大学英语写作课

大学英语写作课（精选12篇）

大学英语写作课 篇1

一、引言

除了较强的语言运用能力和一定的专业知识外, 多角度思维和自我学习、自我发展的能力也是英语专业学生综合能力的重要组成部分。从写作角度来看, 英语专业的学生常常面临两个主要问题:首先, 由于英语语言能力的培养很大程度上是建立在模仿、记忆、理解、应用基础上的, 因此学生在写作中常常面临思辨缺席的问题;其次, 由于英语专业四级考试的反拨作用, 目前的英语专业写作教学, 尤其是二年级写作教学普遍实施“教师讲解写作技巧, 分析范文, 布置作文, 讲评”这一以教师为中心的教学模式, 学生写作主体意识缺失, 写作兴趣和自主写作能力缺乏。这些问题都极大影响了学生综合素质的提高。

由于思维和写作密不可分的关系, 笔者认为在写作教学中充分运用过程写作教学方法可以提高学生的思辨能力和写作主体意识, 促进学生综合能力发展。本研究对英国奇切斯特大学一年级写作课堂进行观摩研究, 试图了解写作过程教学中如何利用各种教学手段提高学生的思维能力和自主写作能力, 希望对国内英语专业写作教学具有一定参考价值。

二、英国奇切斯特大学一年级写作课教学模式

2012年7月至2012年9月笔者在英国奇切斯特大学访学期间, 对该校大一18名学生的写作课进行了为期十周的教学观摩, 对教师教案和学生写作档案袋进行了仔细分析, 获得了丰富的资料。写作课教学持续10周, 每周两次, 每次课堂教学时间为100分钟。学生均属于以英语为母语的学生。

写作课的教学理念是“进步”, 学生通过每一次的写作, 分析在生活中的进步, 包括个人、文化、社会中的改变和提高等。

教学模式, 总体来看3个单元的教学遵循大致相同的程序:学生阅读指定材料—围绕阅读材料进行课堂讨论—写出初稿—修改—写二稿—修改—写三稿一上交档案袋。

教学任务为3个单元的课程教学。学生按照教师要求, 事先阅读指定材料。写作任务包括学期伊始的关于个人信念的作文、3个单元的作文以及一系列篇幅较短的作文。每单元作文都必须以档案袋的形式按时交给教师。虽然这一教学模式与其他写作过程教学法大体相同, 但在具体操作上有很多独特之处。

下面以第一单元教学过程进行详细阐释。

1.阅读:写作课的教学主题基于海明威的《老人与海》这部小说。首先要求学生读《老人与海》1-11页。注意海明威怎样使用讲述 (tell总的陈述) 和展示 (show描写具体细节) 的方式写作, 注意他怎样通过描述外在形象揭示人物的内在个性并使其生动有趣。然后使用书中的表达方式和词句写一段话来描述奇切斯特 (当地) 老人。

2.讨论:学生将《老人与海》书本带到课堂, 就书中的内容进行讨论, 讨论分为全班讨论和小组讨论。讨论结束后, 教师针对学生在这次写作中需要使用的技巧, 如框架结构、遣词用语、格式等进行讲解。课时结束时, 要求学生到自主学习中心, 准确按原文输入书中描写圣地亚哥老人和他所住的房间的段落。注意海明威怎样使用讲述 (tell) 和展示 (show) 的手法来使老人和他的房子生动和有趣。

3.修改:学生将初稿打印出来带到课堂。修改分为两个步骤:第一步为作文解构 ( deconstruction of the paper ) :学生按照教师要求使用不同颜色的笔在作文中标出结构要点, 目的是帮助自己重新审视作文的各个部分。结构顺序为从整体到局部, 从作文的组织结构到句子层面。第一次修改作坊中, 教师要求划出中心思想、段落要点、段落之间的过渡等。作为思维训练的一部分, 教师在这一环节还要求学生根据图尔明分析 ( Toulmin Analysis ) 的3个参数, 即主张 ( Claim ) 、资料 ( data ) 、理由 (warrant ) , 将阅读材料中的论据和作文论点之间的关系罗列出来。在英国写作教学中, 图尔明分析是一种非常重要的评估方法, 其分析数据是劝说力的一个重要标志, 它能够显示文章论题的深度和逻辑性 (邓志勇2002:412) 。最后学生需要准备一篇500-800字的小组报告。在报告中, 需要简短地回答以下问题, 并针对每个问题写一段话。在每段段首, 先用一句话讲述 (tell) 你的观点 (主题句) , 然后用从原文、其它来源、和生活中的具体事例进行说明 (show) :

问题一:小说向我们展示了什么样的生活态度、基本人类价值或提出什么问题?

问题二:从你所知的关于美国人的其它资料, 判断上述问题中的态度或价值观是否是典型的美国式的?参照从其它小说、电影、歌曲、历史事件中所得知的美国人想问题、办事情的方式来对你的判断进行说明。

问题三:小说中所表明的态度、价值观与传统的英国人的态度及价值观是相似还是不同?参照英国的小说、电影、歌曲、历史事件等来进行说明。

问题四:这些态度与观念与你个人对待生活的态度、基本价值观是相似还是不同?参照你自己生活中的具体方面进行说明。

三、中、英写作课模式对比分析

通过观摩英国写作课笔者发现, 教师采用的教学方法是典型的过程法, 其强调学生的主体地位。教师为引导者, 教师为学生积极参与活动设计学习的情景;鼓励学生发现和利用外来信息, 学习和掌握写作方法;强调写作过程, 尤其是写作的认知过程。教学重点在于制定计划、寻找素材、撰写草稿、修改编辑等写作过程和技能:一篇作文的完成往往要经过写前准备、撰写草稿、修改和编辑才算完成;强调同伴反馈和教师反馈, 并鼓励学生利用教师和同伴反馈修改作文, 提高作文质量。

而中国的写作课采用的是结果教学法, 课堂以教师为中心, 主要讲授修辞手法、语法规则、文章发展模式和写作技巧等;然后, 教师分析范文, 最后给学生布置写作题目, 要求他们模仿范文的形式进行写作, 大多数作文题目脱离现实, 没有考虑到学生作为写作主体的交际需要, 学生弄不明白为谁而写, 写的意义在哪里, 导致学生慢慢对写作失去兴趣。当教师布置作文时大部分学生应付了事, 甚至有学生从网上直接下载抄袭。另外, 中国教师重写作结果轻写作过程, 绝大部分学生把第一稿当成终稿上交, 教师同时也把学生交上来的作文当作终稿批阅。

四、英国写作课对国内英语专业写作课的教学启示

1.以读促写。中国的英语写作课中, 写远比读占有更重要的地位, 课堂大部分时间都用于写作技能的讲解与操练, 学生目的语输入不足。写作是一项创作性技能, 不仅需要写作技巧, 更需要接触真实的语言。阅读可以让学生接触大量真实的语言, 可以提高其写作能力。写作活动对提高阅读理解效果显著。反之, 通过阅读来提高写作的方法非常有效。英国写作课读写并重及其良好的教学效果给了我们改进写作课提高其教学效果的重要启示。阅读并进行课堂讨论促使学生去思考, 使学生批判性思维能力得到提高, 让学生更好了解写作技巧在篇章中的运用。对于缺乏真实外语学习环境的中国学生来说, 阅读正是语言输入的最佳途径。大量的有针对性的阅读不仅可以激发学生去思考、感悟, 还可以让学生学习优秀作者的写作技巧, 获取写作经验。将写作与阅读融为一体, 把语篇结构的分析、语言知识的传授和写作技能的训练结合起来, 使之成为一个相得益彰的统一体, 达到以读促写、以写带读的目的。

2.写作过程与结果并重。通过课堂观摩, 我们发现中国教师重视写作结果, 而忽略了写作过程。写作需要精心构思, 在完成初稿后不断进行修改和润色, 才能写出高质量文章。在与英国学生的课后访谈中, 学生普遍认为对文章不断进行修改不仅能提高文章质量, 更重要的是写作能力也在此过程中得到提升。而与中国学生的交谈中, 我们发现, 学生写作只是为了交作业完成任务, 很少有学生愿意花时间去修改。所以, 要想学生写作能力得到提高, 教师必须建立起写作过程与写作结果并重的理念。重视写作过程, 教师必须对学生的作文及时做出反馈, 反馈意见不仅要及时还要具体, 这样有助于学生再次修改文章以便提高文章质量。其次, 教师要建立起合理的形成性评估模式, 给作文每一稿打分, 把修改过程计入平时成绩, 有助于提高学生的积极性。

