有效性中小学教师培训

有效性中小学教师培训（精选12篇）

有效性中小学教师培训 篇1

教师作为我国基础教育改革和义务教育均衡发展的推进力量,国家对教师培训的重视与日俱增,在高度重视教师培训的状态下,农村中小学骨干教师队伍的培训被提上教师培训的日程。众所周知,作为我国基础教育事业主力军的农村中小学骨干教师素质和能力等,直接影响农村教育教学质量和水平。我国为了加强农村骨干教师队伍建设相继出台了多项法律法规,以保障农村学校骨干教师培训的有效性。

党的“十六届五中全会”通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议》中明确指出要“加快发展农村文化教育事业,重点普及和巩固农村九年义务教育”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中也明确提出:要以农村教师为重点,提高中小学教师队伍整体素质。为了保证农村教育质量,贯彻落实好素质教育和新课程改革精神,全国各地积极采取各种举措,以提高农村师资水平,促进农村教育发展。

一、培训有效性的概念分析

培训概念有广义和狭义之分。广义上讲,培训并不是现代市场经济的产物,它有着源远流长的发展历史[1],主要包括两个方面:教育与培训。其最终目的是不仅让受训者“知其行”,更重要的是“知其能”。“能”与“行”代表的是两个不同层次的概念,“能”更加注重一个人的发展潜力。从狭义的角度来分析,培训被划分到教育学范畴,是指教师通过工作训练,达到“知其行”的过程。“知其行”是根据岗位要求掌握相关技能的过程。我国对教师培训的研究日益增多,但是对教师培训的内涵的探究却屈指可数,对教师培训概念的界定是各有见解,在此教师培训是指中小学教师通过培训后能够获得专业发展的过程。

“效”的定义,《辞海》中将其解释为“效果”、“功效”。所谓“效”指的是“有成效,有效果或有效力”,即借助某种力量或做法而产生结果。由此可见,教师培训的有效性应该是依据培训者需求,充分发挥他们自身的积极性和主动性,使教师在培训的作用下有更大的发展和进步。借助“三有论”观点阐述“教师培训的有效性”可以概括为以下三个方面:有效果,培训结果和预期培训目标的实现度的评价;有效率,则是运用经济学的观点,投入与产出的比例评价;有效益,培训者的教育需求与培训目标的匹配度评价。

因此,笔者认为切实保证农村中小学骨干教师培训有效性可以从以下几个方面着手:目标、内容、方式、管理和评价几个方面。但是,当前我国农村中小学骨干教师培训效果受诸多因素的影响,导致培训有效性大打折扣,严重影响教育的质量和水平,不利于基础教育改革的持续稳步发展。

二、提升农村中小学骨干教师培训有效性的策略

百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。师资培训是教师成长的重要形式。[2]保障农村中小学骨干教师培训有效性是促进农村整体教育教学质量提高的重要方式。各级教育行政部门和学校等应予以高度重视,牢固树立以人为本的理念,切实采取有力举措以提高培训的有效性,保证培训效果。

1.立足明确的培训定位

立足明确的培训定位,其目的在于通过培训,切实提升农村中小学骨干教师的教育教学观念、师德修养、教学科研能力以及教育教学方法,为我国基础教育改革奠定坚实的师资基础,使其在农村实施素质教育和新课程改革方面充分发挥模范带头作用,促进农村中小学教师队伍的稳步提升。因此,笔者认为应重视培训理论和实践教学有机结合,培训对象经过一段时间的培训后,可以学会用教育理论指导教育实践工作的开展,在实践中总结自己的教育经验,再将经验上升为教育理论的良性发展模式。因此培训理念上,要以参训教师为本位,以教师需求为导向,以实践活动为中心,以问题解决为重点,以任务驱动为抓手,以专业发展为目标。[3]

2.立足完善的培训流程

事物都有自身发展的规律,培训工作也具有内在的规律性。与其他教师群体不同的农村中小学骨干教师,他们在教学实践中遇到的问题也区别于其他教师群体。因此,农村中小学骨干教师的培训应充分结合农村教育教学的实际情况设计培训流程,不能照搬照抄随意模仿其他培训流程。笔者结合自身实践工作经验,认为培训流程大致如下:项目申请和策划阶段(农村骨干教师培训有其自身的特殊性,国家政策方针的支持是培训开展的前提条件,因此,项目申请和策划阶段应严格把关农村中小学需求的培训内容等,以保障培训经费的顺利发放);培训需求调研阶段(是指培训课程的设计以及培训方式的选择等都应建立在农村中小学教师需求的基础上,以便制订有效的培训方案);方案的制订和论证阶段(既需要满足培训对象的培训需求,也需要结合培训流程的内部规律,保证方案的科学有效);培训实施阶段(依据上述设计好的培训方案开展具体的培训流程);培训考核阶段(即做好培训的事后监测工作);总结反思阶段(通过对培训结果的评价,做好反思和总结工作,并在此基础上不断改进和创新,在摸索中逐步完善农村中小学骨干教师的有效培训流程)。

3.立足全面的培训内容

培训内容的质量和水平是影响培训结果的重要方面,培训部门或工作人员应准确把握培训对象的需求。农村中小学骨干教师这一群体不同于城市教师和城市骨干教师,了解他们的需求能够帮助培训者制订符合他们标准和要求的培训课程和模式等,切不可张冠李戴,否则培训效果也就大打折扣了。因此,培训实施之前,培训相关部门可以通过问卷调查和座谈会等方式全面了解教师参加培训的需求以及地方教育局对培训的期望效果等等。根据调研结果有针对性地设置培训课程内容及安排适合的培训方式。调研培训需求充分体现将教师作为培训主体,能够让农村骨干教师在尊重、关注的环境中获得发展,体现“以人为本”的价值观念。在培训的过程之中还应符合国家相关法律法规以及当地教育行政部门制定的培训标准。通过了解培训对象这种“自下而上”和根据国家相关政策和教育行政部门的要求这种“自上而下”相结合的策略,能够保证培训内容符合国家要求的社会性和满足教师发展的个人性。此外,培训内容的选择还要满足三条基本原则:时代性、选择性和系统性。时代性即内容选择要符合时代发展特征,具有当代教育理念;选择性是指给予培训对象一定的选择培训内容自主权;系统性则是培训内容应保证培训对象参加系统的学习后获得发展和进步,碎片式学习不符合农村中小学骨干教师的培训特点。

4.立足多变的培训方式

农村中小学骨干教师培训的有效性需要多变的培训方式予以保障。具体培训方式可以分为以下几种:第一,课题行动研究促进自主研修。自主研究性学习是指充分发挥培训对象的内在动力,进而内化所学知识,提升自身能力的过程在合作探究的过程中。教师不仅可以向培训者学习,还可以与其他教师分享有益的经验,发现问题并通过共同学习寻求形式多样的解决方案。[4]通过课题研究可以贯穿整个培训的始终,切实解决农村教师在实践教学中遇到的问题和提高教育教学能力。此外,在专家学者针对性的指导下,参加培训教师结合自身教学实践中存在的问题开展课题研究,形成“以研促训”、“研训结合”的教学模式,解决农村中小学教师迫切需要解决的问题。第二,实践跟进促进行为改进。培训的最终目的是促进农村中小学骨干教师行为的进一步提升,因此,可以通过加强基地实践、访问考察等方式,让培训对象参观学习一些优质学校的办学模式和教育教学方式等等,通过实践参观教学进而促进行为的改进。第三,学员交流促进彼此提升。培训对象之间的交流互助,有利于教学理论的再吸收,有利于教学实践的再反思,有利于教学能力的再提升,有利于自身素质的再提高。学员之间的交流,能够针对他们实践教学中遇到的问题,彼此相互分享自己的经验,在获得新知识和新方法的基础上反思自身的教育教学质量。

5.立足系统的保障机制

中小学教师的培训属于公益事业,政府理所应当发挥主渠道作用。[5]然而农村中小学骨干教师参加培训是受多重因素制约的,迫切需要当地政府和相关教育行政部门借助相关政策和手段予以支持和保障。我国于1993年和1995年分别颁布的《教师法》和《教育法》都对教师参加培训做出明确的规定和要求。1999年中共中央国务院关于《深化教育改革全面推进素质教育的决定》中对教师参加培训做了更为细致的规定和要求,培训目标为全体教师,重点培训骨干教师,最终实现我国教师队伍素质的进一步提高。笔者认为地方政府应根据国家的政策文件制订符合农村骨干教师的培训计划,有目的有针对性的指导本地区的师资培训,尤为重要的是提供法律和制度保证,防止出现因事务繁忙、经费不足等情况导致无法参加培训的现象发生。总之,科学的监督和保障机制是提高教师培训效率的根本保障。[6]

6.立足评价的培训结果

培训的最终结果是为了促进农村中小学骨干教师的自身专业发展,提升专业素养水平。笔者认为,应加强培训结果的评价监测,双重度量培训过程和培训结果的有效性。然而,我国培训十分普遍的现象是教师参加培训后,拿到结业证书也就意味着结束,但是究竟培训对象的专业发展和专业素养是否得到提高有待商榷。因此,应加强培训过程培训结果的内部质量监控,对培训结束后实施跟踪考核,借助农村骨干教师培训过程开展教师之间、校际之间的培训心得交流会,发挥他们的榜样示范作用,还可以让参加培训的农村骨干教师负责校本培训,以点带面,形成辐射网状学习互动模式。

农村基础教育是我国基础教育的重要组成部分,加强农村中小学教师培训对促进我国基础教育改革和新课程改革具有重要的意义和价值,是对我国教育方针政策的积极响应,对教育质量和水平的提高起着关键作用。[7]然而,我国农村中小学骨干教师培训存在诸多问题,发现这些问题进而采取有效策略进行完善和改进迫切需要引起政府和教育行政部门的重视。

有效性中小学教师培训 篇2

教师培训心得

《小学英语课堂的有效性研究》英语教师培训心得

今年7月9号和10号，我参加了全市小学英语教师培训学习活动，有三位专家给我们进行了专题讲座，其中市教科院刘建清老师的讲座《小学英语课堂的有效性研究》给我留下了颇深的印象。

在此次讲座中，刘老师首先提出了有效教学的四条标准,即教学有价值、有效果、有效率、有魅力。接着他谈到了什么是教学的有效性，即学生有收获、有提高、有进步；课程目标在特定时空的实现程度；学生在知识与技能，过程

与方法，情感、态度、价值观三者的协调发展。之后他谈到了六个有效性：教学目标、教学过程、组织、活动、多媒体使用和学法指导的有效性。最后他讲了一节好课的标准：80%的学生达到80%的目标；课的结构合理完整、进程有序；学生在课堂上有安全感；任务定位准确；目标具体完整并向学生有所交待。

听完这个讲座之后，我不禁陷入深深地思索当中。为什么我们教得很辛苦，学生学得也很卖力，但实际效果却并甚如人意呢？由此看来，我们在课堂中很多的教学行为时无效或低效的。结合刘老师所讲的有效课堂的诸多要点，回想自己以前的种种教学行为，我觉得以下几个方面是我今后教学中要注意和改进的：

1）教学目标的可测性与操作性

在备课时，我们制定的教学目标必须有针对性、可测性和操作性。很多时候，当我们在写情感目标时，往往写得十分模糊、空洞，而不够具体，给人感

觉这样的目标没有什么实际意义，而这种情况在我们写知识目标和能力目标是一般不会出现。所以说，对于没有操作性和可测性的情感目标，在备课时我们就不要写进去。

2）教学过程的有效性

在以往的教学中，我认为自己有时课型定位拿捏不准，明明是一节新授课，可上着上着又往复习课上走，结果一节课下来，自己都不知道这到底是节什么课，因此在上课前我们应该先确认好课型方能设计教学过程。还有就是，在课堂中，教学形式的多样性也是必不可少的，因为单

一、乏味的操练会使学生感到厌倦，年级越低越要如此。第三就是拓展巩固环节有待加强。长期以来，我总认为学生整体水平不高，难以在掌握基本知识的基础上进行拓展，所以不敢放手，其实这种观点是错误的，因为语言的最终目的不就是运用和交际吗？

