、实施、存在问题进行积极探索。

关键词 教师专业发展 教师学习共同体 合作 分享 自主发展

【中图分类号】G645.1

教育变革的成败归根到底取决于教师的专业发展，没有一支高水平的专业教师队伍，教育的振兴就是一句空话。在这一思想共识的引领下，世界范围内兴起了持续数十年的教师专业发展研究热潮。目前，教师专业发展的焦点已经由最初的强调外在施压、预先设计的正规培训，日益转向关注在真实工作情境中为教师创设各种非正式的学习机会。教师专业学习共同体就是在这种理念转向过程中萌生的一种教师专业发展形式。

一、教师专业学习共同体的内涵及特征

学习共同体（learning community）是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，成员之间经常在学习过程中进行沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，在成员之间形成相互影响、相互促进的人际关系。在教师专业学习共同体中，以自愿为前提，每个教师以个体的身份参与、以提高自身专业素养为目的，在学习过程中进行平等沟通、交流，分享各种学习资源，开展反思，共同完成一定的任务。朱玉东认为，教师专业化发展是教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，是教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等不断更新、演进和完善的过程，教师专业发展伴随教师一生。教师专业化发展本质上是教师个体专业由不成熟到成熟的主动发展历程。教师需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，达到专业成熟的境界。

二、促进教师专业发展合作体的有效途径

1.自我反思---教师专业发展必由之路

学校的发展需要一支专业化水平很高的教师群体，需要优秀的、有自己教育优势和特色的骨干教师引领整个教师队伍的成长。由于教育的动态性和拓展性，教育技能和素质只有在教育、教学实践中才能得以不断认识和提高。叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，而如果一个教师写三年的反思却往往能成为名师。”此话一语道出了教师专业化发展的有效途径--教学反思。 教学反思主要是教师从自己的经历、学生的反馈、同事的评价和理论文献的解读中对自己的信念、知识、教学实践及其背景进行审视。其方法和手段主要有撰写教学日志、建立档案袋、对话和阅读。其目的在于增加教师的理性自主，使教师对其实践信念和实践的因果决定因素有更多的自我意识，从而使教师处于更多的理性自我控制之下，摆脱外在无形有形的束缚，使教师的成长始终保持一种动态、开放、持续发展的状态。

2.学习思考-----教师专业成长的重要途径

教师的专业成长虽然在很大程度上受教师所处环境的影响，但更重要的是取决于自己的心态和作为。教师不应是专业发展“被动的接收器”，应是自身发展的积极建构者。“自觉”、“自主”应成为教师专业发展的关键词。教师专业学习共同体能激发教师学习的主动性。

它具体表现为专业发展的自主意识与能力，即教师能自觉地对自己的专业发展负责，自觉地对过去、现在的状态进行反思，對未来的发展水平、发展方向与程度做出规划，并能自主自觉地遵循自己专业发展的目标、计划、途径，努力实践，成为自身专业发展的主人。只有充分激发起教师专业发展的内在动力，才能使教师的成长由自发转向自觉，由个别转向群体。可以说没有一个优秀的教师是师范院校直接造就出来的，优秀教师都是在工作过程中成长起来的。因此，必须抱着积极主动的心态，寻找一切有用的教育资源，利用一切可能的机会向书籍学习，向专家学习，向学生学习，向社会学习，向实践学习。当一个教师知道自己需要什么，并且非常渴望获得它们的时候，他就不会放弃任何一个可能通向成功的机会。他会利用、发现、创造各种机会和条件，自觉学习，关注校内外的先进经验，举一反三，注意积累自己的实践历程并加以理论上的反思和提升。

3.专业培训---提升理论修养的捷径

一个好的教师学习共同体，必须能适应时代的发展，不断更新教育、教学理念，合作体成员必须具备较高的政治和文化素养以及较强的组织能力。合作体领导要带领教师积极开展校本培训、专项培训。通过理论学习，培养问题意识，养成教师理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力，提高校本课程开发和建设的能力，把日常教学工作与教学研究、教师的专业成长融为一体。在培养青年教师方面，最有效的方法是走出去、请进来。所有走出校园培训的教师回校后必须要在校内汇报交流、分享，这样不仅使培训的教师自身教育教学水平提高了，还使校内的青年教师开阔了眼界。校内培训主要渠道是利用每周的业务学习时间，合作体内教师交流、分享国内外网络、报刊杂志上的教育教学改革的理论，同时定期邀请教育专家或名师来学校讲座。学校要为教师专业共同体提高业务素质营造一个良好的氛围，把理论学习内化为自觉行动。

4.同伴互助-----实践出真知的检验

新课程理念提倡合作，不仅是指学生的学习方式，还应是教师的教研方式。发挥每个教师的特长，互相取长补短，群策群力，增强教师之间的合作关系，使势单力薄的教师个体走出封闭的圈子，每个教师的个人优势被整合为集体的智慧，会时时迸发出令人惊喜的创新思维和教学设计。

同伴互助一个很好的形式，集体备课。坚持“资源共享、优势互补、酌情加减、课后反思”的原则。其一，备课时间、地点、人员制度化：以教研组为单位，每周固定时间在各办公室集体备课；其二，备课内容和主备人员制度化：教研组每人主备一至两个单元，就这个单元的内容进行细致、深入地备课。每周教研组活动时，按单元由负责主备的老师先讲解自己所备单元的整体思考和每课的重难点、教学设计以及教具准备等；其他老师边听边在课本上做详细的记录，然后全组老师共同商议，制定出一份比较完善的教学设计；其三，个性修改制度化：每位老师根据个人教学风格及本班学情，对集体备课教学设计进行再创造，使之成为一份适合个人特色和本班教学的个性化的教案；其四，及时反馈制度化：在集中教研组集体智慧与使用本人个性化教学策略后，效果如何，要及时反思，做好后记，交流总结得失，形成习惯。这种形式有三点好处：其一，让每位老师集中精力备好一至两个单元的课，提高了每位老师的备课质量；其二，也减轻了老师的负担，节省了时间，让每位老师有更多的时间投入到课堂教学中；其三，集思广益，“以思维碰撞思维，以智慧点燃智慧”，充分发挥教研组的“群研智慧”，真正做到资源共享、优势互补。由于新课程课堂教学的动态生成性，由个人备课向个人与集体合作备课转变的同时，集体备课还应提倡由静态备课向动态备课转变；由于备课是终身随时的感悟，不仅仅是写在纸上的文字，因此集体备课应由文字教案向文字与思维相结合的教案转变。

三、教师专业发展共同体发张展中存在的问题

1.发展目标不明，评价标准缺失

专业学习共同体是作为学习者的教师以自愿为前提，以分享、合作为核心，以促进学生学习的愿景为纽带，相互交流和共同学习的一种组织形式。可以说，共同的目标和愿景是专业学习共同体引领教师前行的核心力量。这里所谓的目标不明，存在两种可能状态。一是根本没有具体明确的目标，在此情况下，松散混乱的活动、空洞匮乏的内容显然难以吸引教师参与其中，当然更谈不上形成稳定的学习共同体。二是虽有目标但设定失当，特别表现为关注发展“教师教什么和如何教”，而未能将视线聚焦于“学生的学习”。就目前来看， 后一种情况更为普遍和突出。

2.集体评课还停留在被动式阶段。

目前，集体评课还停留在“示范教学-----对话反思”的被动式阶段。为了促进教师专业的进一步发展，既要保持侧重讨论式的案例教研，又要引导老师们开辟包含行为跟进的全过程反思-----课前，先提炼教师真实的教学困惑或问题，带着实际需要解决的问题进行教学设计；课中，以探求解决问题的策略和方法进行教学；课后，選取多方对话、自我反思的话题，力争引入视频案例的技术，从而引发教师思维碰撞，提升案例讨论的理论水产和教师理性思考的深度。

3.对专业发展的认识不够。教师专业发展给教师带来的提高是综合性的，对教育教学改革的促进虽是持久的但也并非立竿见影，不如教师紧抓一阵来得效益高，因此许多教师认为专业发展提高的是自身，对学生的影响已经次之，对专业学习与发展显得热情不足。因此，教师在专业发展上的认识不足，影响了其主动发展的积极性。

参考文献：

1.傅道春主编.教师的成长与发展[M]. 教育科学出版社， 2001

2.金业文. “卓越教师”培养：目标、课程与模式[J]. 国家教育行政学院学报.