3.布置真实写作任务。我国英语专业教学中, 学生要面对英语专业四、八级考试。英语写作教学难免被考试所牵制, 应试写作成为写作教学当中的重要内容。对于学生来说, 这样的写作没有太多的实际意义。他们认为只要掌握必要的格式, 套用常用的句型, 稍加修改就能得到高分, 这种应试作文严重影响学生的创造性和写作的积极性。提高学生的写作积极性, 首先就要使写作成为“真实的写作”, 布置真实的写作任务。对于英语专业的学生来说, 可以要求学生写日记, 记下身边发生的点点滴滴, 记下喜怒哀乐。教师不必批改, 但是可定期抽查以督促学生。学生不仅积累了目的语的语言素材, 同时又保证了质量。

五、结语

提高写作能力和技巧, 不仅需要学生自身的努力, 更需要教师指导和点拨。教师作为指导者, 应鼓励学生进行大量有针对性的阅读并进行批判性思考, 达到以读促写的目的。同时, 教师在教学过程中, 做到写作结果和写作过程并重, 建立合理的评估模式, 鼓励学生多次修改自己的文章, 在修改中发现问题并提高文章质量。最后, 教师在布置写作任务时, 要让写作与学生的真实生活和真实需求结合起来, 力求让写作成为真实的写作。总之, 对于中国英语专业的学生来说, 英文写作能力的提高不是一蹴而就的事情, 需要长期艰苦的训练。

摘要：笔者对英国奇切斯特大学一年级写作课授课方式及学生的课堂行为进行了十周的观摩学习, 得出启示:要提高学生的英文写作能力, 教师应充分发挥学生的主体能动性, 达到以读促写;建立合理评估模式, 写作结果和写作过程并重;让写作与学生的真实生活和真实需求结合起来。试图探讨国内英语专业写作教学中如何利用教学手段提高学生的思维能力和自主写作能力。

关键词：国内英语,专业写作课,教学模式启示

参考文献

[2]Williams J.Teaching Writing in Second and Foreign Language Classrooms[M].北京:世界图书出版公司, 2007.

[3]邓志勇.英语写作教学的社会认知模式[J].现代外语, 2002, (4) .

[4]马红军, 毛卓亮.高级英语写作教程[M].北京:中国对外翻译出版社, 2003.

[5]唐芳, 徐锦芬.国内外英语自主写作研究述评[J].外语界, 2008, (4) .

[6]文秋芳, 王立非.英语写作研究[M].西安:陕西师范大学出版社, 2000.

[7]张雪梅.大学英语写作教学现状之调查[J].外语界, 2006, (5) .

大学英语写作课 篇2

词汇匮乏是妨碍英语写作的最大障碍之一，有话想说，无词可写。因此 扩充词汇量，培养造句能力

是大部分学生的苦恼。英语教师可以通过以下方式帮助学生扩大词汇量，减小写作障碍。

1、

与母语学习一样，英语学习也应当注意口`笔头相结合。虽然初中学生还处于英语学习的起始阶段，但教学中教师在着重培养学生听、说、读的基础上，还需注意培养他们的英语写作意识和写作思维，提高写作能力。笔者拟从以下几个方面谈谈初中英语的写作教学。

一、扩充词汇量，培养造句能力

词汇匮乏是妨碍英语写作的最大障碍之一，有话想说，无词可写是大部分学生的苦恼。英语教师可以通过以下方式帮助学生扩大词汇量，减小写作障碍。

1、联系延伸法。

联系延伸法是以某一词为中心，写出该词的不同形式，不同搭配，各种句型及易混淆的词，易混淆的句型，从而不断的丰富词汇和句型。如拼写单词feel时，开始时不但要写出其过去式felt，并写出其形近意义不相同的fall以及它的过去式fell;又如写make时，要求学生写出一些相关的短语：make a telephone call ， make a plan ， make friends with sb 、，make a face ，make dumplings ， 等等。这样一来通过大量的词汇练习不仅仅是能有效地积累词汇，还为造句打下了基础，同时还能训练学生的发散性思维能力和总结、归纳、比较的能力，为学生学会写作奠定了良好的基础。

2、替换扩充法。

。

谈谈如何上好高中英语写作课 篇3

关键字：写作教学 写作前 写作中 写作后 评价 融合

在实际英语教学中，英语写作教学是一种实践，其教学策略和实践环节需要不断地发展和创新。目前，英语写作教学仍然以传统的教学模式为主，也就是老师给题目，学生写作文，老师批改，学生修改，整个写作教学以教师为主，学生为辅，普遍存在着教学过程与评价过程相分离的现象。很多教师辛辛苦苦地教学但效果不佳，也有很多学生背过大量的优秀范文，也写了许多作文，但写作水平一直没有太大的提高。在此，本人就如何上好英语写作课发表一些浅显的看法，和大家共同讨论一下。

在英语写作课堂上，可以采取“英语写作三步教学法”。所谓“英语写作三步教学法”就是将英语写作教学过程分为前、中、后三个部分，并且在每个部分都融入适时适当的评价方式及评价方法。

在“写作前”，教师提出写作任务和评价内容。教师提出的写作任务要紧扣教材知识点并且贴近学生的生活，要具有真实性、可探究性和趣味性。学生要准备好本课的重要词汇，从读音、词形、词性、词义、基本用法和固定搭配等方面为写作做好准备。教师可根据实际情况把学生分成若干小组，分组时要充分考虑到每个个体的不同之处，取长补短，使得每个层次的学生在写作时都有东西可写，都能品尝到成功的喜悦，在写作训练中不断地增强学生的自信心和写作兴趣。在小组讨论过程中，大家自由表达观点、活跃思维、创新求索、锻炼口语。对写作主题讨论后开始列提纲，派代表以“头脑风暴”的形式，进行各抒己见，教师根据学生所发表的内容首先给与肯定和鼓励，然后在对学生的准备进行评价和补充，为下个“写作中”环节做好充足的准备。

在“写作中”，教师应以学生为主导。经过小组讨论后，学生的思维已经打开，对自己要写的内容也有了一定的组织和构思。老师只要认真地观察学生个体即可。但由于每个个体是不同的，所以接受能力或思维强度会有所不同，那就需要老师另开小灶，为那些程度稍差的学生个体做些分析，帮助其理好写作思路。程度好的学生作文一气呵成，自行检查修改就行了；一般来说，一篇作文完成的时间为15分钟。在规定的时间结束时，教师要统计一下有多少学生已完成任务，要对其进行表扬鼓励；有多少学生没有完成任务，要对其进行督促和指导。

在“写作后”，教师可以把学生分成四人一小组进行互评。首先告诉学生要从以下几个方面进行检查评价：是否正确地拼写了单词；是否注意了大小写和标点符号；要点是否齐全、有无遗漏；内容是否连贯、有无缺词；语法是否正确；人称、时态、语态及单复数是否正确；用词是否恰当、习惯表达和固定搭配是否有误等。要求学生在互评时要在这些方面出现失误的地方做出标记，然后再把作文交与本人，作文主人应仔细检查错误并加以纠正，纠正之后还可传至另一位同学帮其检查，最后交至老师手中评改并进行总结。这个环节中，老师把学生容易犯错的地方或未纠正过来的地方做标记并记录下来，然后在课堂上进行讲评，分析普遍存在的问题。教师还可以利用多媒体的手段与全班学生一起点评较为典型的作文；或者把一部分优秀的作文在班级的学习园地进行展示，供大家共同欣赏学习，增强学生的成就感和自信心。在这种作文批改讲评中，构建了互动合作式学习模式，在很大程度上克服了过去作文单单是老师评讲的弊端，在范围上、程度上均为其知识的内化、迁移直至运用提供了条件，这种写作和评价方式使得学生亲自参与，能够极大地激发他们的学习和写作热情，从而收到更好的教学效果。

写作课怎么上，怎么教与如何评，教与评的关系处理是否得当，很大程度上影响着教学效果，评价反馈不当或者不及时都会影响到英语写作的教与学。无论是学生小组成员的互评还是老师的终结性评价都要做到准确、及时地把信息反馈到学生个人。所以，在训练学生写作时，只有把写作教学与多种评价方式有机地融合在一起，才能最大程度地优化写作教学过程。这就要求评价人员自始至终都要参与到评价活动中去，从各个方面，采用多种方式，多种标准进行适时适当的评价。只有这样，才能充分发挥教师的指导作用和学生的主体作用，指引着学生查漏补缺，逐步提高他们的英语写作能力和水平。

参考文献：

1. 北京师范大学外语系课题组.对现行外语教学评价体制的反思——兼论形成性评价在外语教学中的重要性.中小学外语教学，2001（6）.

2. 王蔷.英语教学法教程［M］.高等教育出版社，2000.

