行为—表现性目标

2024-12-13

行为—表现性目标(共7篇)

行为—表现性目标 篇1

一、课程目标的取向问题

课程目标是一定的教育价值观在课程领域的具体化, 也就有一个课程目标的取向问题。基于美国课程论专家舒伯特 (W.H.Schubert) 的见解, 比较典型的课程目标取向可归纳为四种:“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向和“表现性目标”取向。其中, “普遍性目标”取向是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则, 这些宗旨或原则直接运用于课程, 成为课程的一般性、规范性的指导方针。这种目标的特点是把教育宗旨或原则与课程目标等同起来, 因而具有普遍性、模糊性、规范性, 可用于所有教学实践。“行为目标”是以具体的、可观察的行为形式陈述的课程目标, 它指明课程与教学过程结束后学生身上发生的行为变化。“行为目标”作为课程目标可以较好的表达能力目标, 且具有十分具体、确切、操作性强等特点。“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标, 它强调学生、教师与教育情境的交互作用, 正是在这种交互作用中, 不断产生出课程目标。显然, 生成性目标是问题解决的结果, 是人的经验生长的内在要求, 这种目标具有过程性特点。“表现性目标”是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中产生的个性化表现。由于当学生的主体性充分发挥、个性充分发展的时候, 他在具体教育情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的, 因此, “表现性目标”追求的不是学生反应同质性, 而是反应的多元性。

职业教育是在基础教育的基础上, 面向生产、建设、管理及服务一线, 培养具有综合职业能力和全面素质的技术应用人才的一种教育类型。这种类型的教育分析起来有两个比较显著的特点:一是其学生已经完成或基本完成基础阶段的教育, 基本素质已初步形成;二是毕业即面临就业上岗, 而社会上的每一个职业岗位又都有单位、行业, 甚至国家制定的就业上岗的条件和标准。职业学校要满足职业教育目的的要求, 有两个基本任务必须完成:一是学生在学生基本素质初步形成的基础上, 进一步补充、巩固和完善学生的基本素质;二是使学生具备进入职业岗位所要求的国家的、行业的或用人单位的标准, 即进行一般人们任务的职业教育是以全面素质教育为基础、能力为本位的教育。

针对职业教育的性质及其任务, 职业教育课程目标的取向, 显然不能是“普遍性目标”取向, “普遍性目标”取向不够清晰、确切, 与职业资格条件标准的清晰、确切之间存在着无法调和的矛盾。“生成性目标”取向的本质是对“实践理性”的追求, 它强调学生、教师与环境的交互作用, 正是这种相互作用产生出课程目标。可见这种目标取向是过程取向的, 其课程目标是在教学过程中逐渐形成的。这对于职业教育也是不适用的, 因为职业岗位具有十分具体的标准要求, 就“行为目标”取向和“表现性目标”取向来说, 其单独用于职业教育也都不能满足职业教育的目的要求。其中, “行为目标”取向以具体的、可操作的行为的形式来陈述课程标准, 它虽然指明了教学过程结束后学生身上所发生的行为变化, 符合职业教育的能力本位性质, 但这种课程目标的标准化是与教育目的相悖的。真正的教育是使个体的能力得到最大限度的发展。而“表现性目标”取向则恰恰体现了交易最终目的的这一面。因此我们需要把“行为目标”取向和“表现性目标”结合起来, 形成一种新的课程目标取向, 作为职业教育课程目标的取向。这种课程目标取向, 我们可称其为“行为—表现性目标”取向。

“行为—表现性目标”取向仍以具体的、可操作的行为的形式陈述课程目标, 但以教学目标和表现性目标为课程目标。教学性目标旨在使学生掌握职业岗位所要求的基本条件;表现性目标旨在培养学生的创造性, 强调个性化。这样的课程目标取向, 可以基本满足职业教育目的的要求, 不但使培养的职业技术人才在技术能力上能够适应生产、建设、管理和服务一线的要求, 而且使其具备一定的创新及其实践的能力。

二、课程目标确定的依据

课程目标是教育目的的具体体现, 那么职业教育的课程目标当然也是职业教育目的的具体体现。因此, 职业教育课程目标确定的依据基本上在四个维度上, 即学生的需要、社会生活的需要、学科的发展和职业发展。