3）教学组织的有效性

每节课都会有教学的侧重点，在组

织课堂教学中，我们应该怎样做才能达到这些目标呢？我们的教学语言要简练、明确，提问时要切中要害；让学生养成良好的课堂习惯，做一个会听讲的孩子；我们要精心设计板书，使其成为这节课的一个脉络、主干；我们还应精心设计家庭作业，让家庭作业真正起到复习、巩固的作用。

有效性中小学教师培训 篇3

【关键词】语文；提问；有效性

【中图分类号】G623 【文献标识码】A

提问是优化课堂教学的重要手段，在语文课堂中，有效的提问能够启发学生思考，增进学生学习的兴趣，促进师生平等融洽的交流对话，帮助教师诊断与改进教学，是能够为广大语文教师广泛利用的教学方法，甚至成为教学环节中不可或缺的一部分。对于语文教师而言，提问是一门艺术，恰当的提问是教学设计中精心设计的结果。有效的课堂提问意味着教师提出的问题能够引起学生的思考和回应，使学生更积极地参与到学习过程中来，能促进学生走进与理解文本，与作者、文本进行多重对话。但是，在目前的中小学语文课堂教学中，由于有些教师不能正确把握提问的方向，提出大量低效甚至无效的问题，极大地影响了教学质量。

一、当前语文课堂教师提问存在的问题

（一）偏离方向和主题

在中小学语文课堂上，尤其是近些年来新课程标准强调语文课程的人文性，有些语文教师易轻视工具性，走入人文性的极端。在这样的语文课程观的引领下进行教学设计，稍不注意，提问的内容就会偏离方向，游离于语文课的内容。例如学习《怀念红狐》之后，教师问：“学习了这一课，对你与动物相处方面有什么启发？”还有的教师，倡导对话教学，希望通过提问来促进师生的交流对话，但提问过多，提出的问题过于随意，缺乏精心设计，问题不是指向本堂课学习的具体文本，游离于课堂教学的教学目标和教学重点，这样的提问是无效的，在這样的问题的引导下，无效或者低效的问题充斥课堂，占用了大量宝贵的课堂时间，却对于解决学习重难点无益处。例如：学习朱自清先生的《梅雨潭》，教师花大量时间问学生“你游览过我国哪些山水名胜？”“欣赏这些怡人美景是什么心情？”学生讨论得兴致勃勃，讨论的内容却没有切入具体文本，偏离了本堂课的学习主题“梅雨潭”的美，这类提问是值得质疑的。

（二）过于空泛

受到教师自身知识水平和表达能力的限制，课堂提问的有效性也常常大打折扣。有时教师提出的问题表述不清晰，出现模棱两可的模糊性问题，对学生的思路形成一种误导。或者问题的表述过于空泛，有大量的空话大话，缺乏准确的目标定位，这样的提问，置于任何文章皆可，而非指向特定的所学文本，学生要么无从着手，或者任何回答皆可，没有了统一的评判标准，于解读具体文本没有益处。学生解决问题的方式也可能受到影响，回答问题大话连篇，似是而非，这对学生是有害的，不能提高学生的逻辑思维能力。例如学习《晏子使楚》，教师问：“说话需要什么样的艺术？”让学生思考“说话的艺术”太过宽泛。学习《难忘母亲》，教师问：“你想对你的母亲说什么话或者做什么事？”这个问题是任何关于亲情母爱的文章都可以提出的，没有将问题指向特定的文章，从这个问题来看，我们根本不能反观文章的独特之处。如“对母亲愧疚、怀念、敬重的复杂感情”“通过典型事件表现人物的手法”“记叙文第一人称的叙述视角”等。

（三）忽视学生实际情况

学生是学习的主体，课堂教学中开展的一切学习活动都应以学生的实际情况为基础。教师眼里要有学生。既然提问的目的是激疑解难，帮助学生更深入理解文本，促进师生的交流对话，形成学生积极主动的课堂学习氛围，那么提问的内容也就要充分考虑提问的对象的情况，明确提问的具体目的。如果无视学生的知识获得水平和实际能力情况，提出的问题过于简单，缺乏挑战性，学生不加思索就能对问题的答案脱口而出，这样的问题不能引起学生的兴趣。问题太难，学生百思不得其解，无从下手，集众人智慧也不能解决，例如学习《说书人》，让高一的学生讲“定点白描”。不仅没有锻炼学生思维，提升学生能力的价值，还会挫败学生的信心和学习兴趣，是不可取的。若问题的跳跃性太强，教师在整堂课的问题设置时，不根据学生的思维规律考虑问题的结构，或者提问的目的只是为了得到某种预设答案，这都是忽视学生实际情况的，这样的问题还有很大的优化提升空间。

二、提高教师提问有效性的建议

（一）提问紧扣“语文”

义务教育语文课程标准指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的特点。”这也可以看作语文“新课标”对语文课程的性质明确规定，但现今关于语文学科性质的争论仍是不断。有人站在哲学的立场，从个性与共性的角度来看，认为“人文性”是所有人文学科的共性，而“工具性”才是“语文”的个性[1]。语文工具性的内涵是：教学生热爱祖国的语言文字，能正确理解和运用祖国的语言文字，提高学生读写听说的能力，提高进行思维、交际、从事学习和工作的能力[2]。从这一观点出发，提问紧扣“语文”，指的是要明确语文课程的性质，在问题中突出语文的工具性方面，教师所提问题的重要方面在于提高学生的语言文字运用能力，兼顾培养学生的人文素养，万不可承担语文课程不能承担的过多育人责任。以此为参照，那么教师所提问题不至于偏离语文大的方向。因而在阅读教学中，学习一篇文章，要着重在这些方面提问：“这个词（句子）用得好不好？从文章结构与感情方面说一说它的表达效果。”“分析第三段在上下文中的作用。”“如果你是作者，学了这篇文章，你想对文中你的母亲说什么？”等等。

（二）针对课堂教学目标

教学目标为师生学习活动提供了方向，对于教师的提问也是如此。教师要在吃透教材，深入研习具体文本的基础上，根据文本内容和学生学习情况明确设置教学目标、教学重难点。提问针对教学目标，探讨与解决问题的过程成为达成教学目标的过程，甚至可以说提问的问题就成了教学目标的具体化。教师设置问题时，时时问问自己：“这个问题对达成教学目标有什么作用？”一个问题有了它应有的价值，那么就不会是低效的。例如：学习《怀念红狐》，将它的教学目标设置为：“较为熟练掌握本文双线并行的结构”；“通过文本细读，深入体会作者对生命的尊重与人性的召唤。”那么提问的内容可以是：“你能找一找本文的线索吗？”“分别从红狐和作者一家人角度，概括红狐的事情和家人情感态度变化过程。”“从城市朋友的态度中，我们可以看出作者真正怀念的是什么？”同时，在表述问题时，关键词要紧扣文本的教学重点，如果这堂课的教学重点是文章结尾表现红狐哀嚎救子，突出动物的灵性的部分，那么提问抓住“红狐踪迹”“尊重生命”等关键词。

（三）心中有学生，把握提问的“度”

提问要考虑学生的对文本的理解程度、兴趣等，把握适度的难度，跨度和数量。提问的难度尽量有一定挑战性，但不能忽视学生实际情况提出过难的问题。在一堂课中来说，以理解性、拓展性问题为主，知识性提问为辅。所设问题跨度也要适宜，新课的问题跨度小一点为好，且可以多采用植入式提问、引趣式提问和诱发式提问。而总结和复习课的跨度宜大，可以多采用选择式提问、比较式提问和连环式提问[3]，以提高学生的判断能力，训练学生的思维。提问的数量尽量精简，问题精炼，经过精心设计，保持疏密有间，在学生开展自主学习活动或讨论之前，提出问题，让学生带着问题思考，把学生引入课文，使他们注意力高度集中。学习完一部分后，进行总结性提问，充分给予他们梳理知识点，消化吸收的时间，问题较为舒缓。为减少不必要的赘余提问，教师要注意在教学内容的关键处、疑难处、对比处提问，抓住课文的疑难点、模糊点，结合学生的兴趣点提问，努力做到少而精。

三、总结

综上所述，提高语文课堂教师提问的有效性，需要注意提问紧扣“语文”的方向性，切合具体的课堂教学目标和文本特征，考虑学生的实际情况，保持一定的度。语文课堂教学的效果很大程度上取决于教师提问的效果，因此语文教师要关注语文课堂提问的有效性。但是，学生是学习的主体，教师的有效提问是一种示范、引导，最终的立足点还在于提高学生的能力。

参考文献

[1]王家伦.语文教学必须姓“语”的哲学思考[J].语文教学研究，2011（5）.

[2]张中原，徐林祥.语文课程与教学论新编[M].江苏：江苏教育出版社，2007（2）.

[3]齐泽洪.语文课堂提问必须要把握好“度”[J].教材教法，2015（1）.

作者简介：熊青青，女，1991年生，湖北荆州人，文学硕士，苏州大学文学院学科教学（语文）专业。

有效性中小学教师培训 篇4

一、建立教师培训师资库,实现培训资源的共享

根据我的相关调查和了解得知,目前新宁县在中小学教师培训师资力量方面仍然显得非常单薄。对于中小学教师的培训,大都依靠培训主讲教师个人的力量实施“分散作业”。而在中小学教师的培训方式选择以及培训内容设置方面,各培训主讲教师往往也是各自为政,各主讲教师之间也缺乏经常性学习及交流。这样的培训局面,与国家颁布的《关于加强中小学教师培训工作的意见》的要求是存在一定差异的,对于提高新宁县中小学教师培训工作的有效性也是不利的。基于此种情况,我认为,可以建立一个新宁县中小学教师培训师资库,将新宁县甚至是邵阳市整个教师培训师资组建成一个专家队伍,进而充分利用所建立的培训师资库,通过互联网实现资源共享、相互之间的信息互通。在师资库中,可以把一些优秀的教师培训资料及方法公布出来,实现资源共享。这样,可以有效带动各地中小学培训主讲教师在培训形式以及内容方面做出更多的探索及尝试,为新宁县中小学教师的培训工作提供重要的人力资源支撑,使这些教师成为新宁县课改的带头人。要做到这一点,还需要相关部门在人力物力上大力支持,方能有效实现。

二、树立正确的培训观,制定培训考核评价体系

众所周知,对于我们的中小学教师培训工作,考核和评价是其中一个十分重要的环节。据了解,由于思想认识不到位等诸多因素的影响,部分中小学教师培训的组织方及参加培训的中小学教师,往往把培训的考核与评价放在并不重要的位置,甚至认为其可有可无。这种情况的存在,对于提高中小学教师培训工作的有效性是非常不利的。我认为,新宁县在中小学教师培训方面,可以研究制定一个专门的《中小学教师培训考核与评价实施细则》,并有效运用于各类教师培训考核及评价的开展当中。制定《中小学教师培训考核与评价实施细则》时,需要注意以下几点:第一,要不断完善中小学教师培训工作,让参加培训的教师在思想上重视考核与评价,并且主动配合做好这项工作;其次,要针对不同的培训类型,制定不同的、可行的考核与评价方式,从而保证考核与评价方式可以在具体实施的过程当中起到预期的作用;最后,这种考核与评价不仅仅只是针对参加培训的教师,还需要针对培训主讲教师进行考核和评价,需要对培训的具体内容以及形式进行考核和评价。唯有如此,才能真正提高新宁县中小学教师培训工作的有效性,让参加培训的教师真正有所收获,并在以后的教学过程中更好地进行人才培养。

三、加强教师培训队伍建设,让考核与评价工作落实

除了上述两点之外,我认为,要想真正提高新宁县中小学教师培训工作的有效性,新宁县相关部门还应该大力加强教师培训队伍的建设。中小学教师培训工作是一个系统工程,并不能单靠某一位讲师就可以独立完成,它需要充分动用整个教师培训队伍的力量才能够真正有效完成。在对中小学教师培训质量及效果日益看重的今天,新宁县的中小学教师培训工作在未来必将会呈现出科学化、规范化以及专业化特点,而要实现这一点必须要有一支综合素质过硬的培训队伍来作为支撑。众所周知,中小学教师培训工作是一项复杂的系统工程,而培训的考核及评价方面的工作量也非常大,环节也非常多。如果没有素质过硬的专业教师培训队伍来支撑,那么培训的考核与评价很可能会流于形式。基于此种情况,新宁县相关部门必须要不断重视和加强教师培训工作队伍的建设。第一,在决策层应该由高素质的人才来担任,他们必须真正懂得中小学教师的培训工作,进而才能在作出决策的时候充分考虑到中小学教师培训的特点,才能真正提高中小学教师培训的有效性;第二,管理人员必须要熟知中小学教师培训的流程以及具体的操作管理方法,从而使中小学教师培训的各个环节得到落实;最后,要配备素质过硬的后勤人员,为中小学教师培训工作提供坚强的后勤支持,进而保证新宁县中小学教师培训有效性的不断提高。

四、结语

小学数学课堂教师提问有效性论文 篇5

课堂提问是组织课堂教学的重要组成部分，课堂提问的有效性直接关系到能否调动学生的积极性、能否培养学生的主动思维能力. 课堂提问既是一项艺术，也是一种有效的催化剂，有效的课堂提问能够很好地促进师生之间的良性互动，使课堂数学环境变得轻松自如.