3. 宋海燕.人文主义情怀和德育渗透相结合的外语教学［J］.中国校外教育，2009（3）：399.

4. 李荆.运用评价促进学生发展——多元评价及其应用述评［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2005（12）：62-64.

5. 刘阳.过程教学法在培养英语专业学生写作能力中的运用.考试周刊，2008（23）.

大学英语写作课 篇4

【设计思路】

本节课之所以没有进行大量“输入”, 是因为学生对话题“How to live a healthy life”非常熟悉, 而且教师在授课之前就已经设计了学生“预写作”的过程, 旨在收集有关“保持健康生活”的建议, 其间, 学生能自行提出保持身体和心理两方面的健康更是让人喜出望外, 说明学生是经过仔细考虑的。故本节写作课没有设计导入环节, 直接由“一篇优秀的书面表达的标准”入手, 让学生知道其写作过程中要恪守的“标准”是什么, 并且用贴切的形容词加以限定, 比如, “helpful but practical suggestions”natural but logical cohesions.

Criteria for a good persuasive writing:

◆A clear structure

◆Helpful but practical ideas (建议)

◆Natural but logical cohesions (衔接)

◆Few or no grammatical mistakes

◆Good handwriting

了解标准后, 让学生带着“标准”去评判他们同伴的三篇习作, 并逐个指出其存在的突出问题, 经过讨论之后, 再提出解决问题的方案, 旨在突出学生探究的过程;其中反映出来的问题有:结构问题, 句型单调, 不能使用自然且合理的连接词。因为学生对建议信的架构没有头绪, 为了降低难度, 帮助学生发现问题并解决问题, 所以第一篇习作只让学生读第一、二段, 发现本篇写作的第一段目的性、针对性不强, 没有突出建议信的第一要素“the purpose of your writing”。

Student 1→the purpose is not simple and direct enough.

【学生习作】

We may have many valuable things in our life, but in my opinion, the most essential thing is our health....But nowadays many people ignore their health and the reason is smoking, drinking, staying up late...Many people gradually realize the importance of living a healthy life....

从这篇习作不难看出, 该学生用了大量的文字去强调“健康”的重要性, 却没有直接陈述自己的写作目的。此处, 教师抓住契机展开“建议信”结构的讨论。之后, 学生逐渐得出建议信的基本要素, 包括:

Para 1:Start your letter with the purpose of writing the letter.

Para 2:Persuade by telling suggestions and reasons.

Para 3:Summarize with a sincere hope.

第二篇与第三篇习作中存在的问题便迎刃而解。因为句型的问题与连接词的问题教师在课前都用彩笔勾划出来了, 学生可以直观地发现问题并提出解决问题的办法。

Student 2→sentence patterns

【学生习作】

...Firstly, we should keep a healthy diet....Secondly, we could do exercises at least twice a week...Thirdly, we need a good state of mind...此处, 教师给学生三秒钟时间进行简单回复, 之前积累的建议句型有很多种, 例如:

1.We suggest doing.../that... (should) be...because...

2.Why don’t you.../why not...?

3.It would be a good idea if you...

4.I strongly recommend that...

5.If I were you, I would...

6.It’s necessary/important/vital/essential that...

Student 3→diverse of cohesions

【学生习作】

We have a healthy life.But how can we...First, ...Then, we should sleep...And we also have to pay attention to our food.英语书面表达中使用连接词可以让学生的书面表达结构更紧凑, 思维更有条理性, 如:on the one hand, ...on the other hand;For one thing, /for another;Firstly, ...Secondly, ...Finally;What’s more/moreover besides/above all等等。学生可根据需要拿来就用。

但在“发现问题”这个“探究式”的教学环节中, 教师必须留给学生足够的思考和讨论时间, 否则, 学生会手足无措, 而且两个环节的过度略显突兀, 也不能达到学生自行提出“solution”的目的, 没法突出“探究及体验”的过程, 与先前设计的教学目的不符。所有铺垫都做好之后, 再让学生以同一话题重写这封“建议信”, 但在写之前, 学生务必相互合作或在教师的帮助下消除语法错误 (已在课前用红笔构出) , 切不可过分强调、纠正语法错误, 而偏离“写作”的中心。写作课必须给学生留出至少15分钟时间来有效地输出, 才能把“写”落实到位, 保证学生把所学知识充分有效地付诸实践。一节成功的写作课, 教师要尽可能地“放权”, 真正实现新课改理念倡导的“以学生为主体”, 不可在内容上给学生过多的支持, 禁锢学生的思维;且写作过程不宜对学生过多地进行指导, 留给学生完整的时间段, 由其完全支配。

“重评”是有效内化本节课教学重点的一个环节, 学生通过评价能有效内化本节课所学内容。我们深知, 充分发挥课堂的优势对学生进行现场指导、让每个学生都主动参与评价、主动提高自己的表达能力的重要性。评价根据评价主体不同, 可分为自评、同伴互评、师评;根据评价手段, 可分为屏幕展示、全班朗读、个别朗读, 或直接在黑板上进行评价, 但无论哪种点评方式, 都要把评价标准与课堂内容有机地结合起来, 充分利用课堂指导与评价机制, 对学生进行有效的指导, 提高实时点评的实效性;不能因为课堂时间紧迫而“一笔带过”或“蜻蜓点水”。

本节课最后一个环节很重要, 教师引导学生以题纲的方式回顾“建议信”的框架结构, 加深印象、画龙点睛。另外, 新课改要求教师注重对学生的情感、态度、价值观的培养, 故本节课以“Health makes wealth”训戒学生健康生活。或许学生会质疑指导之后的习作千篇一律, 但是, 学生只有在学会“建议信”的标准模式之后, 才能按照自己的方式去写;并且要求学生课后将本节课的笔记整理在书面表达之后, 以备后用, 目的在于通过课后“再反馈”的形式力求让每位学生都有所收获。

任何一节课的成功并非“一挥而就”, 都需要教师付出足够的努力, 无论从教学环节的设计, 还是对细节的考究, 都不能疏漏。要上好一节高中英语写作课, 教师要创新、突破模式的束缚, 敢于实践新理念、新思路, 不可故步自封、一成不变;要重视教学过程的设计性, 每个教学环节之间有节奏, 不重复、不拖沓;教学语言要简练、得体, 指令性强且富有启发性;要重视学生的主体地位, 始终以学生的“写”为重点, 努力追求写作课的实效性;要充分发挥学生的积极性、主动性, 鼓励学生多写、多练、切实提高学生的写作能力。写作教学具有一定的难度, 教师必须遵循教学规律, 指导学生多积累词汇、短语、句型, 针对某一类作文系统地进行训练, 最大限度地促使学生书面表达能力的形成与提高。

摘要：本文从高中英语写作教学现状出发, 以一节“建议信”写作课为例, 探讨了如何由“输入+输出”的写作授课模式过渡到学生自主探究模式。学生通过“预写作→了解标准→发现问题→研究解决问题方法→重写→重评→反馈”的体验式写作过程, 提高学生英语写作能力。

关键词：英语写作,教学策略,建议信

参考文献

教育部.2003.普通高中英语课程标准 (实验稿) [S].北京:北京师范大学出版社.

梁德泉.2009.利用课文语言素材提高学生写作能力[J].中小学外语教学.

高三英语写作课教学反思 篇5

为什么会出现写作和阅读发展的极端不平衡呢？经过我对学生的访谈以及与教师间的交流，我发现写作教学效果不理想的原因主要来自教材、教师和学生三个方面。

首先，教材写作命题过于严肃，不贴近学生的生活实际，也难以提起学生的兴趣。

其次，教师方面原因的直接影响。

第一，教师对写作教学不够重视，未分配足够的时间在写作教学上。教师错误地认为写作教学不需要花费太多时间，只要每学期写几篇习作，考试和练习试题中碰到的作文部分让学生写写后讲评一下就可以了。

第二，教师给学生进行的写作训练未能使用恰当策略。训练前教师对训练目的不明确，训练过程中没有使用技巧调动学生的积极性，对学生写作缺乏指导，作文批改和讲评中批评多于肯定。

再次，学生方面的主观因素影响了写作水平的提高。

第一，学生存在畏难情绪。Bell和Burnaby (1984)指出写是一项非常复杂的认知活动，写作的人需要体现出对各种变量的同时控制。在句法层面，要控制内容、形式、句子结构、词汇、标点和拼写。除了句子层面外，写作者还必须能将信息整合并组织成为连贯的段落 篇章。可见，写作对学生来说是要求高难度大的任务。它不光需要上述能力还需要学生有创造力和想象力。因此，很多学生怕写作文。