(一) 学生的需要

学生的需要来源于对学生的研究, 因为只有在对学生的研究中发现其身心发展的规律, 才能用于指导课程目标的科学确定。所以, 职业教育课程目标确定的依据来源于对接受职业教育学生的研究。

我国职业学校的学生已经经历了小学和初高中阶段的学习, 都已基本达到下面四个目标:

1.初步树立了正确的政治方向, 正确的人生观、价值观、世界观;热爱祖国, 有理想, 有事业心和社会责任感;形成了良好的道德情操和自我教育的能力。

2.掌握了较宽广的文化、科学、技术的基础知识和基本技能, 具有自觉的学习态度和独立学习的能力, 掌握一些基本的科学方法, 形成必备的观察、分析和解决问题的能力。

3.具有健康的体魄和身心健康的知识和能力, 健康的审美观念和相应的审美能力, 良好的意志品质和一定的应变能力, 初步形成健康的个性。

4.具有正确的劳动观念、职业观念和初步的择业能力, 掌握一定的劳动技能和现代生活技能。

我国职业学校的学生正处于身心的成熟与定型阶段, 在此阶段, 他们的认知、情感、兴趣、需要都会随着年龄的增长发生更加剧烈的变化。从学生自身身心的发展规律来看, 职业教育课程需要解决下列问题:第一, 学生在高中阶段及其以前初步形成的各种素质亟待巩固和完善;第二, 正确的职业观亟待在初步确立的人生观、价值观、世界观的基础上形成;第三, 掌握职业能力, 特别掌握职业能力经验的学习已成为首要任务。我们说职业教育是以全面素质教育为基础、能力为本位的教育类型。以全面素质教育为基础, 就是要在高中及其以前阶段初步形成的各种素质基础上, 通过巩固和完善, 形成比较稳固的全面素质结构和正确的职业观;以能力为本位就是以学生的职业能力形成职业教育的中心任务。

(二) 社会生活的需要

学生的个体发展总是与社会的发展交织在一起的。课程目标的确定不但要符合学生身心发展的规律, 而且还要适应社会发展, 保证学生社会生活目前和未来的需要。职业教育是最贴近社会的教育, 社会的发展变化对职业教育课程目标有着直接的影响。21世纪初, 世界正在进入一个以高新技术产业为支柱的知识经济时代, 这个时代以创新为灵魂, 以资产投入无形化、世界经济一体化、价值取向智力化、学习终身化、经济发展可持续化、市场竞争合作化为主要特征, 对劳动者素质、就业方式和就业结构都提出了新的要求。我国职业教育课程目标的确定, 应重视创新能力、职业行为能力、自我完善与发展能力、交往合作能力、心理承受能力、技术与方法的运用能力和组织领导能力的培养。

(三) 学科的发展

尽管职业教育属非学科教育, 但某一职业往往是以某一个或几个学科的理论与方法作为基础的。职业教育虽然是全面素质教育为基础, 能力为本位的教育, 但知识的传递也是教育过程中最基本的活动。因此就需要合理的认识以下三个问题。

1.知识的价值是什么?知识的存在究竟是为了理解世界还是控制世界?人们运用知识究竟是为了提升生活的意义, 还是仅仅为了满足人的各种功利需求?可以说, 自18世纪以来, 人类的知识逐渐为“技术理性”所支配, 这不仅表现在自然科学知识上, 而且蔓延到人类的一切知识领域。由此导致的结果是知识的价值仅在于控制世界, 而非首先理解世界, 仅在于满足人的名目繁多的功利需求, 而非指向提升生活的意义。时至今日, 时代精神的发展趋势是:把知识的价值指向理解世界, 与世界更好地和谐共存, 指向提升生活的意义而非仅限于功利追求, 因为对财富的占有并不等于有意义的生存。

2.什么知识最有价值?斯宾塞在140年以前提出了这个著名命题, 并给出了自己的回答:什么知识最有价值?就是科学。斯宾塞秉承的是功利主义课程观, 他把科学视为最有价值的知识是可以理解的。然而, 当人们饱受科学功利主义之苦时, 人们开始认识到:最有价值的知识是可以提升生活意义的知识, 是使个人获得自由解放、社会不断臻于民主公正的知识, 这类知识综合了科学精神和人文精神。因此, 作为科学目标的知识也应是整合了人文精神和科学精神的知识。