课堂提问作为教师最常用的一种教学方式，历来是教学研讨的一个焦点. 阮彩霞(2007)通过分析中、美两国两个典型的科学课课堂教学案例，对中美两国之间课堂提问的差异进行了比较研究;姚丽霞(2011)、杨清(2011)等分别对小学语文课堂提问的有效性进行了探讨;吴国军、张莹、李文涛、郭燕花等(2012)从责任分散效应的角度对大学课堂提问中存在的“集体沉默”现象进行了探讨.

除此之外，针对课堂提问的探讨还比较多，但主要涉及高中课堂和大学课堂，以及专门针对小学数学课堂提问的探讨还比较少. 然而，在当前的小学数学教学中，“一言堂”式的教学理念在许多数学教师中依然存在，使得课堂上占半数的提问存在随意性、缺乏合理性，导致教师课堂提问的有效性并不高. 所以，加强这方面的探讨还是比较有现实意义.

小学数学课堂提问模式中存在的问题

1. 教师课堂提问多，而学生主动提问少

在小学数学课堂中，以教师提问方式为主，而学生主动提问得过少，所以课堂提问基本由教师主宰，缺乏师生“对话式”“互动式”的问答行为. 无学生主动提问这一现象在目前的课堂提问中相当普遍，小学生不会提问、不敢提问的情况比较突出.

2. 教师提问的频率偏高

现在普遍存在教师提问频率过高、无效性提问过多的现象. 由于问题多、答案死板，且部分学生思考时间不足，所以学生始终处于被动回答的状态. 有些教师总是担心小学生没有听清楚问题，从而总是频繁地重复问题，导致学生对问题重要性的误导性理解;有些教师甚至借助重复问题来拖延时间. 这种无效性提问，不仅降低了课堂教学的效率，而且会让学生误认为这些问题重要，从而忽略了对其他问题的关注.

3. 教师存在偏向部分学生答题的现象

教师提问的难度无法兼顾全部学生，难以依据问题的难度选择不同层次的学生进行回答. 为了保证课堂问答的顺利，相对于不举手的小学生来说，教师偏向于选择举手的学生来回答问题;相对于成绩差的学生来说，教师偏向于成绩好的学生来回答问题. 同时，要求齐声回答的比重偏高，这些情况容易导致部分学生养成“混水摸鱼”的思维习惯.

4. 教师对学生答题的评价过于单一、平淡

教师对学生回答的评价基本上分为判断性评价、鼓励性评价、启发性评价和消极性反馈等四种情况. 大多数教师对学生的回答能给予判断性评价和鼓励性评价，但是课堂评价的语言缺乏针对性，常常使用了一些如“对”“错”“很好”“非常好”和“棒极了”等语意带有模糊性的词汇，显得有些简单. 同时，教师对学生的回答缺乏追问，延伸性和扩展性不足，不利于学生形成“举一反三”的思维能力.

提高教师课堂提问有效性的策略

1. 选择能启发学生思考的问题

面对相同的问题情景，提出不同的问题，教学效果亦会有差异. 课堂提问要难易适中，教师要把握好课堂提问的“度”，以激起学生对学习材料的思考. 如教学“直线”时，根据学生认知领域中“识记、理解、应用、分析、综合、评价”6种不同层次的思维，对于直线概念需有相应的不同提问方式：

(1)你知道什么是直线吗?

(2)你会画直线吗?能说说画直线的步骤吗?

(3)可以在这两点之间画一条直线吗?

(4)下面的图画中，哪幅图表示一条直线?

(5)不用尺子你怎样画出一条直线?

(6)以下这些线条中，哪些是曲线?哪些是直线?

上述6种不同的提问方式，可引起学生不同层次的思考. 当然，提问后别忘了留给学生足够的思考时间，这样才能引发学生的探索欲望，进而加深对知识的理解.

2. 问题类型要兼顾宽泛性和指向性

教师所提出的问题要“大气”，那种答案显而易见、一问一答的问题应尽量减少. 问题首先要有一定程度的现实性，贴近学生生活实际的问题较易引发学生的共鸣，其次，问题应当指向明确，它的提出要依据本节课的教学要求，针对本课的教学重点、难点，符合学生原有的认知结构.

3. 根据学习进程，适时使用探询性问题

探询性问题是在学生对问题有一个回答以后，接着追问一个问题. 使用探询性问题对教师来说具有较高的难度，需要教师对课堂教学进度有恰当的把握. 探询性问题的使用可以加深学生对知识的理解、引导学生的思绪方式、诱发新的学习兴趣.

在快节奏的活跃课堂里，那些简短而含糊的回答有可能会掩饰部分正确答案. 当不能确定在一个正确的回答背后，意味着有多大程度的理解时，应使用探询性问题来加以澄清，通过追问的方式加深学生对知识点的理解. 当得到部分正确的回答或是表现出一定程度的.理解的回答之后，使用探询性问题可以诱发新的学习信息. 使用探询性问题也可以使思维转向新的方向，为后续学习设定新的情境.

4. 尽量使提问内容趣味性，以激发学生兴趣

如果一堂课的提问都平平淡淡，那么就不足以引起学生的学习兴趣，也必定削弱课堂教学的效果. 因此，教师在设计提问时就应注意到它的趣味性. 课堂提问的内容新颖别致，富有情趣和吸引力，会使学生感到有趣而愉快，并在愉快中接受学习.

5. 准确把握提问时机

提问存在一个问题——最佳时间的选择，在一个完整的教学时间内，只有少数几个瞬间时刻是提问的最佳时间. 教师必须善于察言观色，注意学生的表情和反馈信息，及时抓住这些最佳时刻.

一般来讲，教师提问有课前复习提问、导入新课的提问、课间引导、启发学生思考的提问和课后总结性提问. 虽然一节课中提问次数没有确定，但要把握好提问时机，不宜过多，且何时提问、提问什么内容，一般课前应设计好，问题还应问到点子上.

如在上课初期，学生的思维处在由平静趋向活跃的状态，这时可多提一些回忆性问题，有助于培养学生的学习积极性，唤醒、激发学生的学习兴趣;当学生思维处于高度活跃状态时，多提一些说明性、分析性和评价性的问题，有助于学生分析和理解所学知识的内容，进一步强化学习兴趣，并使学生保持积极的思维状态;当学生思维处在由高潮转入低潮阶段时，可多提一些强调性、巩固性和非教学性问题，这时，可以重新激发学生的学习兴趣和积极性.

6. 合理统筹提问对象，尽量兼顾所有学生

教学中，教师要注意全面了解各个学生的知识基础、能力水平和个别差异，对全班学生的情况做到心中有数. 在此基础上应针对不同问题和每个学生的实际，合理选择答问对象，安排答问顺序.

在教学中，教师不能先提名再提问，或按一定次序轮流发问，这样会使其他学生产生“事不关己，高高挂起”的心理;不要形成教师与学生“一对一”的问答场面或总叫成绩好的学生回答，这样会使其他学生产生消极情绪;也不能总叫“差生”回答，这样会花去很多时间，也会使教学节奏松弛. 教师提问要面向全体，一般情况下，教师可以先叫中等成绩的学生回答，并提醒全班学生尤其是“差生”要认真听，等中等生回答得差不多了，可以让好的学生补充回答，也可以试着叫“差生”回答，让他们逐步提高. 教师应设计不同层次的问题，把提问的机会平均分配给每一个学生，这样才能调动全体学生的学习积极性.

7. 有效处理问答结果

对于教师的提问，如果学生答不出来，教师不能粗暴地让学生罚站、坐下、换人，而要保持良好的心态，以尊重学生为前提，因为尊重学生的回答是提高课堂教学效果的前提条件;如果学生回答错了，应当善待学生的错误，允许学生尝试错误(可称之为“美丽”的错误)，不能误解为对学生学习中出现错误的容忍，而应当对错误的性质和程度进行甄别，引导学生发现错误中的合理成分和发生错误的症结.

探索小学课堂教师提问的有效性 篇6

【关键词】课堂提问；小学数学；有效性

课堂提问是组织课堂教学的重要组成部分，课堂提问的有效性直接关系到能否调动学生的积极性、能否培养学生的主动思维能力.课堂提问既是一项艺术，也是一种有效的催化剂，有效的课堂提问能够很好地促进师生之间的良性互动，使课堂数学环境变得轻松自如。然而，在当前的小学数学教学中，“一言堂”式的教学理念在许多数学教师中依然存在，使得课堂上占半数的提问存在随意性、缺乏合理性，导致教师课堂提问的有效性并不高.所以，加强这方面的探讨还是比较有现实意义。

一、小学数学课堂提问模式中存在的问题

1.教师课堂提问多，而学生主动提问少

在小学数学课堂中，以教师提问方式为主，而学生主动提问得过少，所以课堂提问基本由教师主宰，缺乏师生“对话式”“互动式”的问答行为.无学生主动提问这一现象在目前的课堂提问中相当普遍，小学生不会提问、不敢提问的情况比较突出。

2.教师提问的频率偏高

现在普遍存在教师提问频率过高、无效性提问过多的现象.由于问题多、答案死板，且部分学生思考时间不足，所以学生始终处于被动回答的状态.有些教师总是担心小学生没有听清楚问题，从而总是频繁地重复问题，导致学生对问题重要性的误导性理解；有些教师甚至借助重复问题来拖延时间.这种无效性提问，不仅降低了课堂教学的效率，而且会让学生误认为这些问题重要，从而忽略了对其他问题的关注。

3.教师存在偏向部分学生答题的现象

教师提问的难度无法兼顾全部学生，难以依据问题的难度选择不同层次的学生进行回答.为了保证课堂问答的顺利，相对于不举手的小学生来说，教师偏向于选择举手的学生来回答问题；相对于成绩差的学生来说，教师偏向于成绩好的学生来回答问题.同时，要求齐声回答的比重偏高，这些情况容易导致部分学生养成“混水摸鱼”的思维习惯。

4.教师对学生答题的评价过于单一、平淡

教师对学生回答的评价基本上分为判断性评价、鼓励性评价、启发性评价和消极性反馈等四种情况.大多数教师对学生的回答能给予判断性评价和鼓励性评价，但是课堂评价的语言缺乏针对性，常常使用了一些如“对”“错”“很好”“非常好”和“棒极了”等语意带有模糊性的词汇，显得有些简单.同时，教师对学生的回答缺乏追问，延伸性和擴展性不足，不利于学生形成“举一反三”的思维能力。二、提高教师课堂提问有效性的策略