2014（06）

3.崔允漷，王少非. 教师专业发展及专业实践的改善[J]. 教育研究. 2014（09）

4.陈向明. 从教师“专业发展”到教师“专业学习”[J]. 教育发展研究. 2013（08）

教师有效学习 篇4

一、教师个人的知识管理

知识管理大师Drucker曾说, 知识型工作者要把所知道的与所学到的知识运用出来, 才能够使知识的投资产生效益。况且, 知识本身并不能创造财富、形成生产力, 唯有将知识与工作进行更紧密的与更广泛的结合, 效益才会更具体的显现。此种现象正说明了知识型社会也是组织型社会的原因。[1]Drucker认为知识只有在管理与应用之后才能产生巨大的价值。同理, 在教育领域中, 知识的价值只有在能够运用到具体的教育情境之中, 能够解决教育领域中的实际问题时才能得以全面的发挥。知识价值的发挥是教师致力于个人的知识管理, 以及将具体化的专业实践理论更广泛而灵活地应用的过程;是教师基于系统化思维的观点, 从整体视角、时空超越、延迟效应、反馈作用四个维度对个人知识进行系统化整合, 极大化地发挥教师实践智慧的价值, 从而达到高品质的教学效果的过程。

知识管理的过程是教师思考与实践的双向过程。教师个人的知识管理过程是教师将其内隐知识不断外显化与理论化以建构更明确、更理性与意义更丰富的专业理解, 并运用系统思考的方式分析与反省个人的知识、经验与价值以形成教师专业实践理论的建构过程。教师对于个人知识的管理不再是对于表面知识的简单梳理与叠加, 而是对内隐于自身的知识全方位的领悟与统整, 另外对所谓的“只可意会不可言传”的知识进行及时反思并加以体系化与系统化。因此, 建构与管理个人知识本身具有促进教师自我发展及形成专业主体意识的深层意涵。除此以外, 教师个人的知识管理并不是孤立存在的, 通常需要借助研究者及同事的力量, 是在团队的学习中不断生成新知识、促进自我成长与他人进步的过程;是在互为主体性的诠释理解与互为批判性的朋友互助的关系中更深层次地理解教与学的理论以发现改变个人的教学哲学、目标、知识、技能与行为途径的过程。

“与同事进行有效的教与学理论的合作性探讨与反省的过程, 可同时达成分享不同的个人理论与知识背景脉络, 论辩解决问题的有效方法, 建立共享的沟通语言, 以及获得同化时间等多重目的。”[2]Yexlay从目的性出发, 从两个层面论述了教师个人知识管理的目的性。第一, 基于教师个人层面, 教师个人知识管理能够增强其知识的流通性、分享性与累积性;第二, 基于组织发展的层面, 教师个人知识管理具有高度的实用价值, 能够促进组织在纵向维度与横向维度的深层次的进步。但是, 现实教学中的知识并不都是显性的, 并也不总是可以陈述与描绘的, 很多知识是教师用语言无法编码与表达的, 即“只可意会, 不可言传”的知识, 或者称为教师个人知识中的内隐知识。“认知通常是一个脉络性的议题, 且与行动完全关联在一起, 知识的齿轮在脉络中转动, 而且也只有在这样的脉络中能了解知识为何。”[3]Tosoukas强调了知识的脉络性是一般人认知的特性, 这种脉络性必须与行动相关联, 脉络性反映的是特定的脉络能够展现的特有意涵, 即特定情境的重要作用。因此, Putnam和Bork基于情境观点 (Simulative Perspective提出有关教师知识、思考与学习的新主张) [4], 通过论述教师学习与教师知识的特性彰显了情境观点在教师学习与教师知识层面的重要作用。

二、教师有效学习

教师学习最初是大家所熟知的人员发展在职进修 (入职、在职、职后的立体化过程) 以及教师训练等相关概念与做法, 希望教师通过诸如此类的研习活动获得大量的丰富的知识并在较短的时间内传递给学生, 增强或改变学生的原有理念。这种培训活动忽视了教师对于知识的反思与管理, 造成知识的教条化和过度僵化, 导致教师改变与再学习的困境频发, 弱化了提升教师有效教学的责任。

“理解教师学习是如何进行, 并依据最能符合教师成人学习者特性的成人学习理论, 论述教师学习的适合条件。因为教师学习的结果, 如果无法促成个人知识内涵的改变, 提升教师对于教学内容知识与教育学知识的认知与理解, 进而调整教学行为, 则教师的学习并未真正发生, 教改的理念将无法落实, 提升学生学习成效的目的将变得空洞和毫无根据。”[5]教师是怎么学习的?教师应如何学习才会更有效?[6]“因此, 我们的确有必要以一种新的观点看待教师学习, 并重新界定其意涵, 让教师有能力因学习而成长, 进而改变教室内的教学实践。”[7]由此, 我们对教师学习应持有一种新的观点, 协助教师透过再学习提升素质, 通过知识的管理与反思改变教学行为与教学效果, 让教师有能力因学习而成长, 进而改变教室内的教学实践, 成为一位有效的教学者。但是, 由于教师大部分的个人知识是如此的隐晦与难以言辨, 并且部分知识仅仅停留在充满经验性与实践智慧性质的内因状态, 从而导致教师不明确自己在教学上做了什么, 自己依据什么而教。教师的知识困厄使得研究者在界定教师如何有效学习、教师进行有效学习途径的构建等方面尚未寻获较一致的共识。

探讨有效教师学习的历史, 什么使有效教师专业发展充满着不确定性, 教师学习与学生表现之间的关系性, 常缺乏直接而有力的证据, 或是充满着脉络的关联性, 是以相关研究长停留在“是的”“但是” (yes, but) 的结论上, 这样的描述的确让许多企业寻找教师有效专业发展简单而确定答案的决策者与实践者感到沮丧。[8]教师有效的教学行动是建立在实践的认知论基础上的, 这就表明教师学习应不断在做中学、在做中求进步, 因此, 教师学习应紧扣实践性这一特质, 将学习与教学实践行动紧密地连结, 既获得理论层面的知识又掌握实践层面的知识, 从而在一定程度上促进教师的有效学习。探讨教师有效专业发展的学者Klingner与Guskey则认为, 教师学习是否有效, 有必要回归科学取向, 以及来自教学现场的证据, 由证据来说明有效性最为适宜, 其中最具说服力且有科学意义的证据, 即学生的学习成就。[9]尽管寻找科学证据是一件费时又麻烦的事, 但是正如Guskey所认为的, 只要在开始前就能先厘清目标是什么, 就没有什么证据是不容易取得的。[10]从Guskey的话中我们可以看出教师学习有效的标准是教师能获得提升学生学习成果的有效教学证据, 否则其价值性都应遭受到前所未有的挑战与质疑。

三、教师有效学习过程中的知识管理

知识管理在一个创新知识、进而强化组织适应力与竞争力的时代, 在知识经济的基础上应运而生, 既具有知识经济“知识大爆炸的”共性, 又具有自身强调管理的特性。在强调知识管理的时代中, 只有个人或是组织做好知识管理, 才能累积有价值的经验, 达到聚集于应用知识的加乘效果。同理, 在教育行业中教师的知识管理在这一全新时代的发展也不例外, 尤其是教师以往学习方式的转变, 即从被动学习者转变为主动知识建构与创新者的角色。教师的转变可分为两个方面:一方面, 改变教师获取知识的方式, 使教师能够以更主动且具延续性地进行有效学习, 过去教师零散、被动取得知识的方式造成教师知识管理被边缘化的现象, 影响了教师有效学习的动机, 弱化了教师创新与应用知识的能力;另一方面, 改变教师知识管理的理念, 教师要取代被告知且片段式的教师进修研习的做法, 认清知识型社会中知识所具有的增长迅速、灵活度高、流通性快、系统性强等特点, 领悟知识的集体分享与创新, 能够很好地运用和驾驭学得的知识, 进而能将知识存储在适当的知识库中, 透过知识质与量的提升, 达到促进组织竞争力的目的, 只有这样教师有效学习才能与时代脉动同步。教师知识管理能力的增进, 不仅是强化个人学习能力的重要手段, 而且是学校组织提升适应环境改变能力的基本条件。教师如果不能对知识进行合适的管理与分配, 则会在进一步发展过程中受到阻碍, 并可能引发学校教育无法顺利开展的局面。

在知识型的社会中, 过去所利用的教师研习方法并不能涵盖当前教师所需学习知能的发展情况, 在知识呈现新特点、新变化的社会中教师有效学习相关的知识呈现出动态且快速增长的状态, 教师有效学习所面临的知识量呈现出多元化的趋势, 传统的教师有效学习要逐步退出历史舞台取而代之的是更强调系统性与延续性的概念。然而, 在教师有效学习的理念下, 到底应如何结合知识管理的理念, 促进教师个人更有效的成长, 提升教学品质, 成为教育领域亟须解决的问题。

四、教师有效学习的知识管理路径

教师的知识管理是教师自我挑战与学习性的历程, 是促进教师专业发展与专业主体性的重要途径, 是教师有效教学、学生有效学习的重要影响因子。教师有效学习的管理路径主要可从内隐知识的外显化与知识整合的系统化两个维度进行建构。

1. 内隐知识的外显化

教师有效学习的过程不再仅仅局限于显性的知识, 而是花更多时间思索如何将锁在脑中的智慧与身上的经验———隐默性知识进行反思与整合, 并通过系统化的整理将其极大化地转换成可监督、分享、扩散、收藏, 进而可创发更多新知识的显性且可再利用的知识, 以达到强化自身持续学习与发展能力的目的。

2. 知识整合的系统化

教师有效学习要注重个人知识的系统性整理与组织, 以增进个人知识的累加与应用价值, 并能更具体地知觉到自己是真真正正建构教师有效学习的主人, 而不是其他学习者或权威者的知识附庸。有关教师个人知识系统化与管理的方法, 一般有合作自传法、札记反省法、经验学习法、档案法、个人理论建构法等几种。这些方法都能透过不同性质资料的应用, 协助教师具体化个人的内隐知识, 达到管理进而扩散个人知识的目的, 教师学习知觉与自信心也得以在此过程中获得增进。

由此可见, 教师有效学习如果能适当地与教师个人知识管理的理念相互结合, 并将知识管理列为教师有效学习的核心重点, 则教师的学习实践、思考与持续性的自我发展, 可以与当前知识性社会的脉动形成更紧密的联结。教师有效学习的知识管理路径的开发仍在继续, 基于知识管理的特性, 教师可以通过资讯教学、团队学习、构建专业社群等路径以促进有效学习;基于教师自身的特性, 可以采用符合自身发展与特质的知识管理路径。不可讳言, 知识管理是教师有效学习的关键动力。

参考文献

[1]Davenport T H, Prusak L.知识管理——企业组织如何有效运用知识[M].胡玮珊, 译.台北:聊经出版事业公司, 1988.

[2]Yaxley B G.Development teachers'theories of teaching:A touchstone approach[M].London:The Falmer Press, 1991.

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[7][10]Guskey, T.R.Does It Make a Difference?Evaluating Professional Development[J].Educational Leadership, 2002, 59 (6) .