第二，学生存在不良写作习惯。对于教师布置的写作任务，有些同学首先想到的是走捷径，抄袭其他同学的作品或是网络书籍中的资料。写作前先写好中文底稿，然后翻辞典将中文翻译成英文。这样，写出来的文章句法结构不符合英文表达的习惯，用到的生词写作的学生自己都不认识，更谈不上了解它们的用法。

第三，学生存在急功近利的思想。很多高中生不愿意花时间在写作训练上，他们认为用练习写作的时间来做完形阅读练习收益率更高。毕竟，高考中作文的分值远低于阅读和完形的分值。

基于以上影响写作教学效果的原因分析后，笔者提出以下几个解决问题的途径。

一、让同学愿意写。

要想提高写作水平并达到写作教学的目的必须让学生愿意配合，对写作产生兴趣，克服畏难情绪。教师可以采取以下错失来弥补教材的不足和改变学生的态度。

1、命题创新。教师在课本内容的基础上根据学生的实际水平修改命题、分层次命题或进行围绕主题的自由作文。比如：高中课本的The necklace这一单元，课本写作部分是请学生自己写剧本。我的做法是将写作任务多样化，给学生三个选择。选择一：将课文的剧本改写成一篇故事。选择二：发挥想象给这个剧本设计一个结尾，可以是剧本的形式也可以是故事叙述的形式。选择三：假设故事发生到这里，主人公Mathilde和Jeane都不知道该怎么办，你选择其中的一个人物作为你的好友，写信给她提建议。选择四：就该剧本的内涵自由发挥写一篇读后感或者议论文。将学生根据语言能力分层次，提供的命题相应体现难度上的梯度，由学生选择与能力层次对应的命题。

2、循序渐进。在训练过程中遵循循序渐进的原则，让学生体验到成功，从而激励自己愿意写作。从纵向来看，写作训练的难度应该逐步提高，随着年级的提升而提升。从横向来看，写作训练应该由“课文内”到“课文外”，先易后难，先机械后灵活。中译英练习让学生写出课文中的词汇或句子----课本新词汇的造句练习----缩写课文----改写课文----创作与课文主题相关内容的作品。

3、合作学习。利用合作学习减少学生写作的心理压力。课上写作时任务可以由两人小组或多人小组共同完成。给出命题后，小组成员可以各自构思拟出提纲，互相借鉴商讨后，分工或是共同写出文章。课后习作独立完成后，可以由两人或多人小组评改。

4、鞭策鼓励。开设习作展示区或者利用手抄报形式，让同学的优秀作品得以呈现，学生会从中获得成就感和满足感。教师批改和讲评学生习作时不光要指出不足，更要多多赞赏和鼓励。优秀学生的作文自然随处可见精华，中下面同学的作文肯定问题会很多，教师点评时可以在讲错误时隐去同学的名字，相反在说优点时公布学生名字。为了鼓励一些落后的同学，教师甚至可以在点评之前，私下先和同学交流，帮助他们做一定的修改，然后在课堂上对修改后的作品给予肯定。

二、让同学知道怎么写。

David Nunan认为成功的写作应包含：掌握字母组合机制、掌握和遵循拼写标点惯例、使用语法结构表达意义、组织段落 篇章传递信息、对初稿进行修改润色、选择读者喜欢的文体风格。因此，我认为教学生写作必须从下面几方面着手。

1、训练书写的规范

①减少单词拼写错误。保证学生准确拼写单词的关键是让学生根据拼读规则记忆单词。高中一般不象初中那样给学生布置抄写，但是听写是必要的。还可以用补全单词、首字母填词、造句练习来加深对单词的印象。

②正确使用标点。设计相应练习训练学生正确使用标点。我们可以借鉴语文教学的方法，让学生给段落加标点，或者修改短文的标点错误。

③强化语法。可以通过单句改错练习，目标明确地训练学生正确使用句型和词汇。课本学到的重点词汇和句型特别需要及时设计练习巩固，加深印象，方便学生在写作中能恰当使用。

④锻炼 篇章组织能力。这方面的训练可以设计段落排序、概括段落大意、将句子填入文章空缺等练习。

2、训练写作的步骤

训练学生按照以下步骤进行写作：审题----构思----提纲----初稿----修改----定稿。审题是指确定文体和主题，注意写作要求。构思是结合头脑中贮存的信息和手头掌握的资料，思考文章要怎么写。提纲是指列出写作提纲。初稿是丰富提纲内容。修改包括对文字表达和文章连贯性的修改。定稿是再次检查修改后的文章，看是否还有需要校订和修改的地方，最后成稿。

3、训练各式文体的基本写法

收集同一文体的范文，要求学生掌握基本的文体风格并根据所学范文进行写作。

三、让同学学习欣赏与评价

1、欣赏课文。从用词用句、文章的结构组织、中心句和主题句的使用、正反对比论述、列点举例陈述说明等方面来欣赏课文的写作。

2、多给学生提供与课文主题相关的文字资料。我特别推荐教师提供欧美中学生作文给中国高中生欣赏，这样可以习惯英语的表达和思维模式，培养学生跨文化意识。

3、让同学学会欣赏自己作品和他人作品。强化学生的自我评价意识，指导学生做好个人档案袋，让学生把自己的习作收集起来，前后对照，看到自己的进步，逐步确定发展目标。课堂上教师在做习作点评前可以让作者先对自己的作品进行介绍和自评，同学阅读后再讨论评价，最后教师综合发表点评。

微课对大学英语写作的启示 篇6

关键词：微课；大学英语；写作

在互联网技术快速发展的今天，传统的大学英语教学模式已经无法满足现当代学生的个性化学习需求，急需一种新的英语教学模式来代替以往的教学模式。而微课作为一种全新的教学模式，凭借着其特有的灵活性、交流性强等优势，逐渐被越来越多的教师和学生所接受。

一、微课的内涵

1.微课的概念

微课是“微型视频网络课程”的简称，它是由精炼短小的视频组成，利用PPT的方式，针对教学中的某一重点或者难点问题进行讲解的一种教学方式。早在1960年左右，微课的概念就由美国的阿依华大学附属学校提出，之后经过各类学校的广泛采用以及国内外学者的系统研究，已经成为一种流行的教育方式。

2.微课的特征

（1）主题性。相比一节完整的新授课或是复习课，微课有着其突出的主题性。一节微课视频往往是围绕一节课中的某一点知识进行系统重点的讲授，能做到主题突出。（2）灵活性。一节微课往往只对一个问题进行讲解，而对这个问题有困惑的学生可以选择合适的时间和地点观看视频。（3）高效性。微课的灵活性是指微课的资源易于获取和传播，学生可以在需要的时候获取微课资源为自己所用，方便高效。而且微课资源更新迅速，学生可以根据教师的教学进程决定自己的学习进程。

二、微课对大学英语写作教学的意义

1.推进新型教学关系，突出学生的主体地位

将微课教学应用于大学英语写作教学的最大意义就在于它推动了新型教学关系的建立，更加突出学生的主体地位，体现了新课改的要求。在以往的大学英语写作课堂上，教师需要在有限的课堂时间内对学生进行充分的教学，在整堂课中学生只能在座位上默默听讲，有什么疑问不能及时提出，相应的课堂练习也得不到实现，更没有与教师的充分交流。这样一来，学生觉得课堂枯燥，积极性下降，教师觉得学生的学习效率不高，活力不足。而微课教学模式彻底改变了传统的教学关系，使学生成为学习的主体，教师成为学生的引导者，真正实现了以学生为主体的个性化写作教学模式的转变。

2.推动英语教学改革，顺应时代潮流

随着现代信息技术的发展和互联网应用的推广，以及手机平板等移动终端的普及，一种“微”的时代已经到来，从聊天的微信，获取信息的微博到购物的微商，大家已经越来越习惯和喜欢一种微的生活方式，而微课的兴起正是顺应这股潮流的表现，在可以预见的未来，微课将在教育领域发挥巨大的作用，而在大学英语写作中对微课教学模式的推崇，正是对这股潮流的反应。

在很多大学，英语的课堂教学效果并不突出，而且在传统的英语写作课程中无论在时间还是空间上都有一定的局限，而教师需要在这极短的时间内完成基本知识的讲解和互动，有时候许多有用的技巧和优秀的写作范文是无法向学生进行展示和解读的。而在大学英语写作的微课教学中，教师可以利用微信、QQ等平台向学生推送写作要求，展示范文，解读范文，学生也可以及时完成作业，提出问题，做出反馈。这样一来，无论是教师的授课方式还是学生的学习方式都较传统的英语写作课堂有了翻天覆地的变化，这种变化又极大地推动了英语教学改革的进程。

三、微课对大学英语写作的启示

1.对英语写作教学的启示

首先，微课的设计原则要突出。一是突出主题。由于一个微课视频通常围绕一个主题，针对某一知识点，讲授的问题大多是一些具体问题，如教学反思、难点突破、重点强调等。所以就大学英语写作来说，一个微视频应该只设计一种写作类型。其次，教师在进行微课教学中要使其过程完整、完善。在课前准备阶段中，教师要根据教学目标和微课设计原则，梳理知识点，收集素材，合理分配时间，创建良好的微客体验平台。同时，在课内评价阶段，教师要做好观察、分析、评估和反馈。最后，在课后巩固阶段要做好作业的布置和解答。

2.对英语写作学习的启示

学生作为大学英语写作中微课的直接参与者和受益者，应该积极利用微课视频进行学习，对教师留下的作业及时完成和反馈，多于教师交流，使教师及时掌握教学进度和效果。

总之，微课这一教学模式不仅给教师提供了一种新的教学手段，也为学生的学习生活带来了乐趣，将在未来英语写作教学中不断发挥巨大的作用。

参考文献：

[1]易冬凤.基于“微课”的高职英语写作教学探究[J].哈尔滨职业技术学院学报，2015（2）：32-33.