二、选择能启发学生思考的问题

面对相同的问题情景，提出不同的问题，教学效果亦会有差异.课堂提问要难易适中，教师要把握好课堂提问的“度”，以激起学生对学习材料的思考.如教学“直线”时，根据学生认知领域中“识记、理解、应用、分析、综合、评价”6种不同层次的思维，对于直线概念需有相应的不同提问方式：

（1）你知道什么是直线吗

（2）你会画直线吗？能说说画直线的步骤吗

（3）可以在这两点之间画一条直线吗

（4）下面的图画中，哪幅图表示一条直线

（5）不用尺子你怎样画出一条直线

（6）以下这些线条中，哪些是曲线，哪些是直线

上述6种不同的提问方式，可引起学生不同层次的思考.当然，提问后别忘了留给学生足够的思考时间，这样才能引发学生的探索欲望，进而加深对知识的理解。

三、问题类型要兼顾宽泛性和指向性

教师所提出的问题要“大气”，那种答案显而易见、一问一答的问题应尽量减少.问题首先要有一定程度的现实性，贴近学生生活实际的问题较易引发学生的共鸣，其次，问题应当指向明确，它的提出要依据本节课的教学要求，针对本课的教学重点、难点，符合学生原有的认知结构。

四、根据学习进程，适时使用探询性问题

探询性问题是在学生对问题有一个回答以后，接着追问一个问题.使用探询性问题对教师来说具有较高的难度，需要教师对课堂教学进度有恰当的把握.探询性问题的使用可以加深学生对知识的理解、引导学生的思绪方式、诱发新的学习兴趣。在快节奏的活跃课堂里，那些简短而含糊的回答有可能会掩饰部分正确答案.当不能确定在一个正确的回答背后，意味着有多大程度的理解时，应使用探询性问题来加以澄清，通过追问的方式加深学生对知识点的理解.当得到部分正确的回答或是表现出一定程度的理解的回答之后，使用探询性问题可以诱发新的学习信息.使用探询性问题也可以使思维转向新的方向，为后续学习设定新的情境。

五、尽量使提问内容趣味性，以激发学生兴趣

如果一堂课的提问都平平淡淡，那么就不足以引起学生的学习兴趣，也必定削弱课堂教学的效果.因此，教师在设计提问时就应注意到它的趣味性.课堂提问的内容新颖别致，富有情趣和吸引力，会使学生感到有趣而愉快，并在愉快中接受学习。

六、准确把握提问时机

一般来讲，教师提问有课前复习提问、导入新课的提问、课间引导、启发学生思考的提问和课后总结性提问.虽然一节课中提问次数没有确定，但要把握好提问时机，不宜过多，且何时提问、提问什么内容，一般课前应设计好，问题还应问到点子上。如在上课初期，学生的思维处在由平静趋向活跃的状态，这时可多提一些回忆性问题，有助于培养学生的学习积极性，唤醒、激发学生的学习兴趣；当学生思维处于高度活跃状态时，多提一些说明性、分析性和评价性的问题，有助于学生分析和理解所学知识的内容，进一步强化学习兴趣，并使学生保持积极的思维状态；当学生思维处在由高潮转入低潮阶段时，可多提一些强调性、巩固性和非教学性问题，这时，可以重新激发学生的学习兴趣和积极性。

七、合理统筹提问对象，尽量兼顾所有学生

教学中，教师要注意全面了解各个学生的知识基础、能力水平和个别差异，对全班学生的情况做到心中有数.在此基础上应针对不同问题和每个学生的实际，合理选择答问对象，安排答问顺序。在教学中，教师不能先提名再提问，或按一定次序轮流发问，这样会使其他学生产生“事不关己，高高挂起”的心理；不要形成教师与学生“一对一”的问答场面或总叫成绩好的学生回答，这样会使其他学生产生消极情绪；也不能总叫“差生”回答，这样会花去很多时间，也会使教学节奏松弛.教师提问要面向全体，一般情况下，教师可以先叫中等成绩的学生回答，并提醒全班学生尤其是“差生”要认真听，等中等生回答得差不多了，可以让好的学生补充回答，也可以试着叫“差生”回答，让他们逐步提高。

八、有效处理问答结果

有效性中小学教师培训 篇7

师对远程培训的认识不足, 对参加远程培训的意义认识不深刻, 以敷衍的态度来对待远程培训。成长于传统教师教育模式下的中小学教师对待远程培训这一新生事物有着畏难心理和本能的抵触情绪。

当然, 我们也应该看到, 远程培训毕竟是一种全新的培训模式和手段, 难免会存在一些问题。我们通过调查研究发现, 当前中小学教师远程培训主要存在以下问题。

一是课程资源的需求和供给存在矛盾。

我国中小学教师的远程培训课程资源从总体上来说不够理想, 还不能完全满足教师们的需求。教师们希望能够获得的主要是教案、课件、教学实录以及教学技巧等一些实用性较强的知识, 希望能够通过培训提高教学技能帮助解决实际教学中的问题, 而现在的很多课程资源往往是理论性较强, 缺乏实际的可操作性。另外, 网络上的课程资源虽然比较丰富, 但是具体到我们的教材、课堂来说, 可学习和借鉴的比较少。目前, 各个省份使用的教材不一样, 依据一种教材所开发出来的课程资源并不能满足使用其他教材教师的需要。

二是教师自身的准备不够。

首先, 缺乏参加远程培训所需的硬件和软件设施。硬件设施主要是指计算机和互联网, 软件设施则指的是计算机应用技术能力。远程教育以网络为依托来开展教学, 如果不具备计算机、

互联网和基本的计算机操作知识等这些前提条件, 那么就会直接影响培训的效果。其次, 许多教

学教师需要的优质、精品课程。

与传统教师教育相比, 远程教育促进教师专

(湖南省中小学

教师戴远程玮培

训指导中心)

三是远程培训的服务不到位。

良好的远程培训效果的首要前提是有一个稳定性强、操作简单方便的培训平台。在实际的应用过程中, 由于技术或者信息传送系统的局限性, 使得学员在学习过程中不能完整、顺畅地观看课程资源、完成相关的学习任务, 影响了学员的学习积极性。另外, 相关的管理人员的服务也没有跟上, 也是影响培训效果的重要原因之一。管理者在学习过程中, 没有充分发挥管理作用, 不能有效地督促学员学习, 学员遇到具体问题时, 也不能及时给予指导和帮助, 以致出现管理不善甚至放任自流的现象。

对于目前在中小学教师远程培训中存在的上述问题, 教育主管部门、教师培训机构和教育专家都在不断地进行研究、探讨和改进, 积极寻求解决的有效途径。为了切实增强教师远程培训的效果, 提高教师教育的质量和效益, 加快教师的专业发展的步伐, 笔者认为可以从以下几个方面作一些努力:

一、加强课程资源的开发与建设, 提供符合教师需求的课程资源

课程资源是保证教师远程培训质量的关键, 我们要积极开发建设一批能够满足广大中小业发展的一个重要优势是其提供了教师持续发展的资源支持, 在教师感到需要时能及时地得到所需要的资源, 能为教师提供系统的、专业的、终身发展的支持。为此远程教师培训课程资源的建设应该体现教师专业终身发展的思想, 根据教师专业发展的不同阶段提供不同的专业资源。

相关机构在开发课程资源的时候, 要以教师的实际需要为出发点, 以合理地建构教师的实践性知识为目标设计教学内容, 提供教育资源。例如, 多提供一些优秀教师的教学经验和教学技巧、优秀教师的课堂教学实录、教师的实践经验总结与交流等内容, 从而使教师获得经验和启发, 帮助其成长和发展。

在开发建设课程资源的时候, 还应该充分考虑各省份、各地区的差异性, 因地制宜, 设计出符合各地教师需要的课程资源。

二、深化教师对远程培训的认识, 督促其积极作好参加培训的准备工作

广大中小学教师是远程培训的核心, 只有他们对远程培训了解了、重视了、认真对待了, 才有可能保证培训的效果。

因此, 必须使教师们充分认识到参加远程培训并非只是走过场, 目标也不仅是拿到一张结业证书, 而是可以通过网络这个平台来获取丰富的教学资源, 是不断充实自己、发展自己的一种重要手段和途径。

解决好思想认识问题的前提下, 还应该督促参加培训的教师做好有关准备工作。例如, 应该消除畏难心理和抵触情绪, 以一种积极的心态来参加培训, 配备必需的硬件设施, 掌握计算机应用方面的知识以满足参加远程培训的需要。

三、提高远程培训服务质量, 增进交流与沟通

一方面, 培训机构要不断完善远程培训教学平台的各项功能, 保证平台的稳定性和实用性。在增强网络技术的传递补功能, 保持保障网络的畅通、快捷、高效的同时, 还要创设功能齐全的交流和学习平台, 满足学员多样化和个性化的学习、交流需求。例如, 论坛、博客的开设就可以加强学员与教师、学员与学员之间的交流与合作, 避免学员在学习过程中产生“孤独感”。

另一方面, 培训机构还应努力提高服务保障水平, 加强四支队伍的建设, 即教务管理队伍、课程专家队伍、辅导教师队伍以及技术人员队伍。教务管理人员应该熟悉远程培训的操作流程, 对学员实施有效的管理与监督。课程专家和辅导教师应该对学员进行及时的指导, 帮助解决实际中遇到的各种问题, 以消除学员“孤军奋战”之感。技术人员则要帮助学员解决在培训过程中所遇到的技术方面的困难与障碍。

四、完善学习评估机制和激励机制, 充分调动学员的学习积极性

在培训过程中, 培训机构可以通过远程测试和其他一些相关的数据、信息来对学员的学习情况进行监督和规范。例如, 可以通过课后作业、结业考试来监控学习效果, 通过在线时间、课堂笔记、发贴数目来监控学习过程。而且, 在对学员的学习情况进行统计时, 不仅应该掌握“量”的多少, 还应该注意“质”的程度, 使“质”和“量”达到统一。在充分掌握学员的学习进度、讨论频率、交流深度、作业情况等情况以后, 因人而异地督促学员进行学习。

同时, 教育主管部门要制定落实激励措施, 把参加培训的情况与职称评定、评优评奖等活动结合起来, 物质奖励和精神奖励双管齐下, 激励广大教师主动参加远程培训, 从而达到调动教师学习积极性, 提高培训效果的目的。

提高中小学教师培训的实效性探析 篇8

1 现有中小学教师培训的问题剖析

要对现有教师培训做出准确、合理的事实判断, 我们先从实践中的教师培训现象入手。例如, 某地承办的中小学教师继续教育培训班上, 培训者在课上滔滔不绝地讲授着教育理论知识或学科专业知识, 参训教师却无精打采, 后来参加者越来越少, 不得不靠点名、考试以维持培训的进行。事后教师们反映, 专家讲授的内容理论性过强、方式呆板、学不到他们自己渴望的实践性知识。现有中小学教师培训的专家团队, 大多是来自师范大学的教育专家, 讲授专题主要围绕当下课程改革的最新理念, 国内外教学理论的前沿动态发展等。接受培训的教师也认为专家所讲理论与理念是先进的, 也是应该接受的, 但在某些问题上难以理解和把握, 所学知识与教学实践结合不够紧密。

为什么会出现上述现象?这需要对我国现有中小学教师培训进行客观地剖析:在培训的内容上, 培训内容陈旧, 只着重于知识面的扩展而缺乏知识的前瞻性、实用性。学科领域的新成果、新思维很少反映到培训当中, 在一定程度上限制了参加培训教师的创造意识和创新能力的培养。与此同时, 课程的设置大多源自于培训机构自身资源与能力的考虑, 与中小学的教学实践存在较大偏差, 往往很难满足广大中小学一线教师的实际需求。在培训目标上, 主要关注的是教师理论知识的扩充与深化, 教师学历层次的提升, 忽视教师实践性知识的获得, 忽视培养教师反思、研究教学实践的意识与能力。在培训方式上, 各地基本上采用的是短期集中面授, 以课堂教学模式为主。这种突击性的教学方式使参训教师很少有人能在短期内接受、消化和掌握多门课程所提供的知识。同时, 在集中性的培训结束后, 培训者又很少通过持续性的参与、指导教学实践来确保教师在培训中所接受的观念、知识或技能切实落实到日常的教学活动中。