教师个人有效技能学习计划 篇5

一、指导思想

重视理论学习，提高认识，更新教育观念。通过学习，树立“以人为本”、以学生为本“的教育观念。面向全体学生的发展，促进学生的全面发展，为学生终身发展奠定基础。“为了一切学生，一切为了学生，为了学生的一切”。始终将学生的利益放在首位。学习新的教育理论，掌握科学的教育方法，提升自己的教学理念，在教育教学的每一个环节中都要尊重学生人格，遵循学生身心发展的规律

二、工作目标

通过自我学习教育热爱教育事业，熟悉教材，掌握教学常规提高其教育教学能力，尽快适应新教学岗位的教育教学工作需要。力求达到：

1）树立良好的敬业精神热爱教育事业热爱学校热爱学生遵纪守法养成职业纪律和道德规范熟悉学校的各种规章制度。

2）完成教育教学任务教案规范符合基本要求。熟悉所任学科《课标》，教学工作得到大多数学生的认可。

3）熟悉本专业、本学科的最新知识和信息，完善知识结构，更新教育教学观念。

4）开展教学探究、解决教育教学中实践问题、总结教育教学经验

三、具体实施方案

1、通过理论知识的学习，不断提高个人专业素质。新课程针对过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生提高搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。这就要求我们教师必须传授给学生学习的方法，而非简单的答案。我决定认真学习《新课程标准》、《小学信息技术新课程教学法》、《教育新理念》、《新课程理念下的创新教学设计》等教育教学理论书籍，做到课余时间认真阅读，及时做好笔记，同时写好心得体会，领悟其中的精华，使理论在头脑中形成影像，并将其实践于课堂，促进新课程的发展，使其发挥最大效力。

2、通过各种渠道的学习，不断增强自身的信息技术水平。信息技术与网络技术在现代的学校教育与宣传、应用方面已经起到了越来越重要的作用。信息技术辅助教学课件因其具有能集成文字、图像、影像、声音及动画等多种信息的功能而愈来愈受到欢迎。实践也证明，信息技术辅助教学可以产生教与学的最佳效果。因此，本人首先要不断参加各种进修与自学，从而更好地在信息技术方面进行实践与探索。进一步拓宽与加深自身的信息技术专业技能，从而更好地展示学校在新课改方面所取得的成绩。

3、促进个人专业发展，确立教育教学新理念。

（1）发展和学习应该是自主的，而不是依靠外部的。总之，个人应该成为自己发展和学习的主体、主人。

（2）学习和发展的内容和途径应该是全方位的。今天是一个开放的信息社会，信息的渠道非常广泛，还包括社会考察、网络学习、课题研究、观摩学习、学术讨论、实践和行动研究等。此外，学习的内容也不仅仅局限于教材和教学法，而应该是更广泛的知识领域。

（3）善于思考，在实践中探求、感悟。要坚持用脑子工作，力争做到在反思中扬长；在审视中甄别；在前瞻中创新。时刻把工作与思考相结合，在思考中工作，在工作中思考，创造性地开展工作。

（4）乐于动笔，提高教育科研水平。认真阅读教育教学杂志和理论专著，及时积累专题研究的第一手资料；尝试进行教学案例的分析，学期结束时完成教学案例2篇；通过撰写论文，把自己的专题研究从实践层面提升至理论层面。积极撰写教育教学论文，不断提高论文质量，力争每学期至少有一篇论文获奖或在县级以上报刊杂志上发表1篇论文。

4、提高自己的教育能力，教师学习、提高教育教学能力是一项永不间断的工作：学习专业知识、学习育人方法、学习教学技术，从书本中学、从网络中学、从他人身上学、从教学实践中学……终身学习无疑是艰苦的，同时也是快乐的。因为学习使人自强、让人发展、教人创新。在今后的工作中要务实求真，成为热爱学习、学会学习和终身学习的楷模；并将所学知识充分应用于教学实践，以人为本，尊重学生个性，引导和启发学生自主学习，鼓励学生学会思考，学会自我增长和应用知识，学会怀疑和创新。

5、积极投身于课改活动中，提高课堂教学水平。《信息技术新课程标准》对课程评价进行了较为详尽的阐述，最核心的理念是要让学生学会利用网络、信息技术进行自我学习的能力与水平，建立能激励学生学习兴趣和自主学习能力发展的评价体系。新课标立足面向全体学生，为学生全面发展和终身发展奠定基础。满足不同类型和不同层次学生的需求，使每个学生的身心得到健康发展。

附：有效技能学习安排1、20xx年11月：主要学习学校子课题开题报告、实施方案等与课题相关的内容。

2、20xx年1月：以“新理念、新课程、新技术”为内容，以《有效技能》的学习为载体，以“一切从教师的需要出发，一切为了教师的专业发展”为重点。

3、20xx年3月：现代信息技术应用的培训。树立应用信息技术推进教学改革的意识，熟练掌握信息技术应用的基础知识和技能，提高信息技术与学科整合能力，络知识，学习多媒体课件制作。

4、20xx年5月：教育科研能力研修，树立教研科研意识，围绕新课程的实施，结合课堂教学，进行教学方法和教育科研基本方法的研修。制作教学课件。

5、20xx年6月至8月：自主学习：教师自学，写好校本研修报告册。加强现代教育教学理论学习帮助教师树立先进的教育教学理念不断提高理论素养。

6、20xx年9月：参加专题讲座、小组研讨、教学观摩活动。

7、20xx年10月：搞好一个创新教学设计上好一堂展现自己风格与特色的课；

教师创设学生学习场域的有效路径 篇6

教师的学习场域主要包括课堂教学学习场域和学生学习学习场域。学生构成了教师学习场域的核心主体。教师的工作和服务对象是学生。学生的进步、成长和发展又推动着教师不断研究新情况，发现和解决新问题。也就是说，学生是教师专业化发展和成长的最直接学习场域。但这并不是说，学生学习场域对每一位教师专业化成长所起的作用都是相同的。不同的教师对学生这一学习场域的理解存在着较大差别，不同的学生学习场域对教师专业化成长所产生的影响是大相径庭的。

师生关系是各种教育关系中最核心的关系。有怎样的师生关系，就会对教师产生怎样的学生学习场域。教师是决定师生关系的主要因素，是创设良好师生关系的主导。对一线教师来说，从来没有抽象的学生，每一位学生都是具体生动鲜活，有自己的独特生命情感体验，正在成长中的生命个体。教师创设学生学习场域的有效路径主要有感动、尊重、师爱、信任。

教师面对学生时的微笑是师生感动的源泉，是教师创设学生学习场域的基本路径。师生是构成校园生活的主体对象，学生是学习场域的核心主体。教师用微笑面对学生，就会把积极健康乐观豁达的人生态度传递给自己的学生，为学生创造幸福美好校园生活，使学生感受学习和成长的快乐。教师面对学生时的微笑，会使学生感受到心理安全，放松心情，专心投入学习活动，对人生、对前途充满希望。教师的微笑是人世间充满善意、最美丽动人的花朵，是师生获得心灵感动的源泉。微笑具有传递性。教师面对学生的微笑可以直接传递给学生，为学生创造幸福美好的人生，学生就会用微笑回报自己的教师，使教师获得教育教学活动中的点滴感动，将每一次感动积淀为幸福的人生体验，获得学习场域专业发展成长的强大内在动力。课堂上，教师面对学生时的微笑，就会为学生创造师生共同追求科学真理的课程学习氛围，使学生专心听讲和积极思考；学生认真听课的一举一动又会激发教师的课堂教学热情，使教师的教育智慧在积极的状态下不断产生，在经历感动的过程中获得幸福的人生体验，积淀学习场域专业发展成长的内在动力。因此，教师面对学生的微笑是为自己创设学生学习场域的基本路径。

尊重学生人格，和学生一起成长，是教师创设学生学习场域的关键路径。每一位学生都具有自己的独立人格，教育内涵发展的核心是把学生培养成人格健全的合格公民。教师在学生这个学习场域自觉尊重学生人格，向学生学习，树立师生关系是教学相长关系的意识，和学生一起成长，就会促使自己不断进步和成长。

注意发现学生身上的闪光点，鼓励学生发展自己的个性特长；不以考试分数论英雄，要有一技之长，愿意为社会服务，用劳动获得生存权利，能养家糊口就是人才的人才观念等，是教师尊重学生人格的心理前提。

正确对待违纪学生，把学生犯错看作成长中的节点，帮助学生认识错误和改正错误，不体罚、不变相体罚学生，不讽刺挖苦学生，不说侮辱学生人格和尊严的话是教师尊重学生人格的具体表现。

和学生共同商讨学习中的疑难问题，耐心听取学生的不同见解，允许学生发表与教师不同的看法，树立尊重知识、尊重真理、在真理面前人人平等的科学精神。发现自己出现教育教学失误时，主动向学生认错，在不断与学生共同进步中获得自身专业发展的鲜活素材，把握成长的有利机遇是教学相长的具体实践，是教师创设学生学习场域，促进自身专业化成长进步的关键路径。

把师爱看作教师自己的师魂，是创设学生学习场域的根本路径。鲁迅先生把师爱和母爱相提并论，视作人类永恒的爱。有了师爱，教师就会把与自己具体鲜活的学生相遇看作生命中的缘分，珍惜师生情谊，用无私的爱感化学生，用悉心的爱帮助学生；有了师爱，教师就会把自己的教育教学活动看作生命中不可或缺的组成部分，以虔诚的态度对待每一节课，把每一天的生命都看作全新的体验；有了师爱，教师就会耐心做好学生的思想教育和转化工作，帮助、鼓励和等待学困生学习进步；有了师爱，教师就会在关爱学生的过程中获得学生对自己的尊重，取得学生的认可，进而赢得家长和社会的广泛赞扬，拓宽自己学生学习场域的路径。因此，师爱是教师为自己创设学生学习场域的根本路径。