大学英语写作课 篇7

英语写作是英语使用过程中必不可少的环节,它可以很全面地体现学生的综合语言能力。学生写作水平的高低是他们的语言掌握程度的重要指标。然而,目前我国大学生的英语写作水平却普遍偏低,写作能力与其它诸项能力相比明显滞后,学生的写作实践多半属于临时抱佛脚,练习流于行式,也多属敷衍,而教师受到大班教学的限制,无论是授课还是评改表现出可做甚少的情况。因此,如何有效提高大学英语写作课堂的教学质量是所有大学英语教师都应该思考的问题。以下途径为笔者在实际教学过程中总结的教学经验用以与同行老师探讨。

二、提高大学英语写作课教学质量的几种方法

1.摈弃功利,注重积累。从目前高校非英语专业大学英语的课程设置看,受师资和学时等诸多因素的影响,大部分高校尚开设大学英语写作课程。学生英语写作能力多与大学英语读写课程挂钩,有些老师将写作课放置单元内容中附带讲解,有些老师则将其作为课堂作业的有益补充,而更大多数是在考前由老师对学生的写作水平进行统一指导。针对当前写作课多与大学英语读写课结合的现状,练习概括课文是提高学生写作水平的一个非常值得推广的方法。大学英语读写教材都会有一至两篇主课文供学习者精读,在学习主课文时教师可以布置学生练习写摘要,摘要写作完全可以当做提升学生写作能力的契机,要写好一篇摘要,即需要学生理解所读文章,还需要学生能把所学的要点进行归纳。摘要写作完全可以检测学生把要点归纳表达的能力,并且在写摘要的过程中学生的语序也得到了锻炼。如果教师可以持之以恒坚持下去,一个学期下来学生的语序,归纳能力和写作能力会同步上升,且这项工作与平日教学不相矛盾,非常值得一试。

2.充分准备,具体指导。在写作课上课之前,老师必须要对即将开始的写作课进行备课,这包括选取话题,精析话题,寻找贴合的范文,针对课堂上可能出现的情况做好预案。而在课后还需要对学生的作文进行评改,并就评改结果进行再备课。在课堂上教师展示写作命题后要先启发学生进行思维构建,如有可能还可以开展小组讨论。学生在课堂上发表见解后老师要将这些想法进行罗列,并将相关词进行板书。学生作文收集之后教师要进行细致评改。如果评改后只是将学生作文进行发放是肯定达不到应有的效果的,行之有效的作法是教师甄选出典型性的学生作品,这些写作被拍录下来,在投影仪中以无记名的方式被展示出来,教师对这些作品进行精析,将典型错误进行纠错指导,并适时给学生展示课前收集到地优秀范文。请学生对好词好句进行朗读。

3.多级评改,提高效率。传统教学观念认为教师是批改作文的主体,批改与学生没有关系。有部分教师坚定相信如若仔细评改学生作文,学生就一定能从评改中吸取验从而将作文越写越好,当然也有部分教师对于大班作文的评改叫苦不迭,如果教师所授班级较多,且多为大班的话那么老师的评改量就会非常大,老师有抱怨也是人之常情。因此,英语写作多级评改模式势必会成为写作教学改革的方向。多级评改即评改模式的多元化,也就是同学之间的互评(即同伴评改 )、学生自评与教师评改相结合的一种模式。这种评改模式体现了评改的多元和人性化,可以大大地提高评改效率。那么如何更好地运用多级评改模式呢?首先为了很好地发挥同伴互评的效率,教师应当在学生中开展评改培训,内容包括语法、内容、组织结构等方面的培训,在培训的初期,教师也可以为学生制作项目核查表来进行客观评改。经过评改培训的学生即可以与同学之间开展互评,甚至可以先行自评,再互评,这样就将评改的一对多变成了一对一,学生对自已和他人的作文都表现出比较负责认真的态度,教师为了获得学生的作文写作信息和评改信息可以将成稿再次回收进行教师评阅,这个过程节约教师的评改时间并且提高效率。

4.建立档案动态评估。近年来,国外语言习得研究学者提出了档案袋(portfolio)这一概念,档案袋主要运用于学习者的形成性评价中。档案袋的目的主要用于肯定学生的学习成绩,并可以通过档案袋的建立纵向评价学生学习的发展。甚至可以针对性地建立写作档案袋。学生的写作档案中可以存放自已在写作课堂上完成的作文作业以及自已为提升学习进行自我写作,这些作文均按照时间顺序进行归档,作文上有自评、互评或师评记要。档案袋在学生写作过程中可以发挥非常积极的作用,

三、结语

大学英语写作课 篇8

关键词：写作,思维方式,命题,讲评

英语写作课作为书面英语的语言实践技巧的训练课程, 是大学英语教学中必不可少的部分。根据大学英语教学大纲和英语四级考试的要求, 大学生应具备一定的写作能力, 应该能够在半小时内写出一篇一定字数的英文短文。这就要求学生要具有快速的思维能力、一定的写作技巧、扎实的语法基础、充足的词汇量以及准确的笔头表达力。那么, 如何就以上这些素质对学生进行训练呢?笔者就自己的一些教学心得试做探讨。

首先, 写作技巧的训练从很大程度上来说是一种思维方式的训练。大学课程不单单是为了传授知识, 还应该包含扩展学生的思路, 培养其独立思考能力的内容。除了语言方面的要求外, 写作课应培养学生对每一次写作的论题有一定深度和广度上的认识。大学生往往在这点上颇感茫然, 常常感到无从下笔。有时难免东拉西扯, 文章显得杂乱无序。这种现象似乎是由于缺乏语感所致, 实际上表现出了学生的思维较为混乱, 缺乏系统性和规律性的分析能力。而这些恰恰是我们写作课程应解决的首要问题———开拓并明晰学生的思路。作为尝试, 每次布置作文时要在班上组织一次课堂讨论, 让大家共同谈谈这个作文题应如何来写, 集思广益。讨论不仅能开阔学生的视野, 让他们从中认识到自己的观点不是唯一的, 多学习别人的长处;还能让学生学到如何抓住文章的主题, 改掉容易跑题的毛病。教师应该充分认识到, 写作的一个重要因素是意识问题、思维发展的问题, 解决好这一环节的问题有助于迅速提高学生的写作能力。