2 科学把握新时期教师培训的特点

新时期的中小学教师培训绝不再是为了数量和学历, 而是要实实在在地帮助教师解决实践中的困惑和问题, 帮助教师不断地提高素质、完善自我, 从而更灵活有效地进行新时期的教育工作。培训主要呈现以下几个特点:a.实践性。这是未来中小学教师培训的最显著特征, 它以培训双方对教学实践的深刻体会与全面把握为出发点, 在反思教学实践中开展教师培训工作, 以改进教育教学实践为目的。b.反思性。与传统教师培训相比, 未来的教师培训不仅重视教师理论知识的更新与拓宽, 更要关注教师反思教学实践的意识与能力的提升, 重视教师教学行为的改变。c.主体性。未来的教师培训将更关注教学实践, 尊重一线教师的实际需求, 遵照“缺什么, 补什么”, “需要什么, 培训什么”的原则, 教师不再是教师培训的受动者和局外人, 要充分发挥他们参与教师培训的主动性与积极性, 增强积极参与培训的主体意识。d.开放性。未来教师培训会根据一定的教学实际问题, 灵活安排培训时间, 配合培训主题, 选择培训方式, 并围绕这一问题进行知识的、技能的、观念的多元化培训。重视培养教师从多角度、多层面对不确定性和不可预测性的教学情景做出解释、决策与改进的能力。

3 中小学教师培训的策略与实施

3.1 完善教师培训机制, 规范管理。

教师培训管理机制不完善是当前影响中小学教师培训质量的主要因素, 主要表现在职责不明确、政策不稳定、措施不到位、经费无保障。所以, 完善培训机制, 规范管理, 应该是当前重点要抓好的工作。一是要理顺管理体制。教育主管部门要进一步完善培训管理制度, 且要保持政策的稳定性, 并做好检查监督工作, 培训部门负责贯彻落实。二是要加强课程管理。当前教师培训的课程设置和培训内容除了教育部门规定的“三新一德”, 基本上没有什么具体要求。教育主管部门应该会同培训部门, 根据教师专业发展的规律, 制订科学的继续教育课程设置方案。不同学科、职级的教师设置不同的课程, 做到层次化、系列化, 循序渐进。三是要完善质量评估机制。制订评价标准, 落实跟踪办法, 建立中小学教师培训成长档案。

3.2 做好需求分析, 增强培训内容的针对性和适应性。

培训机构及相关人员必须与基层学校多联系, 深入了解教育教学中的一些实际问题, 多听取一线教师的意见、了解他们的需求, 把调研得来的有关信息进行深入分析后, 再确定适当的培训内容、形式以及培训团队组成等。在培训内容的设置上, 应是发展的、动态的、不断更新的。应注重学科间的联系, 注重单学科与多学科的综合, 课程要与中小学教育科研紧密结合, 把培训与调研、教学与科研结合起来, 突出时效性、时代性、综合性。

3.3 确立教师主体地位, 构建新的教师培训模式。

从目前所开展的教师培训来看, 无论是入门型、补充型、还是提高型, 由于受传统的知识传授式培训模式的影响, 缺乏教师能力提高的训练, 忽视求知过程、方法与实践反思的训练。现阶段教师培训模式应该是“实践+反思”。即教师不能停留于接受, 而应该培养教师有能力做出反思性实践, 教师教育由过去的“训练”转为“开发”模式。这一反思模式以受训教师为主体, 强调多种因素的介入, 在合作与开发式课程与教学中, 教师更多地扮演设计者、组织者、引导者的角色, 而不是传统的知识传授者。这种培训模式更能体现以人为本的思想和终身学习的理念, 有利于学习者个性的发展, 有利于学习者主体的发挥。

3.4 提倡教学资源多样化, 改革教师培训教学方式方法。

教学资源多样化是有效教师培训的重要特征。从知识的复杂性来看, 教师培训要建立在对学员认知独特性的认识基础上, 注重为学员提供多样化学习资源, 为学习者提供获得知识的多种不同途径和机会。长期以来, 教师培训中存在着教学方法单一死板, 教学手段落后的缺陷。要想使教师培训适应基础教育改革的要求, 就必须尽快实施创新教育, 而教学方法和手段上的创新是最佳突破口。同样的内容, 通过不同的方式方法进行传授, 信息获取量和内化程度是不一样的, 有时会相差很大。教学方法的创新既指探索新的教学方法, 又指对传统教学方法创造性的运用。在培训中应根据成人实践丰富、自学能力和理解分析能力强的特点和优势, 开展专题讲座、主题研讨、案例分析、经验交流、实践反思、互动交流、培训管理者角色扮演、虚拟研修室论坛等多种形式, 组织诊断和评定教育教学具体问题等方法。总体上来说, 将以灌输知识为主的教育方法变为讲授、自学、研讨、实践、研究相结合的灵活多样的创造性的教学方法。让教师在培训中对自己的课程与教学经验做出研究性的反思, 在个人反思的基础上进行研究, 使教师不断把握社会要求和时代要求, 提高反思能力和竞争、创新、合作的精神, 在培训中拓宽研修视野。

以“国培计划”为标志, 我国中小学教师培训将揭开新的一页, 教育改革与发展对教师队伍建设和素质提升的要求空前提高, 这种目标的达成不是一次性培训就能达到的, 而是一项有长期计划和系统组织的工程。教师培训工作有着巨大的社会需求, 也面临着极大挑战。在这个过程中要认真研究和把握教师培训规律, 进一步提高教师培训质量, 促进教师培训专业化发展, 以便更有效地服务基础教育, 支持基础教育, 为教育的改革与发展作出更大的贡献。

摘要：目前中小学教师培训实效性差的问题比较突出, 主要是培训的内容、方式不能适应时代的需要, 承担培训任务的教师素质参差不齐, 培训方式缺乏应有的灵活性。要提高中小学教师培训的实效性, 必须认清新时期教师培训特点, 完善培训机制, 选择具有时代性、实用性的培训内容, 构建新的教师培训模式, 改革教师培训中的教学方式方法。

关键词：中小学教师,培训,实效性

参考文献

[1]张春芳.新形势下提高教师培训实效性的反思与探索[J].继续教育, 2003 (4) .

[2]白雪峰.扎实开展继续教育提高教师培训实效[J].辽宁教育研究, 2001 (3) .

[3]黄侨明.教师培训有效性的探索[J].中小学教师培训, 2007 (12) .

有效性中小学教师培训 篇9

一、教师培养与培训分离存在的问题

(一) 教师培养与培训的教育功能和作用互抵

目前, 教师培养与培训两类教育功能与实力错位愈来愈严重, 使职前培养和在职培训质量同时受影响。一方面, 拥有雄厚学科专业及师资力量优势的师范大学难以参与在职教师培训、提高工作;另一方面, 在职培训系统师资和教育水平难以适应任务愈来愈重的教师在职培训和继续教育需要, 呈低水准应付高要求任务状态。由于人为的阻隔, 一方面培养新教师的师范院校不能及时获得教师的信息反馈, 阻塞了师范院校与基础教育部门沟通的渠道, 客观上造成教学内容、新教师的教学技能培养等方面与基础教育实际相脱节的现象;另一方面培训机构照搬职前办学模式, 造成培养和培训内容上的重复或断档[3]。

由于各种历史和现实的因素, 高师院校在职前培养中是绝对的主体, 不少教师进修校仍是当地在职培训的主力, 职后培训还大部分没有纳入高等教育体系。这说明了高师院校的主体作用没用得到充分发挥, 也说明了二元制结构要改变的路还是较艰辛的, 还有一个较长的过程。

(二) 职前培养的教师职业技能训练严重不足

高师在教师职前培养中亟待解决的问题是教师职业技能训练严重不足。我国高师传统是理论课程比重过大, 技能课程比重过小, 这种状况至今仍无根本改观。不论平时校内的教师职业技能训练, 还是校外的见习、实习都是薄弱环节, 致使师范生缺乏应有的教师职业技能, 师范素养严重不足。高师在教师职后培训中至少存在两个亟待解决的问题:一是对农村基础教育在职教师的脱产正规培训太少, 使农村基础教育质量长期在低水平徘徊, 进一步拉大了城乡差距, 严重影响了我国基础教育的均衡发展;二是培训后缺乏“跟进行为”, 即培训结束后, 高师和基础教育、培训者和受训者即刻脱离关系, 没有进一步的实践指导, 使培训成为“一阵风”, 没有引起教师教育教学行为的变化, 未产生客观实效。更为严重的是, 形成了我国整个教师教育内部难以突破的褊狭、封闭、意识困顿、原地画圈的思维定式和惯性痼疾, 成为制约当前教师教育深化改革、走出困境的最大障碍。在分离、自成体系的模式下, 长期以来培养培训各在自身的小圈子里运作、思考, 使得师范大学牢牢地形成了“教师教育”即传统的“职前培养”概念, 而且认为这种一次性的教师教育, 足以使得教师能够适应未来的整个教师生涯的需要。乐而忘忧地把所有精力都沉醉在职前培养上, 痴迷地认定自身在从事着培养未来合格人民教师的全部工作 (其实不过仅做了培养合格毕业生的工作, 远远称不上培养了合格教师) [3]。

(三) “二元结构”阻塞了培养与培训的有效整合

目前, 我国教师教育一体化发展的最大症结是教师教育的“二元结构”, 即教师培训机构的并行和教师培养培训的分离[5]。

第一, 教师培训机构的并行表现在:承担教师培训的学校或机构相互之间难以沟通, 资源配置不合理, 造成教育资源的闲置与浪费。长期以来, 我国中小学教师在职培训结构上采取省、地 (市) 、县三级体系;方式则分为晋升职称的岗前培训、在职常规继续教育、为提高学历而参与的成人函授学习等;机构则包括承担中学教师在职培训的本地 (市) 师范学院、教育学院或师专, 小学教师培训除了上述机构, 还包括部分县进修学校。在职培训中存在的主要问题则有:培训时间短、培训内容陈旧、与中小学教学实践相脱离等。第二, 教师培养与培训的分离表现在:高等师范院校承担教师职前培养, 而教师进修学校、教育学院或其他教育机构则担负教师继续教育。这造成了教师教育的职前培养和在职培训在教学内容、教学技能培养等方面与中小学教育实践的脱节, 出现了“水平倒挂”的现象。大学毕业生成为教师后又要到教师进修学校或培训机构中进行培训, 而教师培训的目的是为了提高教育水平和更新学科专业知识, 但培训机构在培训层次、师资条件、办学水平或综合实力上, 都与职前培养的水平有很大差距。因此, 造成职后培训反倒不及职前教育, 培训质量无法保证, 培训难以达到预期效果, 更不利于教师确立终身教育观念和进行专业发展。

二、中小学教师培养与培训有效整合的建议

应该把教师培养和培训这两个系统整合起来, 形成两个相互连接的教育阶段, 实现教师教育的一体化, 从而使所有教师能在原有的知识、能力以及综合素质方面有进一步的提高, 并培训出一定数量的教育教学骨干、学科带头人以及教育教学专家。

(一) 强化政府培养培训整合中的职能

教育属于准公共产品, 所以教育是国家的事业和政府的责任。教师教育一体化的改革并不仅仅是师范院校的事情, 它也是政府和教育行政管理部门的责任。实现一体化的关键也在于政府和教育行政管理部门的认识和决心。缺乏政府的动作和支持, 这个改革是很难完成和实现的。尤其是首先要强调省级政府的责任, 要强化教育行政部门在教师教育一体化中的管理职能。二元结构的改变、职前与职后教育机构的整合、资源的优化, 教师进修校等机构的职能转变, 教师终身学习体系的建立等都离不开省级政府的政策支持和经费支持。