信任学生，就会从学生的思想和实践中获得不可或缺的课程资源，这是教师创设学生学习场域的核心路径。教育内涵发展的核心是发展人，通过教师的发展能促进学生的发展，学生的发展又会反作用力于推动教师的发展。信任学生是教师创设学生学习场域的核心路径。只有信任学生，才能解放学生、依靠学生和发展学生，也才能在学生的发展过程中，充分发挥学生课程资源的优势，拓宽教师课程资源的外延，使教师获得更大的发展空间，促进教师专业成长跃上新的更加广阔的平台。陶行知先生说：“解放学生的头脑，使他们能想；解放学生的双手，使他们能干；解放学生的眼睛，使他们能看；解放学生的嘴巴，使他们能问；解放学生的空间，使他们能够到大自然大社会里取得更丰富的学问；解放学生的时间，不把他们的功课表填满，不逼迫他们赶考，不和家长联合起来在功课上夹攻，要让他们有些空闲的时间消化所学，并且学一点填满自己渴望要学的学问，干一点他们自己高兴干的事情”。陶行知先生的六大解放对教师信任学生提出了具体实施策略，指明了方向。信任学生不仅是教育发展人这一内涵发展的前提，而且是教师创设学生学习场域的核心路径。

教师有效学习 篇7

凡是不能自我学习,自我发展,自我培养和自我教育的人,同样也不能发展、培养教育别人自我学习,自我发展,自我培养和自我教育。引导教师树立自主发展的意识,强化自主发展的能动性,显得尤为关键,毕竟来自外部的人和教育形式从本质上来看都只是启发和引导,最终必须内化为个体的自觉行动和自律行为。为此从自我意识,激发需要;自我学习,掌握理论;自我实践,获取经验;自我反思,提升素养四个层次来阐述教师的自主学习这一有效学习形式,以提高教师继续教育学习的有效性。

一、自我意识,激发需要

所谓意识(consciousness),就是我们的觉知状态,即对我们自身、对外界的环境事件以及自己与外界环境条件的觉知状态。自我意识(self-awareness)就是一个人对自己的觉知状态,它主要由自我认识、自我体验和自我控制三种心理成分构成。个体正是通过自我意识来认识和调控自己,对自我教育有推动作用。一个人只有在意识到自己的缺点和不足的时候,才能在心理上或生理上产生某种缺乏或不平衡状态,从而产生进一步学习补充的动机或需要。动机和需要有助于个体发扬优点,克服缺点,在环境中获得动态平衡,从而取得自我教育积极的效果,求得个体发展。因此激发教师个体的自我意识,产生进一步学习的学习动机,这是教师继续教育学习的源泉和动力,实际上教师继续教育学习的动机的形成及发展的实质正是这种心理需要的唤起和形成的。为此应该依托外部刺激的强烈冲击,唤起教师进一步学习的内部需要,形成个人强烈的学习动机、学习需要,诱发出积极的情绪与情感,从而引导教师朝着一定的方向行动,在前进的道路上获得新的学习动机和需要,形成一个有利于个人发展的螺旋上升的良性循环。

整体说来我国教师的职业价值观和荣誉观本应该不断强化,但根据调查发现,奇怪的是他们的职业自卑感却在扩散以至于形成了一种悲观感伤的职业氛围,这影响着教师个体的进一步学习的需要。为此需要从外部引导刺激,外部刺激也能有效激发教师的活动积极性,但是外因依赖内因起作用。因此在教师继续教育学习中必须加强对教师的情感引导,培养教师崇高的教育理想和信念,唤醒他们积极的职业情感,只有在内心深处热爱教育工作,才能在业务上刻苦钻研,开拓进取,争创一流,达到兴趣的第三层次志趣,诱发深层次的需要。毕竟不是任何学习内容都是具有很强的吸引力,因此如何激发和保持在职教师进一步学习的好奇心和求知欲,使得教师把学习当作自觉的需求,并依靠个体意志来坚持,是教师继续教育研究的新课题。

二、自我学习,掌握理论

美国成人教育教授达肯沃尔特认为,“学习与生存密切相关是成人教育的特征,……也是成人教育具有强大生命力的原因”。成人学习者重视所学知识的实用性而不是学术性;注重应用而不是重理论;注重技能而不注重知识或信息。如果说青少年的学习更多是为未来的生活积蓄能量的话,那么成年学习则为现实的生活汲取能量。因此实用性是在职教师继续教育学习需求的特点,成人的学习是以实用为目的,即学即用是成人的学习动机。教师通过内部、外部引导激发起自己进一步的学习需要,找到差距,他们要保持和发展自己就需要不断地学习,自己设定学习目标,决定学习内容、学习方式、学习进度、选择学习资源,并且自己为学习结果负责的一种学习方式,即自我学习。自我学习的方式主要有两种:一种是跟“无声的老师”对话,学习哲学、教育学、心理学、学习理论、各个学科教学设计、经典名家的教学感悟或者一些专家的教学录像或光碟等呈现出来的理论知识,获取间接经验,打下一定的理论基础;另一种是教师与学生、家长、同事、学科专家或教育专家面对面地交流学习,通过交谈,感悟和掌握别人活的教育教学思想,有利于自身对“无声教师”的学习效果,丰富自身的理论水平,千万不可“平地而起”或“闭门造车”。

只有教师自己会学习,才能有效指导学生会学习,学会学习的首要任务就是学会自我读书,书需要细细地读,慢慢地品,充分了解读书的方法,掌握读书的诀窍,提高读书的效率。例如,从“薄”读到“厚”,再由“厚”到“薄”,学会从无疑处寻有疑,再从有疑中去释疑,在释疑的基础上进一步发现新的疑问,进入读书的一个高境界,使得读书过程成为自己独立发现问题,思考问题,提出问题,分析问题,解决问题,优化问题的过程。教师必须抓住一切机会和场所向书本学习,向实践学习,向校内外教师学习,向自己的学生学习,通过各种渠道,引道清泉,集百家之长,不断充实自己,才能使自己专业获得发展。再譬如教师应知道数学知识与现实生活的关系,为此需要教师涉猎课堂知识与生活的方方面面;教师要教好书,应需要了解学生的基本活动经验,需要知道学生的心理发展,这些需要教师进一步的学习有关数学学习心理学方面的知识。

三、自我实践,获取经验

教师专业是一门实践性很强的职业,实践是教师专业发展的核心或灵魂,也是促进教师专业成长的有效途径。实际上,教师的教学工作本身就是一项实践性的工作,是一种以促进学生身心和谐发展为目的的意识性活动,这决定了教师必须亲身实践,亲历亲为。通过教师自己的课堂教学、课外活动或辅导等活动指导学生成长的实践,实现学生个体自由和谐发展。正如艾尔斯所言:“教学的真正秘密存在于局部的细节上和教师的日常生活中”,形象说明教师的教育存在于教师生活的方方面面,那么教师的继续教育学习也应该从生活的方方面面记取营养。为此,教师的继续教育学习应立足于实际的课堂教学、课堂教学管理,立足于教师自身的日常教育实践,检验自己所学习的理论知识,积极主动地获取有益的直接经验。

经验显然来源于教师的实践,是教师宝贵的个人财富。教师过去已有的体验,参与并影响着教师现在的体验,过去已有的经验与现在的经验影响着教师个体对未来经验的获取,使得教师的经验呈螺旋上升的良性过程,运用得当,可以有效实现教师的教育实践与教育理论的有机融合。教师积累的宝贵实践经验是教师教学生活的构成基石,也是教师继续教育培训学习中的基础,也是教师继续教育中合作交流的前提。教学实践经验不仅能够加强和巩固教师原有的已证明为正确的或是可行的知识,改正或修改他们原有的已被证明是错误的或不可行的知识,而且也为教师提供了重要的机会获取或创造更多新的知识,如教材的整体结构如何?一堂课中学生最难理解的是什么?采取何种策略突出重点、突破难点、抓住关键点?如何更更好的吸引学生?一堂课下来学生的收获如何等,这些不靠个人的教学实践是难以获得的。

四、自我反思,提升素养

西方学者伯莱克说:反思(reflection)是立足于自我之外的批判地考查自己的行为及情境的能力,具体说来就是教师着眼于自己的教学活动过程来分析自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的过程,是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的过程。一般说来反思包含经验性反思和科学性反思:经验性反思是个体对经历过的事情的反省性“回顾”,主要有个体性、内隐性与批判性等三个主要特征;科学性反思除了批判性特征之外,还有群体性特征和实践性特征。在这里主要是教师个体的经验性反思。教师对教学的理解中包含两种不同的理论成分:所倡导的理论和所采用的理论。教师通过培训和自我学习接受了某种理论,成为它的倡导者,但在自己的教育教学实践中却可能采用完全不同的理论,所以培训和学习往往不能达到改进教师自身教学的目的。正是由于这种情况不一致性,倡导教师自我反思,有针对性地改进教学,毕竟经验具有不可靠性。引导教师展开对理论知识与自己实践知识的反思,毕竟有些理论知识不是都是千真万确、不可质疑的定论,譬如亚里士多德的经典命题随着伽利略在斜塔上丢落的小球而被否定,作为科学之典范的牛顿力学在爱因斯坦的相对论面前露出自己的缺陷;另一方面,开展对教学实践的反思与研究,主要包括对课堂教学活动的反思、对学生发展的反思、对教师个体发展的反思、对人际关系的反思。只有通过反思,教师将隐含经验类知识转化为编码化的知识并应用于实践,进而又发展出新的隐含经验类知识。反思实际上是教师对已有的知识经验的一种重组,贯穿于教师继续教育学习的发生发展过程。有了反思,才能找到差距,才会有进一步的自我学习。作为成人的教师,与学生的最大差别是获得了独立自主地自我意识,在继续教育的过程中,经验与对经验的反思已经整合在一起,内化了,经验的反思获得的成果只有继续在应用的过程中再次领悟、修正,归根结底真正的知识的获得是一个不断领悟、反思的过程。教师在教育教学过程中不断探索未知,在实践中研究,在研究中实践,不断发现问题、解决问题。教师养成对课程与教学实践的反思能力,必须要使自己具有敏锐的研究意识,对课程与教学始终保持一份探索、研究的成分,在长期的教学实践中不断总结和探讨课程与教学中遇到的问题,促使教育教学研究朝向教育实践合理性的方向发展,逐步上升到理性认识,从而有效的提升教师的个体素养。

教师继续教育学习的过程,是一个长期的、反复的、渐进的自主生成过程,也是一个不断反省的自我体验过程,需要教师时时处处学习的动态过程,如何更好地引导教师自主学习是我们进一步深入研究的课题。

参考文献

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[8]胡一宁.培养反思型教师是教师教育的重要任务[J].课程教材教法,2006,26(6):67-70.