3.谁的知识最有价值?在“技术理性”的支配下, 人们认为, 知识, 尤其是科学知识, 是对“实在”的客观反映, 是“客观真理”的化身, 对所有的人都是共同的, 是“价值中立的”。但是, 时至今日, 知识的“客观真理”的梦已被打碎。人们认为知识是价值负载的, 它负载着社会意识形态, 衍生着文化、种族、民族、阶级的差异和不平等, 即使是自然科学知识, 也在执行着意识形态的功能, 因此, 在将学科知识确定为课程与教学目标的时候, 应当考虑知识所负载的价值观究竟是推进社会民主和公平, 还是维持社会的不平等。践踏社会公平的知识不是有价值的知识。上述问题的探讨, 对于职业教育有着更加现实的意义, 因为职业教育与人类的生产实践活动距离更近, 关系更直接。

(四) 职业的发展

职业教育面向职业培养人才, 职业自身的发展规律对从业者, 都有着客观的要求。可见, 研究职业及其发展, 对职业教育课程目标的确定是十分必要的。自第一次工业技术革命以来, 许多发达国家都十分重视对职业及其发展的研究, 形成了许多十分有价值的理论方法与职业标准。中国也于1999年出版了《中华人民共和国职业分类大典》和系列职业岗位技术标准。这些标准的制定为职业教育课程目标的确定提供了一定的前提基础。

三、结束语

职业教育的课程目标的确定, 并不是可以按照某一个途径走过去就可以到达的, 而是一个十分复杂的思辨和选择的过程。职业教育课程目标的背后, 蕴涵着经济、技术、社会公平以及职业教育发展模式等问题。其不但有影响因素的多元性, 还有影响程度的深刻性、影响过程的复杂性、人们选择的偏向性等等。理想的课程目标, 只是在众多的因素中, 选择最理想的平衡。当前, 我国“以就业为导向, 以服务为宗旨, 以技能为核心”的职业教育发展策略, 从课程目标的角度上来理解, 其实是一种选择的结果。是对以学校形态为主的职业教育的课程理念的教化, 是对企业需求的支持。“以学生为中心”, 则是对人本主义的回应。强调课程的工作情景, 则是对人的持久发展和生产组织形式变化的回应。

行为—表现性目标 篇2

(一) 思想政治课情感态度价值观目标实现中存在的问题

1.陈述笼统空泛。

教育部2004年颁布的《普通高中思想政治课程标准 (实验) 》为高中思想政治课确定了总目标及知识、能力、情感态度价值观三位一体的分类目标。其中的情感态度价值观目标如“热爱中国共产党, 坚定走中国特色社会主义道路的信念;热爱祖国, 热爱人民, 关心祖国命运……”等, 这些目标是整个高中学段教学目标, 而很多政治课教师将其原封不动地照搬到了课堂教学目标中。如“使学生树立正确的世界观、人生观、价值观, 培养学生的公民意识, 增强学生的社会责任感, 使学生具有科学态度和创新精神”等。试问:如此高层次的目标是一节政治课就可以实现的吗?显然, 情感态度价值观目标的这种陈述语句都是正确的废话。

2.设计无法实施。

教学目标是课堂教学的方向和归宿, 是指导教学开展的航标。然而, 由于情感态度价值观目标的设计过于笼统, 在课堂实际教学中, 师生无法采取切实可行的、可操作性强的程序或模式来实现这种“遥不可及”的目标。有些政治教师只是在课堂小结中概括几句鼓舞人心的话而已, 有的政治教师则完全忽略和放弃这种“空洞”的目标, 只重视知识的灌输, 这都使情感态度价值观目标的导教导学功能流产。

3.要求强行一致。

很多政治课教师缺乏对学生实际情况的研究, 在制定情感态度价值观目标时想当然地要求全体学生都达到“具有公民意识”、“具有创新精神”等, 这其实是将目标的主体抽象概括化了, 忽视了学生的个体差异性。情感、态度、价值观是一种内在的、复杂的心理因素, 并不像外显行为那样容易控制和测量, 因而要求全体学生都要达到某一相同高度的水平只能是脱离了实际的美好幻想而已。