政府在教师教育一体化主要应该通过法律、行政、经济干预等三者相结合的模式进行管理, 而不是直接管理学校。经费投入坚持政府、学校、个人相结合, 教师培训以政府投入为主, 经费渠道多元化, 形成教师教育经费投入的有效机制, 而不是让教师个体独立承担。

(二) 理顺职前职后教师教育管理体制

我国实行教师教育职前、在职一体化就要打破管理体制上的条块分割, 建立协调统一的领导关系。师范院校由高教处管理, 进修院校由师范处管理, 二者在业务上、指导上、协调上没有统筹的基础和机制, 不能形成合力, 而且这种多头管理很容易形成责任和工作互相推诿, 利益和经费各自垄断, 工作内容重复, 方式单一。如果能整合成一个统一专门的行政管理机构, 应该不失为上策。法国中央政府设职业教育部, 下设继续教育局, 主管全国教职人员的培训, 负责全国教师继续教育的立法和管理, 分配使用继续教育经费。而各地区也设有继续教育机构, 集中掌握本地区教师继续教育经费, 搞好平衡调剂。法国教师培训学院 (IUFM) 是以教师职前培养的大学化、教师职前培养与职后培训的一体化和教师教育的专业化为理念而建立的一种新型的教师教育模式。它集资源整合、教师教育和教育、教学研究功能于一身, 对我国当前的教师教育改革有重要借鉴意义[6]。

在管理体制方面, 教师教育职前、在职一体化的改革在于打破不同隶属关系的教育学院与师范大学之间相互独立, 自成体系的管理格局。通过理顺不同主管部门的关系, 对同一地区不同院校实行一体化的管理;一体化的根本落实在于机构的调整, 如机构的联合或合并形式, 但这种调整如合并形式并非简单的合并, 必须经过内部结构调整和资源的重组, 使之整合为一体, 同时能够既发挥培养功能, 又更有效地提供培训服务;合并后的机构还具有雄厚的研究实力, 成为教育研究、教育改革实验的中心, 并保持学术上的领先性;与中小学校间建立起亲密的伙伴关系;调整后的机构是教师教育的主体, 但不垄断教师教育;在培养和培训内容上, 一体化强调针对教师个体专业发展的需求, 设计一体化的教师教育内容。

(三) 采取培养培训相衔接的实施机制

2001年, 国务院在《关于基础教育改革与发展的决定》中, 针对我国原有教师教育体系的分立性和封闭性等传统弊端, 提出了“完善以现有师范院校为主体、其他高等院校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”的要求。从实施机制来看, 教师教育要提高质量, 必须使培养培训相衔接, 把它们逐步纳入到一个体系中来。从目前中国的实际情况来看, 有三种模式可以考虑:一是联合发展模式, 二是合并发展模式[7], 三是发展模式。

1.联合发展模式。

联合发展模式的主体指的是从事教师培训的教师进修院校与从事教师培养的师范院校, 二者各有优势。各培训机构的教师均来自基础教育第一线, 他们或是优秀教师, 或是教育专家, 或是培训专家, 了解实际, 经验丰富;高师院校有较强的学科优势和综合优势。二者的有机结合, 优势互补, 教师教育的整体水平就提高了。这种结合可以是联合发展模式, 在行政部门的统一领导和部署下, 充分利用和整合现有的教师进修院校、网络教育校外学习中心、教研室、电大工作站、电教机构、教育研究所、教育学会等, 逐步建成多功能的区域教师学习与资源中心, 负责本地教师培训的组织、协调和管理, 为各种途径和形式的教师学习提供资源、信息和技术方面的服务。英、美等国就有高师与各社区合作建立专门教师发展中心的经验。在这种模式中, 区域教师学习与资源中心可以成为一个与高等教育联系的培训中心, 各方权限是独立分开的, 合作是松散的, 各项工作职责与具体管理由中心统一协调, 只是在教师教育工作中共享资源。

2.合并发展模式。

合并发展模式的主体是从事教师培训的专门机构与从事教师培养的师范院校, 将前者逐步纳入到后者的教育体系, 打破条块分割和地域界限, 以及旧的分工和体制阻隔, 通过大学的学科优势和多学科的综合优势, 培养培训高素质教师。打破不同隶属关系的教师进修机构与师范院校间相互独立、自成体系的管理格局。把师范院校与教育学院或教师培训机构一体化, 纳入共同建设和学科发展体系, 双轨合并一体 (对市县教育学院或进修学校统筹辐射) , 令所有师资培训都在这一机构框架下进行。

针对我国教师在职培训由于体制不合理带来的种种问题, 近年来, 我国在高校布局结构调整中, 对独立设置的师范院校, 实行以撤销教育学院建制为前提的“并入”模式, 探索教师教育培养培训一体化。20世纪90年代中期至今已有上海、河北、天津、宁夏、海南、甘肃、青海、湖南、辽宁等12个省、市、自治区的高师院校, 与当地教育学院或教师进修机构进行了合并, 并仍有一些地方准备合并。这些地方, 在加强在职培训, 构建一体化教师教育体系上, 率先打通了机构通道。这种附属性质的合作是把区域教师学习与资源中心作为大学的一个教师培训学院, 它不是形式上的简单加入, 而是真正的功能、机构、管理的整合为一, 比较第一种模式更为彻底。不仅仅是共享资源, 而且是双赢共进。教师的岗后培训获得了高水平的理论指导, 高师院校的岗前培养也具有了鲜活的素材和案例, 学生在学习期间就能紧盯基础教育的发展步伐, 把新课改的实践、经验、教训纳入到学习内容中, 使专业知识的学习、专业技能的掌握处在最实用最积极的状态中。

3.发展模式——重点建设和发展省级教育学院。

发展模式的实质是突出教育学院的主干作用, 最终目标是提高教师教育规格、师资队伍水平及教师社会地位。发展模式的结果可能是普通高师并入教育学院。但是, 一方面, 由于缺乏应有的重视和足够的投资, 目前各地教育学院, 无论是师资还是设施均远远不如普通高师;另一方面, 如果要求国家教育行政部门和地方政府在短时间内对每一所教育学院都进行大量投资, 也是做不到的。因此, 重点建设和发展所有的教育学院, 难度大、需要的时间长, 只能先搞试点。目前, 辽宁省和黑龙江省在强化教育学院功能方面所做的大量工作非常引人注目, 与我们所描述的“发展模式”非常相似[8]。

(四) 高校内部实施终身教育管理模式

为了能够适应教师教育制度上的变化, 高等教师教育院校不仅应该注意有关的学科建设和教学方面的改革, 更应该强调和重视学校管理模式的改革, 特别要处理好学校内部各种资源的配置和关系。具体地说, 为了适应这种变化, 高等教师教育院校在改革中, 应该实现一种由传统的职前教师教育的管理模式, 向终身教师教育的管理模式的转变, 将教师的继续教育和培训作为学校一种基本和正规的人才培养模式来加以建设和管理, 从而使我们的教师教育院校不仅是教师职前教育和培养的机构, 而且是教师接受和获得终身教育的机构。采取 “职前培养和职后培训一体化模式”能实现培养与培训的一体化, 更有利于高校内部的资源整合[9]。这种模式是全面整合校内校外的教师教育资源, 将其统合成立新教师教育学院或新教育学院。这种模式的优点是, 可以将教学的研究的、校内的校外的、实体的虚拟的、职前的职后的教师教育资源进行有机整合, 教学与科学研究的功能既相互独立又相互打通, 确保教学和科研工作相互促进。这种模式可以包括中小学校长培训中心、中小学师资培训中心、教育行政管理干部培训中心等, 比较适合我国当前高校管理的现状。科层制管理是我国高校管理的主要模式, 各二级院系的教学工作是在各行政职能部门尤其是教务处的统一管理下进行的。在这种现状下, 实现职前培养和职后培训一体化的教学模式就成为可能。

近年来, 北师大先后采取一系列措施, 整合校内各种教师教育资源, 为充分发挥优势和特色, 把教师教育和教育科学做强做大搭建制度平台。2002年, 学校成立了教育学院, 为教师养成的学院化、专业化奠定了学术和体制基础, 标志着北师大开始实施国际通行的建立在强大学科优势基础上的“大学+师范”的综合大学教师教育模式。2003年, 在教育部指导下, 由北师大牵头组建全国教师教育网络联盟, 形成共建共享优质教师资源的教师教育协作组织, 为教师终身学习提供有力支持和服务。2004年, 在已有教师培训学院、继续教育学院、网络教育学院等基础上, 整合资源成立继续教育与教师培训学院。2005年又成立了教育技术学院;与教育学院、教育管理学院形成教师教育新格局, 初步建立起了职前—职后、培养—培训一体化的教师终身教育体系, 凸现了北师大的特色和总体办学水平, 对于我国教师教育在今后一个历史时期的发展具有重要的参考价值[10]。

(五) 推行“三位一体”师资培养培训模式

“顶岗实习, 脱岗培训, 行为跟进”三位一体教师教育新模式是推进中小学教师培养与培训的有效整合方式, 即师范生经过在校培养, 达到从事教育教学的基本条件, 到农村中小学、幼儿园顶岗实习, 顶下来的教师到高师集中脱岗培训, 培训后高师继续对中小学教师进行跟踪指导, 使培训的理念转化为教师的教育教学行为, 提高农村基础教育质量[11]。这种教师教育新模式得益于美国教师专业发展学校 (PDS) 和英国“伙伴学校”的启发。美国的教师专业发展学校, 是大学教育学院与地方公立中、小学或学区合作成立的一种师资培训学校, 它是针对教师职前教育中缺乏中小学的参与而使师范生实地经验不足进而延长其教师适应期而建立的, 同时, 也是为了改变在职教师培训由于缺乏大学的充分介入使效果不能令人满意的现状而创建的。英国的“伙伴学校”也是类似的这种运作模式。西华师范大学将学科专业教育与教师职业教育相结合, 高师的职前培养与中小学教师的职后培训相结合, 构建了一种开放的培养培训一体化教师教育模式, 并通过教训一体化、研训一体化、实训一体化等途径得以顺利实施[12]。

这种教师教育新模式的意义至少有四个方面:一是“顶岗实习”使师范生得到了时间更长、也更真实的实践锻炼。因为他们要作为一个独立的全职教师把一个完整的教师职位全部接管过来, 完全不同于传统实习——在原有教师掌控下, 象征性地上几节课。所以, “顶岗实习”比传统实习更有利于教师职业技能的训练。二是“脱岗培训”为农村基础教育教师提供了难得的正规培训的机会, 有利于提升农村师资水平和教育质量, 有利于我国基础教育均衡发展。三是“顶岗实习, 脱岗培训”使职前培养和职后培训在时间上实现了同步或重叠。长期以来, 两者是不同步的, 教师培训都是在放假期间进行, 一方面加重了教师负担, 另一方面由于挤压了教师休息时间而滋生不满和懈怠情绪, 培训时逃课或心不在焉现象普遍存在, 严重影响了培训质量。两者同步后, 教师利用“工作时间”进修学习, 积极性高, 更认真, 效果更好。四是“行为跟进”使培训见实效, 克服了培训浪费现象。

(六) 吸收基教优秀教师优化师资队伍

师资队伍是中小学教师培养与培训有效整合的关键性因素。要培养培训数量充足、质量优异的教师队伍, 首先, 培训者或教育者的教育素养是非常重要的。以往的职前培养职能主要是由高校教师承担, 因此要培养高素质的新师资, 高校教师内部就应该做到优化结构, 打破以前学科教学法教师与教育理论课教师互不相干的局面, 二者应该实现资源整合, 互相借鉴, 取其长补其短, 提高自身素质。中小学校教师在教师培训尤其是职前培养中具有不可忽视的作用, 他们更知道目前中小学教育教学的现状, 更知道现在的教师存在什么问题、未来的教师需要发展什么。学习美国教师教育模式, 尝试建立教师专业发展学校。在教师专业发展学校中, 高校教师、中小学教师和职前的师范生都能从中获益。高校教师能进一步了解基础教育的现实, 中小学教师也能获得理论支持, 师范生也能随时得到来自高校教师的理论指导和中小学教师的实践指导, 从而避免了以前的书本脱离现实的问题[13]。