教师有效学习 篇8

一、学习, 是指向书本学习, 向同事学习

在科技迅速发展、知识更新异常迅速的今天, 给学生一滴水, 老师有一桶水是远远不够的!因此, 我们要拥有良好的学习习惯和终生学习的决心。我们要通过书本习得专业知识和教育理论。南宋著名教育家朱熹说过:“为学之道, 莫先于穷理;穷理之要, 必先于读书。”要想成为一名新时代的优秀教师, 就必须精读教育教学理论专著以及专业报刊, 从中寻觅先进的教育教学理念, 来武装我们的头脑, 用先进的理论来指导我们的教学活动。此外, 我们要虚心地向周围的同事学习。“尺有所短, 寸有所长;物有所不足, 智有所不明。”在我们周围的同事们各有各的特点和长处, 无论是知识的掌握程度还是教学方法, 都是各有千秋的。我们要认清楚自己的短处和不足, 认真地向他人学习, 特别是我们青年教师。我们要多听、多看, 多用心体会其他同事的教学方法以及和学生相处的技巧, 这是我们快速成长的有效途径。

二、实践, 就是尽自己的所能上好每一节课

教师这个职业是非常神圣的, 要把自己一生的知识都奉献给别人。我们既然选择了这一职业, 就有责任有义务把我们所掌握的知识传授给我们的学生, 让我们的学生学习到他们所需的技能, 这一过程就是我们的传授知识的过程, 也就是我们的实践过程。为了完成这一使命, 我们要尽自己所能, 认真地上好每一节课。首先, 要有上好每节课的意识。一节课只有短短的45分钟, 但就在这有限的时间里, 我们要把知识传授给学生, 因此我们要时时刻刻提醒自己对每节课分秒必争, 把上好每一节课永记心头。其次, 认真备课, 课前准备工作要做好。备课时, 要认真学习体会《新课程标准》, 认真研究教材, 还要以学生的实际为出发点, 设计科学有效的教学流程和具体环节。再次, 上课时要注意科学性和有效性。不同的类型的课, 要用不同的方法。以本人所担任的英语教学为例, 不同的讲授内容, 在语言用词上要各有侧重。讲语法时, 要注意语言的逻辑性, 力争使所讲的语法项目通俗易懂;而在讲词汇时, 要注意语言的生动性, 使学生感觉学习和背诵单词是一件快乐的事情。最后, 要注意通过课后辅导、作业批改和测验, 来掌握学生对每节课的掌握情况, 及时查漏补缺。

三、反思, 是提高个人教学的重要环节

萧伯纳说:“成功网罗着大量的过失。”一个成功的教师一定有较高的反思能力, 只有在教学中不断反思, 才能不断完善自己的教学水平。要养成良好的反思习惯, 要做到一下几点:

1. 明确反思的重要性

孔子曰:“学而不思则罔, 思而不学则殆。”教学反思是一种有利于教学的行为习惯, 只有不断地总结自己在教学工作中的成功和失败, 才能不断地取得进步, 才能有利于自身的业务水平的提高。不反思, 不仅意味着10年、20年重复同样的教学方法, 更意味着落后和失败。

2. 掌握反思的方法

不同程度的问题可用不同的方法。从时间上可采用每节课一小结 (教法、课堂上的失误、解决办法) , 一阶段一反思 (可根据不同阶段学生的考试成绩, 来总结一段时间的经验和教训) 。

3. 明确反思的内容

针对是否选择了恰当的教学方法和内容等进行反思, 同一内容是否可以采用其他方式来进行教学, 效果是否达到了预期的要求……

4. 采用多样的反思形式

可以个人、备课组等形式进行反思。个人反思注重自我反省, 备课组反思注重相互点拨, 集思广益。

5. 落实反思结果

反思的目的是提高教师的自身素质和业务水平, 因此, 反思出的经验和教训要认真和科学地对待, 取长补短, 尽全力不断地完善自我。

通过参加学校和上级有关部门组织的校本研修活动, 使我的教学业务水平有了一个显著的改善。我相信, 只要不断地努力, 认真地完善“学习——实践——反思”这一教师专业成长的有效模式, 我们的教育教学水平会更加快速地提升。

摘要：作为一名普通教师, 作者对校本研修教师教育的基本途径深有感受。回顾近年来全市以及学校的研修活动, 作者觉得特别有收获, 体会到了教师专业成长的有效模式:学习——实践——反思。

关键词：校本研修,备课,教师专业成长,反思

参考文献

[1]徐继存.正确的教学观念[J].外国中小学教育, 1994 (3) .

教师有效学习 篇9

一、密切联系学生的实际

笔者在教八年级第10课《清末民初的文化与教育》时有过这样的经历:第一次没有很重视这一课的教学。在上完一个班级之后, 笔者自己也觉得有些无聊, 于是在上第二个班级之前先搞了个小活动———我心目中最向往的大学。然后随机找了几位学生上来谈谈自己的想法, 其中就有一位非常优秀的学生谈到了北京大学。她说:“之所以向往北大, 是因为它历史悠久, 可以学习的内容和机会很多, 而且可以根据自己的喜好来选择。”笔者瞬时就抓到了这堂课的契机, 紧接着提问道:“那大家知道北大的前身是哪所大学吗?它又是怎么建立的?刚才这位同学说北大可供学习的内容和机会很多, 那大家都知道北大设置了哪些科目吗?”这一系列的问题一提出来, 下面的学生就讨论开了:北大什么时候建立的啊?怎么还有前身啊?不是一开始就叫“北京大学”吗?于是, 笔者就趁机导入这一课的内容之一———京师大学堂的建立。上完这一课的内容后很多学生恍然大悟:原来著名的北京大学还有这样一番历程。有些学生回家之后还去查阅了一些关于北大发展历程的资料, 有些资料甚至是教师都不是很了解的内容。所以这堂课的教学效果出乎笔者的意料, 学生显得兴致勃勃, 期待再来一堂这样的课, 而笔者也增长了不少关于北大的知识。

二、巧用社会生活热点问题

九年级的学生相对来说, 已经积累了一定的历史知识和学习方法, 而且看待事物也有了自己的观点。所以笔者在讲解《第二次世界大战》这一课时就联系了当今世界关注的反恐问题。二战本身是一场世界反法西斯战争, 当学生通过学习目睹了日本、德国的法西斯分子对人类犯下的滔天罪行, 再加上教师联系实际, 深恶痛绝地斥责当今恐怖主义的危害时, 学生从内心深处产生对当今恐怖主义的憎恶之感以及对和平世界的向往之情, 从而提高了对本课内容的学习兴趣。

再如, 笔者在讲授如何评价“古代科举制度”时, 就先让学生谈谈当今的中考、高考制度。当然了, 学生对考试可是“深恶痛绝”, 他们一一地列举出考试的种种弊端, 个个都“义愤填膺”。可是当笔者话锋一转:“那你们有什么特别的方法能够选拔出真正的人才吗?”学生们顿时鸦雀无声。有个别学生提出一些自己想出的选拔方法, 也很容易被其他学生指出了其存在的弊端。

如果每节课都能通过这种方式, 紧密联系学生关注的热点问题, 就不仅能大大提高学生学习积极性, 而且拓宽了学生思路, 也体现了“历史是为现实服务的”这一教学目标。

三、鼓励学生主动参与课堂教学活动

学生在课堂中的主体地位如何, 是教学改革关注的重要方面, 也是评价一堂课教学质量的重要标准。在初中历史课堂中, 学生主体地位的实现, 也能激发学生对历史学习的强烈兴趣。比如笔者在讲授丝绸之路时, 想让学生掌握丝绸之路的路线, 可是如果光靠笔者讲解, 课堂就显得没有什么趣味了。于是, 笔者在上课前让几位比较优秀的学生在学习了张骞出使西域的基础上编排一幕历史剧, 让他们分别扮演中国人、西域人、阿拉伯人、欧洲人等, 再现当时张骞出使西域的过程。学生看到这出戏是班级里的同学来扮演的, 都看得津津有味、兴趣盎然, 并且通过观看这样的历史剧, 清楚地了解了丝绸之路“长安—河西走廊—中亚—西亚—欧洲”这样一条大致的路线。再如, 在讲到“春秋五霸和战国七雄”这样的课时, 笔者就索性让学生课前进行一定的准备, 上课时让他们一个接着一个地上台像讲故事那样讲历史, 让其他学生从中了解这一时期的历史。即使有些学生准备得不尽如人意, 但通过这样的教学方法, 学生变得更加乐意学习历史, 乐意参与到课堂教学活动中来, 也是激发他们学习兴趣的重要手段。