其次, 作文的命题和讲评是教学的重要组成部分。写作既然是一个学生直接参与的活动, 题目的设定就应该与学生有密切的关系或者是大学生们关注的社会话题。题目应富于趣味性、知识性和多样性。每次作文前要求学生对题目有所理解, 除了开展课堂讨论以外, 还可以用几分钟时间让学生自己仔细思考, 弄清题意, 必要时给一点启发与提示, 以避免出现跑题现象。作文的讲评更不可掉以轻心, 它是培养学生准确地表达语言、巩固语法和词汇基础以及掌握写作技巧的一种最为有效的途径。讲评的内容主要包括两个方面:第一, 语言的准确运用。大学生尽管已经接受了大量的基础语言训练, 然而在书面语言的实际运用中, 词语和句式的选择还是受到母语影响。他们常用英语和母语共同思维组成一些不伦不类的汉语式的英语句子。这些句子的通病已经不再是某些词汇的运用问题了, 而是由于学生没有熟练地掌握英语习惯表达法, 对英语还未形成基本上的语感, 所以写出的东西很大程度上依赖于汉语的构句规律。另外, 词汇的杜撰也是一种较为普遍的现象。除此之外, 像名词的单数和复数形式、主从复合句中动词前后时态的一致、冠词的适当用法等等, 都是学生们经常容易忽略的。由此可见, 语言的正确使用是写作的一大基本问题。在讲评中, 摘录出具有典型性的错误当堂分析, 指出错误并给出正确的用法, 鼓励学生用学过的英语句式, 让其模仿英美人士的用词造句, 帮助他们增强语感, 这样做通常很奏效。第二, 结构技巧的掌握。从理论上来讲, 结构技巧并不十分复杂, 但实际写作中的情况则不尽如此。很多学生曾一度写不好文章的主题句, 中心不突出, 或者干脆文不对题。有些学生写文章虎头蛇尾, 结尾段落往往只用一句话匆匆结束全文。前面本来较为精彩的部分因得不到总结和加强而随之逊色。还有些作文, 前后段落的呼应很好, 但中间段落受突发情绪的影响和感染加入了一些不相干的情节。为了使学生有一个清晰的思路, 每次作文前要求他们为本文拟一个提纲, 这样可以帮助学生做到有的放矢, 而不至于随心所欲地安排情节。此外, 非英语专业大学生的写作训练不同于英语专业学生的写作, 应立足于段落和短文写作的基本结构与技巧和言语的正确运用。教师要帮助学生首要弄清楚主题与主题句的关系。主题是指文章的中心思想, 而主题句则支配着段落的走势;其次要注意句子之间的联系, 一篇文章行文流畅, 才便于直接有效地表述文章的中心思想。教师在讲评前, 可以从全班的作文中选出较好的文章作为范文, 同时选出一些有结构问题的文章进行对比分析, 以便帮助学生找出问题的症结。

再次, 写作课是一门要求学生独立进行思考和笔头实践的课程。除了作业量大以外, 理论阐述容易流于枯燥。尤其是当前我国的英语考试形式多采用选择题的考题方式, 从一定程度上限制了学生的动手机会, 所以, 教师更应采用生动灵活和启迪式的教学方法, 有效地利用课堂时间, 多培养学生积极主动的参与意识, 多动手, 多练手。同时, 在教学中采用一些国外的先进教学理念, 将教学内容与学生的日常生活内容结合起来, 这些举措可以引起学生的学习兴趣, 调动学习积极性, 产生较好的教学效果。

良好的开端是成功的一半, 打好写作基础不仅对于大学生今后的语言实践能力起着很大的促进作用, 还对大学生的思维能力的提高有一定的帮助。写作是英语教学的基础部分, 教师进行基础教学的研究不但有助于提高教学质量, 而且也能为教学方针提供一个良好的依据。在英语教学领域中仍有许多问题等待我们去研究和探讨, 只有不断地努力探索和实践, 才能使英语教学日新月异, 更好地完成教学任务。

参考文献

[1]现代外语课程设计理论与实践 (2006) , 上海外语教育出版社, 夏纪梅著

[2]二语习得研究与中国外语教学 (2007) , 上海外语教育出版社, 杨连瑞、张德禄等著

[3]教育心理学 (1995) , 人民教育出版社, 张大均主编

大学英语写作课 篇9

Richard et al(2000:172)defined feedback as comments or information learners receive on the success of a learning task,either from the teacher or from other learners.According to Keh(1990,cited from Zhang et al,2000),feedback is any input provided by the teacher to students for revision.

There is now a considerable literature dealing with how teachers correct form and how they respond to content(Fathman&Whalley,2000,etc.).Some researches have been conducted from the perspectives of examining the effectiveness of combination of teacher written feedback and oral feedback(Ye,1999).Others investigated students'preference and perception towards teacher's feedback(Zhang et al,2000,etc.).There are also great concerns on the effectiveness of explicitness of teacher's feedback(Yang,1996,etc.).

The present study follows such traits as the inquiry of teacher's feedback from the students'preferences for teacher's feedback and their response to teacher's feedback and attempts to find out the effectiveness of teacher's feedback and students'perceptions towards teacher's feedback.

2 Procedure

Among a total of 150 freshmen,88 students from Chinese Department were named as Class A.The other class of 62 students from the Chemistry Department was named as Class B Subjects were required to form collaborative groups,of which there were 2,3 or 4 members in each group,and to accomplish two drafts of each task after class.In Class A,there were 30groups while in Class B there were 22 groups.Three tasks o CET-4 writing test or the same level of CET-4 writing test were used in the experiment.Besides,students in both Class A and Class B received two types of teacher's feedback:direct feedback(correction,referring to locate the error and correct it)and indirect feedback(underlining,referring to locate the error only without any correction).Students of the odd-number groups received direct feedback while students of the even-number groups received indirect feedback.

CET holistic grading for writing and Fluency,accuracy and complexity measures which were used in other studies(WolfeQuintero et al,1998;Polio,1997;and Storch,2005)were used in the study as quantity analysis.Five-scale questionnaire was developed to measure the subjects'perceptions on teacher's feedback.Students'written comments on teacher's feedback in the post-questionnaire were also analyzed for its frequency.

Before the study,their NMET achievements(120.66 in Class A and 118.44 in Class B)and scores of one writing task(7.08 in Class A and 7.19 in Class B with 15 full mark)of CET-4 were used as pretests of English proficiency and writing proficiency,which indicated there were no significant difference in their language proficiency(p>0.05)and their writing competence(p>0.05).

The procedures of writing the first drafts---receiving teacher's feedback---writing the second drafts were repeated for three tasks of letter writing.

At the end of the experiment,students were required to rewrite the third draft of task two for statistic analysis of fluency,accuracy,and complexity in order to examine the effectiveness of teacher's feedback on their collaborative writing performance.The teacher-researcher also administered a post-questionnaire with an open-ended question at the end of the study.

Procedures from SPSS(Statistics Package for Social Science)11.5 were utilized for statistical data analysis of this study.An Independent-Samples T Test was conducted to compare writing performance for fluency,accuracy,and complexity between those who received direct feedback and those who received indirect feedback.All inference testing was done at the.05 Alpha level.

3 Findings and Discussion

An Independent-Samples T Test statistics for fluency of the third draft of Task Two show that the analysis yields F=.907which is not statistically significant(p=.317).

An Independent-Samples T Test statistics for accuracy of the third draft of Task Two show that the analysis yields F=.024which is not statistically significant(p=.798).

An Independent-Samples T Test statistics for Complexity of the third draft of Task Two show that the analysis yields F=2.195 which is not statistically significant(p=.468).

Given the above findings,there is no significant difference in students'writing performance with regard to fluency,accuracy and complexity between students who received direct feedback and those received indirect feedback.This is mainly due to the fact that there is time lag in the writing process in which the teacher received students'compositions→read them→provided feedback→handed them back to students→students responded to teacher's feedback.Zhang et al(2000)maintained that from the perspectives of cognitive psychology,written feedback has an impact on the teachers'cognitive behaviors without any delay while it indeed has delayed effects on students'cognitive behaviors.

As for the qualitative data,Of 150 students who completed the pre-questionnaire and the post-questionnaire,there were 135valid pre-questionnaire and 129 valid post-questionnaire in which 52 questionnaires in Class B and 72 questionnaires in Class A provided available comments.

Pre-questionnaire shows that there was a high percentage of preferring to teacher's feedback on grammar(Class A=96.2%,Class B=98.2%)and on content(Class A=92.3%,Class B=98.3%)in the two classes.

Compared with 69.2%students in Class A,there was more agreement on preference for direct feedback in Class B(87.7%in the pre-questionnaire.In terms of students'written comments in the post-questionnaire,it also shows that more students in Class B(78.9%)prefer the teacher to correct their errors directly and there are 38.6%students in Class A.Compared with 25%students'preference for indirect feedback in Class A,36.4%students prefer other options of feedback.This may be partly interpreted as students'individual differences,or students'differen perceptions towards the teacher's instruction in class.For example,In Class B,of the total number of 19 comments on teacher's feedback,there are 15 comments preferring for direct feedback claiming that"it is responsible for teachers to correct our errors What's more important;it is helpful for us to prepare for CET-4".However,in Class A,of the total number of 44 comments on teacher's feedback,there are 17 comments preferring for direc feedback,11 comments preferring indirect feedback,and 16comments on other options on teacher's feedback.Of the 17comments preferring for direct feedback,they are various,for example,"It would be better to explain the errors when the teacher corrects them.","I hope that you(the teacher)can correct more errors as possible as you can.","the teacher should not only correct the errors but also provide its applications."