最后需要明确的是, 中小学教师培养与培训有效整合, 取得二者功能重组 (不是功能相加或互补) 1+1>2的效果, 形成一个互相关联、功能增值的有机整体, 切实提高教师培养培训质量, 这才是机构合并“一体化”建设及各项相关改革的根本目标和原动力, 才是高效协调的教师教育机制的核心与根本, 才是衡量中小学教师培养与培训有效整合是否成功的真正标志。

摘要：我国教师教育存在职前培养与在职培训相分离的格局, 严重影响了中小学教师队伍的发展。为实现中小学教师培养与培训有效的整合, 需要强化政府在教师培养与培训整合中的职能, 理顺管理体制和实施机制。采取高校内部实施面向终身教育的管理模式, 推行“三位一体”的师资培养培训模式, 积极吸收中小学优秀教师来优化教师培养和培训的师资队伍。

有效性中小学教师培训 篇10

一、主要问题及对策

柳州市地处广西中部, 全市辖四城区六个县, 是一个壮、苗、侗、瑶等少数民族聚居的地级市, 也是一个经济和教育均还欠发达的地区。六县中有国家扶贫开发工作重点县两个, 自治区扶贫开发工作重点县一个。2007年7月, 广西通过“两基”评估验收, 教育的发展进入了一个新的阶段。在教师队伍建设方面, 主要矛盾已从数量需求转变为质量、数量并存, 对高学历高素质的要求增长, 教师质量问题凸显。教育改革和发展要求教师具有更高的水平和职业素养。满足这样的要求离不开以不断更新观念、更新知识、提高综合能力为主要目的的教师继续教育。

在笔者实际工作中遇到和经过调查研究发现, 当前中小学教师继续教育存在的问题主要为以下几点:一是教师继续教育缺乏有效的管理和激励机制;二是课程设置针对性和教学内容适应性不强;三是教师继续教育模式和教学方式单一;四是培训机构不健全, 缺乏专人指导, 培训效果不理想等。其中培训模式和教学方式单一、课程设置针对性和教学内容适应性不强应该是主要矛盾。

针对这些问题, 我们首先从创新培训模式和教学方式方面寻找突破口, 探索一种新的适合柳州市教师培训实际的新模式。具体操作是这样的:首先通过电话、问卷、访谈和网络调查等多种形式对受训者的需求进行调查;在此基础上由学区或学校提出申请, 确定培训项目、培训目标、培训人数、培训时间和培训形式;最后, 根据培训项目、培训内容, 在柳州市教师培训师资库中选择相应的教师组成教学团队, 精心设计培训方案。在这个过程中, 对于那些培训内容为新的、未研究过的, 则先进行培训者培训, 并将其作为培训教师的科研项目先期进行研讨。受训教师在拿到培训菜单后, 自主选择培训项目和教师;每个培训项目都有一定的学分, 受训教师只有完成相应的学分才能通过培训的考试;受训教师以小组 (20人以下) 的方式组成包括培训教师在内的教学团队中, 通过组织研究会、研究小组、示范课、小组教学和集体备课等形式接受全面而系统的教学体验, 双方所研讨的教学方法都尽可能地在教学实践中进行展示, 同时建立相应的制度鼓励教师将所学的东西结合本校实际开展校本教研。

二、本培训模式的理论依据及亮点

近年来, 社会对教育提出的新要求引发了对教师角色的挑战及重新定位, 也引发了研究者对教师专业发展和教师教育培训的高度重视。他们以不同的视角研究教师以及教师专业发展, 例如对专业发展历程中教师应该具备的种种知识与能力展开研究, 进而对如何具备这些知识也进行深入探讨。我们在广泛综合了课程与教学论、教育心理学及教师专业发展等领域的最新研究成果来设计培训活动, 从而推动了教师培训模式的不断变革和创新。

这种培训模式凸显出如下几个亮点

(一) 以校本教研为载体, 提高教师培训积极性

教师培训的主体包括被培训的教师 (受训者) 和进行培训的教师 (培训者) , 两者都需要积极主动才能实现“教学相长”、提高培训的有效性。目前柳州市教师培训师资基本由高校教师、教科研人员及中小学一线教师构成, 他们在各自的领域里大都有一定的影响, 可谓是功成名就, 缺乏参与培训的内动力, 多是在行政指派或安排下, 被动接受培训任务的。而在我们提供的服务平台上, 将培训者的授课内容作为与县 (区) 教研部门的合作课题, 通过课题研究提高了培训者的积极性, 同时也有利于拓展了培训内容的深度和广度。主要体现在如下几个方面:1.在角色转变方面, 培训者既是新课程理论和教学知识的学习者, 又是受训者的指导者, 既是合作性科研项目中的参与者和配合者, 又是实际教学问题和校本科研的挖掘者和研究者;2.在教学能力方面, 参与本模式的培训者能积极与同事合作开展校本教研, 对所学到的新教学方法和理论知识进行探索并在教学实践中运用, 他们更多地关注学生的多元化需求并尽可能鼓励学生与教师配合, 以满足学生个性化发展的需要。他们能对其教学实践进行批判性反思, 对教学效果进行客观性评价, 对教学过程进行长期的思考性的探索;3.在参与学校改革方面, 这些培训者能更积极地参与课程改革、课外活动和制定教学评估策略等, 他们往往更加关注学校的改革和发展, 积极致力于校本革新性科研项目, 并能大胆地提供创新性的改革意见和建议;4.在与社会合作方面, 他们积极参与面向当地社会的科研项目, 更加注重学校和社会的联系, 参加各种社会会议, 承担许多有关社会发展的课题, 积极有效地利用各种社会资源来配合学校的改革以促进学校的发展。

受训者参加培训, 在以小组的方式参与到科研项目过程中, 通过教师间相互交流和自我反思, 实现了将他人教学经验的借鉴性转化和自身教学经验的批判性反省;培训者还在与受训者进行交流和对受训者进行指导的过程中, 将受训者对自身教学经历的反思, 挖掘在实际教学过程中并予以吸收利用;同时, 受训者由于在合作研究中受到了理论启发和熏陶, 培养了发现教学问题的敏感性, 提高了解决教学问题的能力, 也同时增强了教学实践能力和反思能力;此外, 受训教师通过培训还能不断参与到学校改革和发展项目, 切实增强了他们的科研实践能力, 有助于解决教学实践中的问题;小组内的“同伴合作”, 使受训者之间沟通交流, 相互启发借鉴, 探讨问题的解决, 由于“同伴合作”时间和形式可以由组员灵活掌握, 减少工学矛盾。

(二) 以订单式课程设置满足培训内容针对性的需要

实践证明, 中小学教师继续教育要想提高实效性, 必须提高培训内容的针对性, 即既要满足全面提高教师整体素质需要, 又要注意将教师分类别、分阶段、分层次地进行培训。在培训内容、活动形式的设计方面, 我们充分考虑了教师的实际需求, 实行订单式课程设置。

首先, 深入实际, 调查研究, 切实了解教师的培训需求。为了使培训工作更具针对性和实效性, 每项培训方案制订前, 通过电话、问卷、访谈等多种形式调查受训者的需求是非常必要的, 通过与受训老师们面对面的交谈及听课, 观察其实际的工作环境, 了解他们的真实情况和实际需要;让每个老师根据自己的需求拟定培训内容、培训时间、培训模式, 即下发“订单”。

然后由学校或教育行政主管部门提出申请, 确定培训项目、培训目标、培训人数、培训时间和培训形式, 即提交“订单”。

最后, 根据受训教师的需求, 精心设计培训方案。培训方案均广泛征求教育行政主管领导、培训组织者、培训者、受训教师四方面的意见才最后确定。通过从各方面角度审核后的方案, 在内容上充分强调了理论与实际相结合, 在学习形式上强调教师讲授和自主学习相结合, 课堂学习和实践活动相结合。培训突出实用性、针对性强的特点, 培训内容经过整合, 形成培训菜单。

在有了培训菜单, 了解了市场需求之后, 选取合适的专家与名师做培训者。在本模式中, 通常以受训者组成科研项目组或行动小组的形式来开展培训工作。一般而言, 这些组成人员均具有明确的共同目标, 使得组成成员能积极主动并协同地去解决和完成一些复杂的教育问题 (科研任务) 。这种培训模式表明, 作为受训者的在职教师的继续教育需要把专家与名师的理论诊断和引导与自身的教学实践探索进行嫁接, 实践问题的解决, 需要借助专家与名师价值判断和理论分析的纵深引导, 也需要中小学教师基于教学实践的行动研究, 这些互补性的合作实际上表明理论与教学实践的不可分离性。

在培训过程中, 建立一个行动小组的主要任务是:收集信息、制订行动计划、实施计划、评估所采取的行动。他们开展的主要活动有:以现场为基础的学校改革活动、课程理论培训、短期研讨班、专题研究等。受训者通过参加科研小组并在上述活动中进行教师继续教育, 培养专业技能, 促进专业发展。

一切科研计划、实施步骤、具体内容等都是培训者和受训者双方在相互理解的过程中共同参与制定的。培训者不是传统意义上方案的决策者、实验过程的控制者, 而是现实意义上的指导者和咨询者;作为受训者的中小学教师也不单纯是接受者和执行者, 而是问题的发现者、计划的制订者、方案的决策者、行为的检查者、成果的评价者。双方结成平等的合作伙伴关系, 共享彼此的专业技术、技能知识、资料等各种资源, 共同担负教师教育职责, 共同参与学校教师专业发展活动, 共同促进教师专业发展。大家都相互尊敬和支持, 共同期待并努力达成教育教学科研任务, 形成了一股团结向上的士气和争鸣学术的氛围, 不断营造一种随时进行学习和研究的气氛, 这种气氛促使他们积极寻求解决教学问题的方法。

(三) 以参与式教学提高培训实效性

在课程实施方面, 本模式倡导课程的选择与实施应与实际的教学体验相联系, 培训者与组织者通过组织研究会、研究小组、示范课、小组教学和集体备课等形式为受训者提供全面而系统的教学体验。受训者在培训者的引领下, 以主体者的身份参与到培训内容的学习及研究, 亲身体会主动、合作、探究学习的喜悦和困惑, 在不断研究的工作中自主构建知识。这种参与式培训强调的不只是让受训者掌握规定的知识体系或行为技能, 而是在当前和长远、外显和内隐上均获得更多的发展和提高。培训有效实施的关键因素在于培训者。对此, 我们狠抓几个环节:首先, 注重做好培训者的遴选工作;其次, 培训者都必须参加“培训者培训”的学习, 以掌握参与式教学的必要技能与技巧;最后培训者必须做出详细的教学过程设计, 尽可能地在实际的教学实践中进行示范后, 经过专家组审核后方可实施培训。

(四) 建立服务平台式的管理机制为培训提供保证

1.创建管理机制

教师继续教育是法律赋予教育行政部门的一项义务, 也只有在教育行政部门的统一领导下, 实行分级管理、分工负责, 教师培训才能取得实效。首先要有专职的继续教育指导中心, 它是科研工作小组的联络员和领导者, 其职责就是领导工作小组开展教学科研活动, 帮助在职教师达成专业目标和满足专业需求, 改革教师教育管理机制, 为教师的继续教育和专业发展提供管理制度上的保障。

2.搭建网络服务平台

一方面根据各级不同标准制作学习模块和课件以用于远程教育。利用软件环境进行自学是远程教育主要学习方法, 面对起点不同、层次各异的教师, 必须依靠不同层次的任务模块才能激励他们学习。在这种学习活动中, 我们的重要工作是构建良好的学习环境和驱动学员学习的“任务”, 通过任务组织学习, 同时要注意让学员用自己的方式来学习, 而不是强迫, 让学员在自学中尽力发展自己的能力并安排教师进行网上授课及答疑。另一方面建立网站, 负责搭建网络交流平台及做好网络宣传。通过网络的聊天室、QQ群、MSN等即时通讯工具和网络论坛, 使学员能相互交流学习心得体会及相关资料, 同时也成为了解教师培训需求的一个场所, 网络也使全体教师能更方便快捷地了解教师培训的现状及相关政策。