如果每堂历史课都能像这样考虑到学生的感受和学习氛围, 学生自然而然地就会对历史课重视起来, 历史课也不至于像现在这样处于“副科”与“主科”之间的尴尬地位。当枯燥乏味的历史课与学生的兴趣爱好相遇时, 教师的教学技巧就显得极为重要。好的教学方法能够激起学生学习历史、探究历史的欲望, 从而让学生取得更好的历史学习成绩。

摘要：历史课堂被冠以“索然无味”“枯燥乏味”等词已久, 如何激发初中生的学习兴趣便成为历史教师亟需解决的一大难题。当枯燥乏味的历史课本与学生的兴趣爱好相遇时, 教师的教学技巧就显得极为重要。文章通过联系实际、紧抓热点、鼓励学生参与课堂等方面论述了初中历史教师应如何运用教学技巧, 积极调动学生的学习积极性, 激发学生的学习兴趣, 从而提高历史课堂的教学效果。

教师有效学习 篇10

尽管有些教师在努力地将信息技术手段应用在学科教学中, 并取得了一定的进展, 但由于缺乏有效的专业成长学习机制, 缺乏系统的研究、引领, 缺乏创设新型教学环境的能力, 信息技术与学科教学整合的能力较弱, 不能在教学过程中科学、有效地运用信息技术, 信息化环境及手段并没有在教育教学中真正发挥最大的作用, 这在很大程度上影响了学校教育信息化基础设施投入效益的发挥。因此发挥信息技术在校本教研中的作用, 就需建立教师有效学习机制。下面是对教师专业成长学习机制的研究:

一、利用信息技术, 在校本培训中获得专业成长

教师信息技术教育教学水平的高低, 影响现代化教学媒体能否发挥应有的效益。坚持把掌握现代化信息技术与提高教师自身素质结合起来, 参加教师培训是教师获得专业成长的重要途径, 除了积极参加教育部门组织的信息技术培训, 系统地学习, 掌握信息技术的基础知识, 或以走出去请进来, 获取先进学校的教学经验和信息应用方法外, 更有效的是在校本教研中以青带老, 定期组织教师学校内部信息技术培训。

众所周知, 课件的质量直接影响着教学效果, 中青年教师是应用信息技术的主力军。从学校实际需要出发, 结合教学中的实际问题, 利用学校的青年骨干教师, 对老中青教师进行PPT、Flash等课件制作培训, 普及掌握信息获取、加工、管理、表达与交流的基本技术, 提高教学效率, 切实为教学服务。这样不仅解决了外出学习难, 请专家难的问题, 而且从根本上改变了我们传统的学习方式、观念, 实现以青带老, 老青互助, 共同提高。

二、坚持把教学实践与信息技术结合起来

(1) 实行集体备课制。

充分发挥信息技术的优势, 借助网络环境, 发挥集体智慧, 积极开发并合理利用校内外各种课程资源, 集中研讨, 达成共识。再根据实际情况确定自己的教学目标, 对集体备课教案作深入的推敲、斟酌和研究, 寻求最佳的适合本班学生的教学方法, 形成适合自己的个性化电子教案, 从而把信息技术和集体备课有机地结合起来, 实现资源共享, 提高备课质量, 促进集体建设和教师自身个性的发展, 最终提高整体教学效率, 使集体备课不流于形式, 从而真正提高集体备课的有效性, 使更多的教师从中获得专业成长。

(2) 发挥课堂主阵地作用。

教学实践中, 课堂是课改的主阵地, 也是教师成长的主阵地。在新课程教学中, 教师把教学实践与多媒体等信息技术使用结合起来, 以研究者的眼光审视、分析和解决自己在教学实践中遇到的实际问题, 实践于课堂教学, 服务于课堂教学, 改进于课堂教学, 以问题推动教学, 真正实现“教学相长”。

(3) 多进行听评课。

鼓励并要求教师多进行听评课, 实践了以教学案例为载体的行动研究的教师成长模式。在各类研讨课、观摩课、随堂课上学习借鉴, 提炼先进的做法, 通过与同行们开展平等、坦诚的专业切磋、交流、探究, 互相学习, 总结其成功的经验或失败的教训, 从中领悟其教法、学法之精华, 取长补短, 彼此借鉴, 共同分享经验, 共同提高, 促进个体、集体专业成长。

(4) 进行课下教学反思。

教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素, “经验+反思=成长”, 是学者波斯纳提出的一个教师成长的公式, 它清楚地揭示了反思在教师专业成长中的重要意义。教师通过对自己的教学策略、教学行为、教学过程及其结果作深入的反思, 吸取精华, 直面缺点, 吸收经验, 在反思中迅速成长。

三、为教师搭建应用的平台, 建立激励机制

(1) 经常进行课例式研讨活动, 为教师搭建应用的平台。

在选择研讨课例时, 可以是优质课, 也可以是随堂课, 课前有研究的设计意图, 课后引发多方对话和自我反思。研讨中发挥现代信息技术的特有优势, 让教师尽情地互动、研讨、体验、探究, 对课程、教材和教学进行整合。关注教育细节, 从一个个课堂细节的分析对比中, 对原来的设计进行改进或发扬, 解决教师教育教学中的真实的困惑与需求, 教师进行对比改进, 获取良好的教学方法和经验, 在浓厚的集体研讨氛围的中, 不断自我超越, 使研讨课成为锻炼教师成长的舞台。

(2) 应用教师成长档案, 建立良好激励制度。

学校在教师成长档案中, 要对校本教研中积极参与、实践信息技术教学研究的教师们在考核评价中给予制度上的优惠, 从而激发教师应用信息技术进行校本教研的积极性。在评先选优、教学骨干评选中, 每一个申报骨干教师的老师进行学习约束, 比如每年要有信息应用可展示, 信息听评课达到一定次数等, 使得信息技术成为教师专业成长的必需。

教师有效学习 篇11

研究性学习是一种以学生主动探索为主的学习方式，它更注重培养学生亲自动手、独立思考、自主学习的能力，因此，它能最大限度地发挥学生的主体性和创造性。并且，研究性学习完全打破了教师对知识的权威和垄断地位，更能使师生间形成和谐平等的关系。

研究性学习强调的是学生自由选题、自由组合、自主探究，强调的是充分发挥学生的自主创造精神，那么，教师在研究性学习中到底扮演着怎样的角色？教师如何充分有效地发挥自己在研究性学习中的作用？

一、开放性的课堂是开展研究性学习的前提

传统课堂禁锢了学生的思维，学生很少有质疑的声音，更不用说培养学生的创造性和实践性思维能力了。因此，教师要有效实施研究性学习，首先要主动创建开放性的课堂。开放性的课堂是指课堂教学要充分体现学生的主体性地位，培养学生求新求异的思维，激发学生的创造热情，鼓励他们带着质疑的目光思考和分析自己实际生活中的各种问题，积极主动地寻找富有价值的研究性课题。

二、以合作者的身份共同参与制定课题

1.帮助学生明确选题的潜在价值和可操作性

学生进行课题选择带有很大的盲目性和随意性，所以，教师必须要帮助学生甄别课题的潜在价值。选题的潜在价值指的是课题的科学性、需要性和创造性。当然，课题的选择不必刻意地求新求异，也可以是前人已有的研究成果。因为研究性学习的主要目的在于改变学生的学习方式，培养学生的创新精神和实践能力，注重学习的过程而非结果。所以，我们更应该把研究兴趣放在第一位，把科学价值放在第二位。教师需要注意的是，只要有问题可以研究就能确定为课题。

其次，要考虑课题的可操作性。选择课题必须要考虑到学生现有的知识水平和结构、理解能力、身心特点、生活阅历等，要能使研究课题最有效地激发学生学习的兴趣，使学生合理运用已有的知识和能力获得最有效的学习。因此，选题不宜过难，过难则超出学生的研究范围，脱离学生的生活实际，而且学生也没有足够的时间去完成，这样就会产生畏难情绪；也不宜过易，过易则学生感觉不到研究的价值，无法形成持久的兴趣，就会半途而废。选题应该与学生的生活实际密切相关，切入口较小，并且容易实施。

2.提供范式

对于以前没有参与过研究性学习的学生，教师必须提供范式。比如通过研究性学习专题讲座或辅导报告等形式来介绍研究性学习的成功经验，使学生了解和掌握一般研究问题的方法和流程，调动学生的积极性，诱发学生的探究动因。

3.注意参与的广度

研究性学习并不是尖子生的专利，而应该成为人人主动参与的一项学习活动，所以，课题最好以小组合作学习的形式进行。学习小组由兴趣相投的学生自愿组成，每个成员都有自己明确的角色和任务，这样能充分发挥组内每一位成员的聪明才智。研究性学习能否达到预期目标，取决于小组合作的成效。小组合作学习的意义在于：①群策群力胜于单枪匹马，既能提高学习的质量又能节省时间。②每个成员在小组的学习活动中都是任务分担者和成果共享者，成员之间可以进行自由的交流和评价，这有利于增强学生的自我认同感；研究性学习既是组内成员互教互助，彼此交流信息的过程，也是互爱互助、情感交流、心理沟通的过程。所以，它有利于培养学生的合作能力和团队精神。

4.对教师能力的要求

研究性学习的开展要求教师的知识储备更加充足、更加广博。研究性学习具有开放性、探索性、实践性的特点，并且课题可能横跨各个学科，没有固定的教学模式和方法，这就要求教师具备一专多能，尤其是跨学科研究和思考问题的能力，具备指导学生进行研究的能力。我们经常说，你要给学生“一杯水”，你就要是“一条流动的河流”。