4 Conclusion

The present study seeks quantitative and qualitative results on the effectiveness of teacher's feedback on students'writing outcomes.Although there is no significant difference in students writing performance with regard to fluency,accuracy and complexity between students who received direct feedback and those received indirect feedback.The findings of this present study have practical implications for bettering the teaching of college English writing.

First,providing feedback is an indispensable component in the writing process.As it is defined,it aims at revision.According to Yang's(1996)study,it suggested that revision is an efficient way to improve the effects of teacher's feedback,which is in accordance with Fathman&Whalley's(2000)study that even without any feedback students still significantly improved the content and wrote longer compositions when they did revision Therefore,it is not a right-or-wrong question on discussing which the most efficient one is,but a question of meeting students'needs to help them identify and revise their compositions It also suggested that it would be better to minimize time lag between teacher's giving feedback and students'responding to feedback and diversify the range of feedback as there is no significant difference between those who receive direct feedback and those who receive indirect feedback in the present study.

Besides,considering the writing situations where the teacher gave feedback to their joint work,there may have been a lot o arguments on their writing output in each group,which may also affect the effectiveness of feedback.Therefore,it is advisable for the teacher to think over all the details such as how students divide the work.As one student wrote her comments,they always argued about the content and could not agree on some points,i turned out that one of them wrote the draft.

Therefore,the present study,which was undertaken to examine the effectiveness of teacher's feedback on students'writing performance and their perceptions on teacher's feedback in large-size classes,is of significance for both the teacher and the students to seek an effective way to improve their teaching and learning.

摘要：该文旨在从150名非英语专业新生写作的流利性、准确性和复杂性探究写作过程中教师反馈的有效性以及学生对教师反馈的态度。实验数据通过以下方式采集:调查问卷、实验前后作文成绩的流利性、准确性和复杂性的定量分析、学生实验后书面评论。数据经由社会科学统计软件包(SPSS11.5)统计分析。统计结果表明两种教师反馈(直接纠正和仅在错误处划线)对学生写作的流利性、准确性和复杂性的效果没有显著差异。开放式问卷统计结果显示B班78.9%的学生倾向于教师直接纠正错误而A班仅有38.6%学生有此倾向。

关键词：教师反馈,流利性,准确性,复杂性

参考文献

[1]Fathman A K,Whalley E.Teacher response to student writing:focus on form versus content[A].In B.Kroll(Ed.):Second lan-guage writing:Research insights for the classroom[C].Cam-bridge:Cambridge University Press,1990:178-190.

[2]Ferris D.The"grammar correction"debate in L2writing:where are we,and where do we go from here?(and what do we do in the meantime[J].Journal of Second Language Writing,2004,13(1):49-62.

[3]Polio C G.Measures of Linguistic Accuracy in Second Lan-guage Writing Research[J].Language Learning,1997(47):101-43.

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[5]Storch N.Collaborative writing:product,process,and students'reflections[J].Journal of Second Language Writing,2005,14(3):153-173.

[6]Wolfe-Quintero.Second Language Development in Writing:Measures of Fluency,accuracy&Complexity[M].Honolulu:U-niversity of Hawaii Press,1998.

[7]杨敬清.提高英语写作评改有效性的反馈机制——实验与分析[J].外语界,1996(3):41-45.

[8]叶绿青.作文评改及评改模式对学生作文的影响[J].山东外语教学,1999(3):73-76.

大学英语写作课 篇10

一、准备阶段

由于课本所设计的speaking&writing部分对我班学生来说要求过高, 难度过大, 我通常针对本单元所学话题寻找或自命一个相对容易的写作材料, 指导学生分析、掌握材料, 形成写作提纲, 打好“腹稿”。具体有三项内容:

1. 阅读、分析相关文字或图表, 掌握材料给出信息。

2. 拓宽思路, 集思广益。

学生通过阅读形成初步框架, 但一个人的思维有其局限性和狭隘性。

3. 列出提纲, 斟酌词句。

在准备写作这一环节, 教师必须做到既要调动学生的积极性, 又要做好指导, 使课堂具有高效性及创造性, 使学生既能增长知识, 又能提高技能。

二、写作阶段

写作阶段的教学要求是:不同层次的学生在准备工作完成后, 都能在规定时间内完成写作任务。对于不同层次的学生, 写作要求略有不同。如字数和运用能力方面, 60分以下的学生至少保证写50~60个单词和简单句。

写作应由简到难, 由句到段, 逐级提升。我对写作环节是如此安排的:

1. 控制写作。包括控制写作时间和模式, 时间限于25分钟内完成, 根据给出的模板进行套用。

2. 指导写作, 自由写作。

3. 在这一阶段中, 教师要在课外做的就是:

(1) 鼓励学生多运用所学知识点造句, 现学现用; (2) 写自己感兴趣的小短文, 如日记或跟父母、老师说说心里话; (3) 背诵常用谚语, 适时套用。在正式写作时, 要求学生遵循意义性、得体性、移情性及流畅性。

三、修改阶段

修改阶段的教学目的是通过生生互动、师生互动, 使学生的文章逐步完善。“文章不怕千遍改”, 修改是提升能力、写好作文的前提。

1. 同伴互批。

我所带的一文一理两班学生实行交换批阅作文。选择让两位水平相当的学生进行互批, 这样既能培养学生发现问题的敏锐性, 也为训练15分的短文改错夯实基础。

2. 教师审阅和评价。

我依据评分标准, 修改文章并给予鼓励和评价意见。

3. 个别面批。

四、反馈阶段

反馈阶段的教学旨在通过学生纠正错误, 自我完善, 提高升华。经过两次的修改后, 学生的作文基本无语法、语句问题。这就要求学生再度习作达到提高、升华。

1. 学生重新审视习作。在同学、教师修改的基础上重新整理自己的作文。

2. 教师整理、归纳作文中共性问题。以改错题的形式展示给学生, 利用课前几分钟让学生认清错误并及时改正。

3. 范文示例。在全班的习作中选出一篇优秀的作文作为范文, 以便其他学生朗读、背诵, 在全班树立榜样。

这种循环写作的模式, 较之不断地让学生写新文章, 更能使学生在获取新知识的同时学以致用, 学得更广、更深、更活, 从而更有效地提高学生的写作能力。

参考文献

浅析新课标下初中英语写作教学 篇11

关键词：新课程标准；初中英语写作；如何教学

一、为什么要重视写作

写作是初中英语教学中不可缺少的一个重要组成部分，通过写作，教师可以了解到学生的英语学习情况、掌握的词汇量、语言组织的能力，教师只有了解了学生的真实水平，才能采取相应的措施来进行教学。因此，学生写作的过程也就是教师了解学生学习情况的过程。

二、新课标下如何开展写作的教学

既然写作教学如此重要，那么在新课标的环境下，教师应该如何来开展写作的教学呢？可以遵循以下几点：

1.借助教材来进行基本功的训练

教学中所选的教材都是精挑细选的，对于培养学生的多种能力有着重要的作用，因此，教师在进行写作教学时，要注重从日常教材的教学中培养。首先，注重学生词汇量的积累，小学的学生词汇量积累太少，在写作的时候反反复复只用几个单词，写出来的内容让人没有读下去的兴趣，因此，从初中开始教师就要注重对学生词汇量的积累。其次，注重句式的训练，初中阶段的学生接触语法的时间不长，经常会分不清什么是主谓宾，导致经常会出现奇奇怪怪的句式，内容出现语法上的错误，因此，教师要想做好写作的教学，也需要注重对学生句式的训练。再次，注重阅读的教学，阅读与写作本身就是不可分割的一个整体，阅读可以帮助学生积累写作的词汇、语言，也可以培养学生的语感，让学生在写作的时候能够不假思索地写出好的句式，所以教师也要注重日常阅读的教学，在阅读教学中培养学生的写作能力。

2.激发学生对于写作的兴趣

兴趣是最好的老师，你如果一味逼着学生去写作，学生在不情愿的情况下写作，教学的效率也不能得到提升，因此教师要保证学生对于写作的兴趣。那么教师如何激发学生对写作的兴趣呢？首先，教师可以借助多媒体来进行教学，初中阶段的学生叛逆心理都比较强，他们对死板的教学模式根本没有兴趣，反而对日新月异的多媒体技术充满了好奇，因此，教师在进行写作教学时，可以利用多媒体来进行教学，吸引学生的兴趣。首先，可以借助多媒体来创建教学的情境，在拟定写作的题目之后，教师根据题目，搜集一些有关的英语视频或动画来让学生观看，既能吸引学生的兴趣，又积累了学生的词汇量，而且还给学生引导了写作的方向；其次，多媒体教学具有可重复利用性，教师无论是制作教学的视频还是PPT，在课堂上演示完毕之后，都可以把资源分享到网络上，方便学生在课下的时候下载学习，保证了教学的效率，也使得一部分缺课的学生能够及时了解到教师讲课的内容。因此，从这几点来看，教师在英语写作教学中，可以利用多媒体来吸引学生的兴趣，保证教学的效率。