3.建立保障机制

一方面加强教师教育的政策保障。以政府文件统一教师的认识, 对教师继续教育进行系统、科学的管理及规划。另一方面, 建立了教师继续教育合理的经费分担机制, 使教师继续教育经费的来源得以保证。

三、培训效益的科学评价

教师培训的目的是提升教师的专业素养, 促进教师的专业发展。如何通过培训实现教师专业发展的目的?笔者认为, 在重视培训过程的同时, 要发挥培训结果的效应。在现实中, 往往是教师参加培训后, 拿到证书就意味着培训到此为止, 至于学习什么, 学得怎样无人过问, 这种现象的出现是教育资源的极大浪费。培训结果的有效性就是要体现在培训结果利用的最大化上。因此, 无论是培训的举办者或培训对象的派出单位 (学校) , 首先都应该重视对教师培训后的跟踪考核, 要给受训老师留作业 (比如向同事汇报培训心得或进行某项专题研究, 进行实践活动交流等) , 充分利用受训教师的学习成效进行校本培训。特别是要发挥骨干教师、学科带头人培训对象的示范辐射作用, 实现学习资源共享;其次培训效果如何, 最有发言权的是参与培训学习的教师自己, 可参照国际教师培训评估的有效做法, 专门设计培训效果评估表, 以半开放式问卷的方式, 对教师培训的效果进行现场评估调查;另外建立成果集, 将受训教师的科研成果和论文集合成册在全市范围交流, 方便教师经验的交流, 同时也便于向学术期刊、学报等推荐发表。

四、结语

随着基础教育课程改革的逐步推进和素质教育的全面实施, 强化中小学教师的培训显得尤为重要。在过去的教师教育培训过程中, 暴露出诸多问题。本文对教师培训存在的常见问题和对策进行了初步的探讨, 但是仍然还有一些较深层次的问题, 如何进一步提高教师参与培训的自觉性、如何使我们的培训行为内化成老师的综合素质等, 均还有待于继续探索。

摘要：针对当前中小学教师培训缺乏实效性的问题, 提出了以科研带动教师积极性;以订单式课程设置满足培训内容针对性;以参与式教学提高培训实效性;建立服务平台式的管理机制;设定明确的效益评估标准的教师培训新模式。

关键词：教师培训模式,实效性,问题,对策

参考文献

[1]刘丽俐.中小学教师继续教育培训模式研究[M].北京:中国人事出版社, 2003.

[2]潘冠海.实践研修——骨干教师培训的有效策略[J].中国成人教育, 2007 (8) .

[3]刘堤仿, 杨仙萍.促进学校教师群体专业成长的理念与行动[J].中小学教师培训, 2005 (11) .

有效性中小学教师培训 篇11

关键词：数学课堂 教师 有效 提问 研究

中图分类号：G623.5文献标识码：A 文章编号：1673-9795(2012)03(c)-0000-00

课堂提问是师生双边活动最直接的、最有效的交流手段，同时也是沟通学生、教材、教师之间主渠道。恰当、准确、有效的提问能够提高学生的学习兴趣，从而提高课堂教学质量由此可见，有效的课堂提问是激发学生开动思维能力的有效途径；是开启学生智慧之门的钥匙；是沟通师生思想认识和产生情感共鸣的桥梁，是检验学生学习效果的有效途径。

1 课堂提问的作用

1.1提问具有激发学生思维能力的作用。

有效的课堂教学，是学生开发思维，增加他们学习兴趣和培养其独立分析和解决问题的重要途径。就是要在课堂上不断向学生提出新的疑难问题，起到开动其脑筋，激发其思维的作用。而课堂提问则是启发式教学所使用的主要方式，能调动学生的比较性和联想性，推动学生的思维模式由单向到多向的发展，达到进一步提高其学习的能力。

1.2提问具有促进学生学习的作用。

教师的提问方式和内容，对学生的学习有着重大的影响。教师提问一次，他们就会思考一次，而学生也会在得到回答机会的同时再次对问题进行思考。因此，教师在问题中设置的悬念，对学生的学习也起到能促进作用。

1.3提问具有反馈信息的作用。

提问实际上是信息反馈的一个过程，教师充分利用提问反馈，捕捉有效信息，才能对教学进行有效控制，才能提高课堂教学质量。既有利于教师及时地掌握学生的学习情况，检查教学目标的达成程度，又有利于学生在学习中产生一定的紧张感。教师还能在反馈信息中找出存在问题，并及时改正。

2 如何进行提问

2.1有目的性地提问

教师在课堂上提问要有目的性，提问的内容应紧扣材料，围绕教学重点、教学目的进行。所提问的内容应该为课堂教学服务，每一个问题都要达到启发学生思维，提高学生对新知识的认识和了解，同时能对旧知识进行巩固，有利于实现课堂教学的目标。数学的学习是很有逻辑性和思维转换性的，所以教师在设计问题之前，要考虑怎样的题目才能达到这两个要求，才能更有效的把知识传授给学生。这样是为了启发学生的探索欲望，引导他们获得新知识。

2.2有针对性地提问

作为教师，备课一定要根据上课内容精心设计问题，课堂时提问要针对不同学生问不同的问题，让问题问到点子上，从而发挥课堂提问的针对性和有效性。同时教师还要根据教学要求、目的与问题的难易，来进行有目的地选择回答对象，比如个人回答，小组代表回答，自由式抢答等，不要倾向于极为毛尖的同学，而是要将回答问题的机会向后进生倾斜。当然教师也不能在课堂上讲太多题外话，这样会浪费掉很多时间，就会减少学生的思考时间，影响学生对本节课内容认识的进度。

2.3有启发性地提问

启发性问题的提问是课堂问题提问的灵魂，缺少启发性问题的提问就是减少学生动脑能力的绊脚石。因此，教师设计的问题要能够激活学生的思维，引导学生去探索去发现。比如在教同学们“等边三角形面积计算”时，教师可以这样来提问：“当两个完全相同的三角形组合在一起能拼出所学过的什么图形来？拼成的图形的高是原来三角形的什么？拼成的新图形面积怎样计算？等问题”推进学生思维的层层递进。学生通过思考，不仅了解了三角形的相关知识，也懂得另一个新图形和三角形有关知识。因此，启发性问题对学生的学习极其重要。

2.4有拓展性的提问

一节课数学的结束，并不意味着教学内容和学生思维的终结。每一节课的结束老师留下一些设计“新颖别致”的问题给学生作为家庭作业，通过做题激发学生利用就知识去查阅课外资料解决新问题，可使学生的学习从课堂向课外伸展，从而实现课内、课外有机统一。例如学习了长方形可以设计这样的题目1.测出每个房间的长于宽是多少？分别计算出面积是多少？2.根据面积计算1平方米的瓷砖用量是多少？要花的材料费是多少？等。这个别具匠心的设计大大提高了学生的求知欲，把他们学习的动力推向一个高潮，使学生的思维从课堂延伸到课外，有利于学生思维能力的培养。

3 结语

虽然，目前小学数学课堂提问中还存在诸多的问题，但是只要教师能用心备课，加深对提问的认识，认真备课，精心设计课堂提问，就能使师生在课堂相互交流，相互学习，最终共同进步。使课堂提问成为师生交流、对话和互动的平台，充分发挥课堂提问的作用。

参考文献

[1] 楼跃军.小学数学课堂提问有效性策略研究[J].新课程(中),2011,(02).

[2] 孙梅芹.小学数学课堂提问有效性的策略[J].学生之友(小学版),2010,(03).

[3] 李文权.小学数学课堂提问的有效性探讨[J].中国教育技术装备,2010,(19).

[4] 王人燕.提高小学数学课堂提问有效性[J].才智,2010,(08).

[5] 季徐燕.浅谈数学高效课堂中的提问设计[J].数学学习与研究,2010,(20).

小学数学教师课堂提问有效性分析 篇12

一、小学数学教师课堂提问的现状

1.以教师提问为主

目前, 我国数学课堂中的提问主要以教师提问为主, 学生提出问题的现象较少。 数学课堂也主要是教师问学生答的形式。 虽然, 在课堂提问过程中, 教师能够准确把握教学目标和教学的重难点, 但是学生是学习的主体, 是数学课堂的主人, 教师问学生答的形式导致学生在课堂学习中始终被动地跟着教师的问题走, 导致学生的数学思维很难养成, 不利于学生创造性的发展。

2.以记忆性提问为主

在数学课堂中, 教师提出的问题大多是记忆性问题, 很少会提出一些创造性问题和评价性问题。 小学生对记忆性问题有一定的优势, 教师在课堂中多提出记忆性问题能够提高学生的自信心, 有助于学生积极参加到课堂学习中, 但是记忆性问题过多, 导致学生缺乏思考。

3.以举手回答和齐答为主

小学数学课堂中除了举手回答和齐答, 几乎没有出现其他形式, 只有少数教师在学习到口算时会采取抢答的形式。 并且, 在课堂教学中, 教师为了不拖累进度, 一般选择优秀生回答问题, 忽视学困生, 导致学生学习差距不断拉大。

4.教师对课堂提问的准备不足

大量数学课堂实践表明, 大多数教师在课堂中的提问以随机提问为主, 提问的设计较为随便, 导致教师对课堂提问准备不足, 设计的问题无法满足学生学习的需要。

5.问题提出后, 学生思考时间短

在课堂教学中, 为了赶上教学进度, 教师往往在提出问题后, 留下很短的时间给学生思考。 看上去似乎学生掌握了知识, 但是不符合学生思维发展的一般规律。

二、小学数学教师课堂提问有效性的提高策略

1.提高课堂提问的目的性

在进行课堂教学时, 教师要充分考虑小学生的心理发展特点和思维发展规律, 设计问题时结合教学目标和教学内容, 提问时能够问到点上。 例如:在学习《 能被2 整除的数的特征》 这一章时, 教学重点和难点分别是掌握和判断一个数能否被2 整除。 教师能够引导学生说出一些能被2 整除的数, 然后提出问题“ 这些数有哪些共同特征? ”在学生的思考归纳后继续提出“ 这些数各位有什么特征? ”

2.提高课堂提问的启发性

数学课堂提问要能够激发学生探索欲望, 因此, 要把握学生的思维发展特点, 选择符合学生“ 最近发展区”的问题。 教师在课堂中多提出一些需要学生观察和思考, 并在合作考究后才能解决的问题, 启发学生的思维。

3.提高课堂提问的层次性

首先, 教师在课堂提问的过程中, 保证问题的由浅入深, 让学生能够有一个思考的过程, 难度不宜过大, 充分调动学生参与课堂学习的积极性。 其次, 对于不同的学生, 其能力、思维发展水平和心理承受能力不同, 在课堂提问中也要进行分层次提问。

4.提高课堂提问问答方式的广泛性

数学课堂提问中, 应针对不同的教学内容采取多种形式的问答方式。 例如:低年级口算课堂中, 采用随机抽号的形式回答, 这种方式下, 每个学生都有被抽到的可能性, 能提高学生课堂学习的注意力。

5.提高课堂提问的创造性

要想培养出具有创新能力的学生, 在数学课堂学习中必须提出一些具有创造力的问题, 促进学生对这些创造性问题的合作思考, 发现规律。 例如:在学习《 长方形的周长》 这一课时时, 教师不采用传统的形式讲解, 而是首先给学生提出了一个问题:“ 同学们怎样用手中的小棒摆一个长方形呢? ”学生在讨论下可自己得出本文的结论, 一个创造性的问题解决一堂课的知识。

为了提高小学数学教师课堂提问的有效性, 教师在课堂提问过程中要提高课堂提问的目的性、启发性、层次、问答方式的广泛性和创造性, 激励学生积极主动参与到教学活动中, 开发学生的思维能力和口头表达能力, 推动学生的认知结构的发展。

参考文献