5.教师在指导学生时的角色定位

在研究性学习中教师应该由“讲师”变为“导师”，由主导者变为参与者。对整个研究性课题，教师首先要做到心中有数，但在跟学生共同探讨交流时要“假装糊涂”，先让学生畅所欲言充分表达观点和见解，然后再提出自己的指导性意见。即使在表达自己意见时也应该“点到为止”，不要把自己的想法强加给学生，应该留给学生更大的自主性和创造空间。因此，总的原则是教师既不能越俎代庖，也不能放任自流，并且这种角色定位应该贯穿于研究性学习的始终。

三、帮助学生选择和制定有效的研究方法及步骤

1.教师最好自己制定一份课题方案设计

其中包括课题研究的意义、内容、方法、步骤。制定方案的目的在于教师首先要对该课题研究的流程心中有数，然后才能有效地指导学生。

2.教师的指导在于帮助学生寻找可能的问题解决途径，而不是告诉学生应该怎么做

比如，教师在学生收集和处理信息时，要告诉学生你所收集的资料和数据须具有代表性，避免出现以点带面、以偏概全的问题；对于有些资料的真实性还需要实地调查和走访；野外观察和测量应注意哪些问题或做哪些必要的准备，并指导他们如何获取这些资料等。教师如果进行正确的指导、适当的点拨，学生就能更加积极主动地进行探索，并且这样的指导还能使学生学会学科研究的基本方法。与此同时，在具体实施过程中，教师还需要对学习过程不断地进行监控、督促，使研究性学习朝着有序、预期的方向发展。

四、指导学生撰写论文

研究性学习的最终结果主要以论文的形式呈现，但绝大多数学生以前没有写过论文，没法合理高效地组织材料，所以写出来的论文多半比较稚嫩，甚至思路不明，缺乏论文要求的结构合理性和规范性。因此就会出现以下情形，有些学生的研究成果很有价值，但写出来的论文却没有太强的说服力，遮盖了其价值。因此，教师必须要加强对学生论文撰写的指导。这一阶段教师的作用在于指导学生如何处理、取舍和分析资料，根据资料提出合理的论点和论据，并要有一定的论证分析，论据要充分，材料要客观；将成果最好以更为直观的形式呈现出来；行文要简明扼要富有条理等。

五、成果鉴定和评价

研究性学习具有评价主体多元化、评价内容丰富灵活、评价方法多样性等特点，因此研究性学习的评价应重视学生学习的过程、体验、应用和全员参与；重视学生在学习过程中的自我评价，鼓励学生自我评价，辅以专家和教师的评价。一般对研究性学习有三种评价方式：①对课题成果的评价。②对探究过程的评价。③学生的自我评价。在具体的评价过程中应该三者结合，真正起到肯定学生、激励学生、发展学生的目的。从教师层面来讲，因为教师的指导贯穿于研究性学习的全过程，因此更应该注意对探究过程的评价，即开题评价、中期评价、结题评价。

研究性学习作为新课改课程体系的有机组成部分，对培养学生的创新能力和实践能力具有重要意义。面对研究性学习的实施，教师首先要改变自己的思想观念、原有的知识结构和行为方式，并且，要充分相信学生的潜能，鼓励和尊重学生的创新精神，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。这样，教师才能最大可能地发挥自己的作用，体现自己的价值。

教师有效学习 篇12

一、有效的教师学习是掌握知识与技能吗?

20世纪70、80年代,基于行为-认知学习理论及个人建构主义学习理论等,西方研究者认为,教师教学技能和知识基础与学生学习之间存在线性相关关系。教师只要掌握教学知识、技能和专业规范,将之运用于教学实践,即可提升学生学业成就。

为此,诸多研究就教师开展有效教学所必备的行为技能与知识基础展开探索。如密歇根州立大学的研究团队通过设立实验室环境或相应的条件情境,运用类别观察量表收集数据,分析了教师教学行为(教师期待、教学角色、知识表征、课堂提问、教学反馈等)、学生课堂行为以及学生学业成就三者间的因果关系。[1]舒尔曼(Shulman)及其斯坦福大学研究团队对准教师和初职教师的知识增长(发展)进行研究,提出了包含学科教学知识(pedagogical content knowledge,PCK)内的教师知识基础框架。[2]

有效教学和知识基础的研究成果为教师教育课程及培训等提供了核心内容。一些教师教育专业机构,如美国教师教育学院联盟(AACTE)及美国教师教育协会(ATE)等,相继编写出版“初职教师知识基础”和“教师教育研究手册”等,将教学知识和技能“打包”提供给教师。以美国为代表的西方国家相继制订并颁布教师教学专业标准及教师准入资格标准等,以保障职前职后教师教育的质量。通过教师教育课程、培训、教师资格证及教学手册等,教师获取了相应的知识与技能,一定程度上改进了其教学效果。

然而,不乏实证研究显示,获得知识与技能和提升学生学习成绩之间的相关性并不显著。有研究显示,教师实际的教学效果与他们的职前教育、大学入学成绩并没有相关性。戈德哈伯和布鲁尔(Goldhaber&Brewer)比较了持专业资格证、试用资格证及临时资格证上岗的美国数学教师的教学,发现他们的学生在数学和科学的学业成就表现上并无显著性差异。[3]范·德·萨德(Van Der Sijde)指出,即便“教师教学手册”能为教师提供知识和技能,教师也阅读了这些“手册”,但实验组和控制组的教师在教学行为、教学态度和学生学业成就等指标上也均无显著性差异。[4]

有研究指出,以获取和掌握教学知识和技能为目标的教师教育课程及培训能否提升其教学效果受到教龄、专业支持、教师投入时间等条件限制。哈瑞斯和萨斯(Harris&Sass)指出,教龄调节着教师培训与教学效果之间的相关性。对初职教师而言,培训与其教学效果呈正相关关系。但随教龄增长,在职培训对教师教学效果的贡献率逐渐降低。[5]范·德·萨德发现,教师教育课程和培训的持续时间长短影响教师学习的实际效果。教师将课程学习时所获取的理论知识与技能转化于复杂的实践情境中无法“毕其功于一役”。教师学习的效果还取决于学习过程中教师教育者持续的专业支持及教师自身长时间的自觉投入。[4]此外,教师教育课程和培训设计的针对性也影响学习的效果,当培训课程与教师所教学科和学生发展特点相匹配时,教师的学习对教学效果的提升作用显著。[5]

即使获取和掌握大量的知识与技能,教师在何种程度上转化并运用这些知识与技能以改进教学实践仍受教师信念、教育情境的影响。就教师个人而言,教学信念(belief)对其知识获取和掌握有过滤作用。洛蒂(Lortie)认为,受教育经历、个人发展史等形塑了(准)教师对于教与学的原初体认。这种原初体认是一种深层认知图式、一种信念,影响着教师学到什么、学不到什么及如何将所学付诸实践。[8]蒂勒马(Tillema)的研究证实,由于所持信念与培训课程的价值观不相契合,教师通过培训所掌握的知识和技能较少能够转化为实践中解决实际问题的能力。[9]另外,就教学工作的特点来看,教师如何将所学转化于实践中也受到特定课堂环境和学校组织架构的限制。来自美国芝加哥学校教育改革的准实验研究证据表明,对于贫困地区的学校教师来说,在职培训与促进学生学习并无任何显著效应。[10]换言之,如果教师学习与现有学校文化架构、评价机制及学区督导指向不相契合,其学习的成效很可能落空。

二、有效的教师学习是参与学习社群吗?

通过反思前一种路径教师学习的有效性,人们意识到仅仅获取学科和教学专家提供的知识并不足以使教师在面对教学实践问题时游刃有余。有研究者从社会文化学习理论和情境学习理论出发,认为有效的教师学习要立足于日常教学实践中的真问题,通过持续参与社会性互动,对实践问题进行意义协商(negotiation of meaning),[11]为此,构建教师专业学习社群(professional learning community,PLC)、促成师徒结队关系(mentoring)、开展校本学习(school-based)及打造专业发展学校(professional development school,PDS)等一系列立足于日常教学实践的教师学习形式为学界所关注。

基于自陈式报告,已有研究发现,学习社群的社会性互动、教师教学实践和学生学习成绩之间呈现正相关关系。[12]与讲座式课程或培训不同,围绕教学案例与学校教育现场(field-based)的学习为教师参与学习社群、探索教育教学中丰富的实践问题提供了机会。[13]通过参与学习社群、展开对话和协商,教师的知识成为一种集体建构,而不单是每个教师知识的叠加。教师持续互动,对教学实践问题达成的共识和思维方式呈现出分布式认知(distributed cognition)的特征。[14]这种共识和思维方式将直接影响教师的教学实践,包括采取什么教学策略、选取何种教学材料及如何评价学生学习等。[15]此外,基于信任的学习社群同事关系一方面使教师们敢于提出问题、不断反思、持续探索;另一方面也有助于他们完成自身专业身份建构和责任意识养成。[16]

但是,就当前参与学习社群的教师学习有效性而言,学界也有不同的声音。

首先,如何建构教师学习社群存在较大争论。格罗斯曼等人(Grossman et al.)分析了历时两年半“自下而上”组建教师学习社群的过程,发现在开启阶段学习社群呈现出“假社群”的运作模式———教师们彼此间的社会性互动只为“应情应景”,能否在互动中开展学习无从谈起。[14]由此,格罗斯曼指出,只有当教师们在持续对话过程中逐渐达成共识,社群互动浮现出意义,教师的学习才得以发生。[14]然而现实中,不少参与学习社群的教师对于“学什么”和“怎么学”的认识并不清晰,这使得他们通过社群对话以达成共识困难重重。[19]在这种情况下,学习社群仅为教师营造了社交平台,对解决教学实践问题贡献并不明显。[20]另有学者指出,完全“自发的”教师学习社群在实践推进中举步维艰。建构社群需要借助行政力量作为支撑,“自上而下”给予社群相应的结构化活动架构和制度化行动安排。[21]但是,如哈格里夫斯和达维(Hargreaves&Dawe)所述,通过行政力量“自上而下”创置的学习社群干涉了教师教学的专业自主;结构化活动架构使得社群活动与固定的时间表绑定在一起,忽视了教学与生俱来的情境性特征。[22]在实际运作中,“强加的”学习社群关系往往使其间教师的社会性互动变质,从而影响学习的效果。