3.合作学习、共同探究

新课程标准实施之后，在课堂教学过程中要求教师以学生为教学的主体，要培养学生独立学习的能力，但是很多情况下，靠学生自学很难把一个知识弄透，因此，小组合作学习的模式应运而生。所谓小组合作模式，指的是教师在学生遇到问题的时候不是直接把答案告知学生，而是让学生之间进行讨论探究，引导学生通过众人的努力来解决问题。英语写作教学也是如此，教师可以引导学生成立学习小组，每个人说出自己写作时的困惑以及优势，供其他学生参考，最后，大家总结出一套切实可行的写作方法。这种教学模式比传统的“填鸭式”教学效率要高出很多，因此，教师在英语写作教学过程中，可以采取合作学习的模式，引导学生进行合作探究，解决写作中遇到的一些难题。

4.多元化评价

在传统的初中英语写作教学中，教师往往根据学生所交上来的作文进行评价，觉得学生写得不好，就给一个很差的评价，觉得学生写得还可以，就给一个好的评价，并不参考学生的学习过程，这种评价的方式存在一定的不公平性和片面性。因此，教师在对学生进行评价的时候，可以采取多元化的评价形式，要根据学生课上的学习情况、参与课堂讨论的积极程度以及所写出来的作文进行综合评价；其次，教师引导学生进行自我评价，看看学生是否对自己有一个清楚的认识，能否发现自身的缺陷；最后，引导学生互相评价，同龄人之间更容易沟通，也更了解彼此的心理，因此教师在教学中可以引导学生互相评价，引导学生发现写作中的问题，并及时解决。

随着新课程改革的不断实施，在初中英语写作教学中也对教师提出了一系列的要求，要求教师采取合适的教学方法，提升教学的效率，保证教学的质量，吸引学生对写作的兴趣。以上内容仅是个人在教学中的一点总结，希望能够给各位教师起到参考的作用，也相信我们的写作教学会越来越有效果。

参考文献：

[1]张瑛.浅谈新课标下的初中英语写作教学[J].教师，2012（24）：87.

新课标下高考英语作文写作指导 篇12

一、认真审题, 拟定提纲, 写出各段主题句, 丰富文章内容及设亮点。

1.认真审题。拿到题目后, 首先要认真审题, 看题目的要求是什么, 要点是什么, 以及特殊要求是什么。确定文章的时态及文体, 是议论文还是记叙文? 对分几段写有无要求? 认真审清题目的文字或图片, 构思提纲, 切忌偏题、离题, 东拉西扯, 一定要避免条理不清、重点不突出的失误。把握全部要点, 理清脉络, 既不能无中生有, 又不要漏掉要点。为了避免写作时遗漏要点, 最好用笔把信息划下来, 以免出错。根据汉语提示简化文章要点, 将要点短语化、短语句子化。

2.列出文章框架, 写下提纲。对一篇书面表达来说, 理清文章结构和框架, 写出各段主题句是很重要的。一定要先确定文章的结构, 注意合理布局, 即整篇文章分几段, 每段写什么, 涵盖哪些知识点。一般分为引导段、主题段和结尾段, 每段的主题句非常重要, 是段落内容的高度概括。段落主题句通常是一个语法结构完整、内容概括、用词简洁明了的单句。将段落主题置于段落的开头, 可使文章结构更清晰, 让读者对文章内容一目了然, 再根据需要将句子归为各段。

3.连句成篇。遣词造句时, 要注意语法正确、选词恰当、长短句结合;组句成篇时, 要注意巧妙过渡、行文流畅、衔接连贯, 恰当地使用连接词。部分学生在行文过程中, 喜欢将句子任意堆砌, 这主要是因为他们不会灵活运用衔接词。

4.认真修改。写完后要快速阅读一遍文章 , 检查单词拼写、语法和标点是否正确。没有把握的词和句子一定不能用, 不要把不会的词空一格出来。此外, 一定要保持卷面整齐美观, 高考“书面表达”的质量, 既反映在表达内容上, 又反映在书形式上。

二、必须掌握一定的写作技巧。

在用词方面, 考生应尽量学会地道的英语表达, 适度运用一些高级词汇, 并运用一些较复杂的语法结构, 如各种从句、强调句、倒装句、非谓语动词等。全文句式要富于变化, 长短句结合。注意文章的连贯性, 准确使用承上启下的过渡词, 使全文结构紧凑。

表示顺序的:first, second, third, then, finally, to begin with, first of all, in the first place, last, next, above all, last but not theleast, first and most important等;

表示时间的:in the past, now, at present, in the future, eventually, meanwhile, from now on, at the same time, for the time being, in the end, immediately, in the meantime, in the meanwhile, recently, soon, now and then, lately, as soon as, afterwards, now, after a while等;

表示转折的:however, while, onthecontrary, atthesametime, instead of, but, yet, on the other hand, unfortunately等;

表示递进的:besides, what’s more, furthermore, moreover, in addition, furthermore, moreover, as well as等;

表示并列时的:and, as well as, also, both ... and, neither ...Nor, either ... or等;

表示原因的:as a result, owing to, due to, because of, therefore, thanks to, because, as, since, for等;

表示让步的:although, after all, in spite of, despite, even if, even though, though等;

表示举例的:for example, for instance, such as, take ... forexample等;

表示结果的:asaresult, thus, hence, so, therefore, consequently, as a consequence等;

表示归纳总结的:finally, in a word, in the end, in conclusion, in short, in general, to sum up, to conclude等;

表示对比的:on one hand, on the other hand, while等;

表示解释的:in other words, in fact, as a matter of fact, thatis, namely等;

表示程度的:first of all, above all, again and again等。

三、几种常见的英语句式结构。

1.主语+不及物动词, 如:He arrived at six last night.

2.主语+及物动词+宾语 , 如 :I bought a good English Chinese Dictionary yesterday.

3.主语+及物动词+间接宾语+直接宾语, 如:Please tell mea story now.

4.主语+及物动词+宾语+宾语补足语, 如:I found it impossible to work with him.

5.主语+系动词+表语, 如:He is a Chinese boy.The grass turnsgreen in spring.

另外, There be ...句型, 表示存在某种事物, 如:There is apicture on the wall.

四、写文章时常用句子。

1.引出话题。 Recently, the problem of ... has aroused people’s concern.最近, ……问题已引起人们的关注。

It is commonly believed that ...人们一般认为……

With the development of science and technology, more andmore people believe that ... 随着科技的发展, 越来越多的人认为……

2.引出不同观点。People’s views on ... vary from person toperson. Some hold that ... However, others believe that ...人们……的观点因人而异.有些人认为……然而其他人却认为……

People may have different opinions about ...人们对……可能会有不同的见解。

Different people hold different attitudes toward sth.不同的人态度各不相同。

3.论证的句子。From my point of view, I can’t agree with theidea that ...在我看来, 我无法完全同意这一观点……

In my opinion, it is adj. to do ... than to do ... 在我个人看来, 做……比做……更……

4.解决办法。 There are some suggestions for solving ...这 是如何处理某事的一些建议

The best way to solve the troubles is ...解决这些事的最好办法是……

5.批判错误观点。

As far as sth.is concerned ...就某事而言……

It was obvious that ...很显然……

There is no evidence to suggest that ...没有证据表明……

6.给出原因。 There are three reasons for this./The reasons forthis are as follows.

Why did ...? For one thing ..., for another ...为什么会……?一个原因是……

另一个原因是……

I quite agree with it that ... The reasons are as follows.我十分赞同……其原因如下:

7.表示优缺点。There are some advantages/disadvantages.

It is beneficial to us./It is of great benefit to us./It does us a lotof good.

It has more disadvantages than advantages.

It will do much harm to us./ It is harmful to us.

8.表示重要、必要。It is important (necessary, difficult, possible) for sb.to do sth.

Sth.plays an important role in our daily life.

9.表示措施。We should take some effective measures/try ourbest to do sth.

10.表示变化。Some great changes have taken place in the pastfive years in some place.

11.提出建议。It is high time that ...该是我们……的时候了。Only in this way can we ...只有这样, 我们才能……

12.预示后果。No doubt, unless we take some effective measures, it is very likely that ...

毫无疑问, 除非我们采取有效措施, 要不然可能会……

13.结尾。Therefore, we’d better draw the conclusion that ...因此, 我们最好得出这样的结论……