其次,教师参与学习社群的过程具有动态性,其学习效果复杂难测。一方面,参与社群互动的教师对于学习和教学的理解影响他们的学习投入度。韦斯特海默(Westheimer)对美国加州两所中学教师参与学习社群的互动展开分析发现,集体主义和凝聚力会不断推动教师们对实践问题展开持续反省和意义协商,从而改变教师的教学实践。而对于个人主义观念较强的教师来说,学习是彰显自主意识、提升个人权益的过程。这些教师们并不愿意真正投入到学习社群中与同事展开对话和协商。[23]另一方面,不同的学习社群内含的互动规范和文化传统差异也可能影响教师学习的成效。霍恩(Horn)比较了美国两所学校内学科组教师学习社群发现,面对课程改革要求,组织文化开放自由的学校利用学习社群,开展了有效的对话和协商,有力地推动了教学实践变革;而组织文化相对保守的学校中,社群互动对于教师教学实践的影响并不显著。[24]换句话讲,特定的学习社群情境特征(包括语言、规范、分工及文化传统等)影响其间教师们如何诠释课改要求、如何将课改理念在本土实践中情境化,以及如何开展社会性互动以建构意义等,进而影响教师学习的实际效果。

此外,当前如何评价教师参与学习社群的学习效果尚存异议。利托(Little)对学习社群中教师的互动过程进行话语分析发现,教师的对话经常在妥协以达成共识和追求个性创造间左右权衡,他们对教学实践的理解不断在维持现状与变革实践的较量中举棋不定。[25]这反映出教师对参与社群展开对话和协商的目的认识并不清晰。如社会学习理论和情境学习理论所提示的,参与学习社群是从“边缘走向中心”的过程,其目的旨在帮助教师较好融入教学实践中,建构自身作为社群成员的专业身份。[26]然而,这种阐释对教师学习是否推进教学实践创新,在何种程度上推进教学实践创新缺乏关注。如斯克里布纳等(Scribner et al.)指出的,不断变革教学实践应是专业学习社群的重要品质,也是教师学习社群生存与发展的动力。[27]显然,如何平衡融入教学实践(适应性学习)与变革教学实践(探索性学习)之间的矛盾,是评价该路径教师学习效果的关键点。

三、有效的教师学习是开展合作研究吗?

当前,重视教师终身学习的呼声越来越高。掌握教学知识与技能、累积教学实践经验均不足以帮助教师应对复杂多变的教学工作及目标多元的学生学习需求。为应对知识社会的挑战,教师需要不断学习,开展教学创新以创造新知,解决棘手的实际问题。批判建构主义学习理论、扩张学习理论、及知识创生理论等视角肯定了教师具备知识创就的能力,将教师学习视为合作研究(collaborative inquiry)的过程,并明确教师学习的目的指向教学实践和学校文化的持续变革。不同类型的教师合作研究方式也在实践中浮现出来,其中包括校本教师行动研究,由大学、学校和专业社群合作创设的合作行动研究,以及以互联网技术为支撑的多层次、广泛的教师合作探究等。

科克伦-史密斯和莱特(Cochran-Smith&Lytle)指出,合作研究是不同专长背景的教师和研究者以学习者身份展开合作,贡献各自专业智慧的探索性学习。[28]在合作研究中,教师和研究者共同审视日常实践中习以为常的假设,通过对话和写作将自身内隐知识(tacit knowledge)外化、整合为集体智慧(collective mind);通过行动研究开展教学创新实验等,为教学变革提供新的证据和行动参照。有学者视合作研究为教师精彩观点诞生、教学实践创新及学校文化变革的有力途径,[29]也有学者将此视为教师合作创生专业知识的动态过程。[30]

随着“教师即研究者”在理论层面为学界达成共识,当前东、西方学者都对不同文化背景下教师合作研究及教学创新等议题开展实证研究。然而,不乏研究发现揭示出该路径教师学习亦存在的诸多问题。

首先,教师投入程度影响合作研究创生专业知识的效果。苏庆熙(So Kyunghee)的研究显示,韩国教师对合作研究的投入度取决于他们对研究议题感兴趣程度。那些对研究议题感兴趣的教师投入研究积极性高,反思性强,也愿意在自身课堂教学中开展教学创新实验,不断更新其专业知识。反之,即便参与合作研究,过程中生成的新知对于缺乏兴趣的教师来说亦如纸上谈兵,止步于教学实践之外。[31]朱伊德马(Zuidema)对美国中西部(准)教师借助计算机辅助讨论程序开展网络合作研究进行分析发现,在虚拟世界中,不是所有教师都愿意“说出”观点,参与批判性讨论。那些“沉默的参与者”(只阅读但不写观点)如何理解合作研究、如何通过网络展开探究、如何转化和创造新知以变革教学实践,目前依然存在认识上的盲点。[32]

细究合作研究过程,不少研究者注意到教师做研究多囿于“看得见、摸得着”的实践策略,较少尝试全新的思维方式和行动逻辑。杨舒晴和刘舒芳(Yang Shu-ching&Liu Shu-fang)对台湾地区K-12教师参与互联网在线合作探究展开分析发现,诸多参与者在线互动局限于介绍性和组织性的语言,探索性和反思性的对话较少,以问题为核心展开持续探究也较为鲜见。[33]蒂勒马和范·德·韦斯特伊曾(van der Westhuizen)对荷兰教师为时两个月的合作行动研究分析发现,尽管教师参与行动研究的积极性较高,但由于多数教师难以跳出既定框架对实践问题进行批判反思,研究结束时,仅有少部分教师通过反思对实践问题的认识有所转变,能够基于新的认识展开实践探索的教师几乎为零。[34]

为此,诸多学者意识到要尽可能打破界限,创造跨越边界的合作研究空间,为教师开展探索性学习加码助力。[30]但以院-校或教师-研究者合作研究关系为基础的跨越边界的学习空间对教师学习成效的影响具有两面性。有学者指出,大学研究者是否持续介入合作研究的全过程,非仅停留于零敲碎打或“视察工作”;大学研究者参与合作研究的目的究竟是与教师共谋教学创新,还是出于自身学术生产需要,均影响教师合作研究进行探索性学习的效果。[36]

不仅如此,由于大学研究者和教师之间社会地位和权力的差异,其各自话语系统存在壁垒,跨界合作容易产生冲突,阻碍研究深入开展。来自东亚文化圈的研究还发现,跨界合作可能存在参与者为“避免冲突”将平等的合作研究关系刻意转化为上下等级关系的危险。陈如茵(Chan Yu-yan,Cheri)对香港地区院-校合作行动研究分析发现,大学研究者为“避免冲突”在合作过程中运用大量“寒暄式”话语策略,有意通过“放低身段”来建构平等的合作关系。但事实上,教师并不“领情”,他们拒绝视自己和大学研究者为地位平等的合作伙伴。[37]苏庆熙对韩国教师合作研究分析也发现,学校教师惯于信任由大学专家提出的研究主题,期待专家“自上而下”提供迅速解决问题的实践良方或正确答案。这样的合作研究关系很可能使教师的学习重回技术-工具理性的路径,有违“教师即研究者”的初衷。[31]

另外,教师合作研究能否持续开展面临诸多现实困难和挑战。实践中,能否与大学、研究机构建立伙伴合作关系依赖于各校的社会资本。身处缺乏外部网络关系和人脉资源的学校或区域,教师参与合作研究的机会受限。换言之,区域范围内鼓励创造跨界合作研究有加剧校际之间或校内师资队伍质量“两极分化”的可能。[39]另外,合作研究能否持续开展取决于合作成员的长期投入。如朱伊德马指出,即便互联网消除了特定时空对合作研究的限制,持续推进教师教学创新仍需要资源、制度、专业引领及经费等的支援。[32]否则,借助网络技术的教师合作研究将昙花一现,对实践变革无所助益。

四、结语:理性认识教师学习理论和实践

本文审视了西方学界不同路径教师学习的理论基础、实践策略及其在推进过程中面临的困境与挑战,在强调教师学习重要性的基础上,笔者认为将来的理论和实践探究应重点关注以下若干方面。

首先,从促进教师终身学习的角度,教师专业发展在不同层次、不同阶段有不同需要。对(准)教师或初职教师而言,掌握教学知识与技能是保证其开展教学工作的基础;而对广大在职教师来说,专业学习应与教学实践的真问题联系起来,通过参与社会互动和意义协商不断深化其对于教与学的理解。但教师的学习和专业发展不应止于知识内化和经验积累。对大批中青年骨干教师而言,创设多层次合作研究的学习机会,使其不断展开教学创新和实践变革是专业发展持续推进的新阶段。根据不同需要为教师提供不同的学习策略和环境,是良性的教师专业发展体系应有的架构。

其次,对于教师教育者来说,为免于混淆目的以致资源浪费,认清不同路径教师学习实践策略的理论假设及局限尤为关键。当前,职前职后教师教育课程及大规模培训等依旧是主流的教师学习模式,但这一学习路径并不能持续帮助广大教师解决实践中的复杂问题。近年呼声渐高的教师专业学习社群尽管倍受推崇,但现实中集体学习的过程与效果如何评议尚存争议。让“教师做研究”的提议因应了当前教学改革创新的风潮。但一线教师如何理解合作研究的目的,如何打破原有教学习惯开展实践创新,如何与大学研究者建立伙伴合作关系等,都是教师教育者需审慎考虑的问题。