4.评价无从下手。

教学目标是教学评价的直接参考依据。但是以往情感态度价值观目标的制定和表述过于笼统模糊, 使得评价缺乏一个统一的标准。怎样才算“树立了正确的世界观、人生观、价值观”?怎样才算“增强了社会责任感”?怎样才算“具有了科学态度和创新精神”?根本无从考证、无从测量。

情感态度价值观目标在落实中存在的这些问题主要是因为政治教师的目标价值取向还过多地停留在普遍主义上, 将其制定得过于笼统, 使得许多教师把对情感态度价值观目标的设计与陈述当作形式。对于这一问题, 有必要考虑另一种教学目标价值取向——“表现性目标”取向。

(二) “表现性目标”取向的特点

“表现性目标” (expressive objectives) 是美国课程论学者艾斯纳 (E.W.Eisner) 20世纪八十年代提出来的。它是指每一个学生在与具体情境的种种际遇中所产生的个性化的表现。其特点如下:

1. 唤起性和激发性。

表现性目标指明学生将要遇到的学习情境、要处理的问题及要从事的活动任务, 从而激发学生学习的积极性。但它并不规定学生在这些“际遇”中学到什么。艾斯纳曾说:“一个表现性目标既向教师, 也向学生发出了一份请贴, 邀请他们探索、追随或集中争论他们特别感兴趣或对他们特别重要的问题。一种表现性目标是唤起性的, 而非描述性的。”

2. 开放性和生成性。

表现性目标是对“实践理性”的追求。它并不将整个课堂进行整体预设, 而是唤起学生的主体性和个性, 使课堂不断生成;它也并不具体严格地规定学生所要进行的行为步骤, 而是打破了学生思维的种种限制, 给学生一个开放的广阔舞台任思想驰骋, 任思路纵横。它更关注的是学生探索的一种状态及学生主体参与的程度, 而不是一些有限的知识或技能。

3. 个体性和多元性。

在具体的教育情境中, 每个学生的反映和表现都是不同的, 都是富有个人意义的。因此, 表现性目标并不是对大部分学生的共同要求, 而是追求多元性, 即每个学生的个性化表现。

4. 主体性和创造性。

表现性目标关注的是学生在“际遇”中表现出来的首创性反应, 描述和叙写的是在具体的教学情境中学生的主体性的发挥程度。强调回答问题的创造性比回答问题本身更重要。表现性目标给了学生释放思维、释放理性的出口和机会, 给学生主体性和创造性的发挥营造了一个巨大的空间。

(三) “表现性目标”取向对思想政治课情感态度价值观目标实现的作用

1. 陈述要具体, 具有操作性。

表现性目标描述的是学生学习的情境, 学生要处理的问题及学生要从事的活动任务。艾斯纳曾给出了这样的例证:“解释《失乐园》的意义;考察与欣赏《老人与海》的重要意义;参观幼儿园并讨论那里发生的有趣的事情。”这样陈述的目标比较具体, 比较容易操作。政治课教师对情感态度价值观目标的陈述也要将笼统的目标具体化, 明确学生在什么样的情境中、通过什么活动、应表现出什么态度、做出什么行为等。如将“培养学生的公民意识”陈述为“学生能举例说明自己的权利受到损害时应采取的维权途径, 能对社会上一些不尽义务的行为做出批评。”将“具有创新精神”陈述为“学生在课堂中能勇敢地提出自己的一些见解, 不因回答错了而自卑, 愿意并经常同老师、同学进行辩论。”

2. 设计要开放, 具有创造性。

表现性目标取向认为所有课程活动的结果都是开放的。因为学生在具体的教育情境中的表现及在教学中所得到的收获是生成着的, 是无法预先知道的。所以, 政治教师对于情感态度价值观目标的设计要注重开放性, 即给学生提供自主学习的情境。如将“使学生树立正确的金钱观”设计成一个能够激发学生积极树立正确金钱观的情境, 如“针对‘学生过生日请客吃饭’问题展开讨论, 学生能够踊跃参与讨论, 并能提出一个既省钱、又有意义的过生日方案。”或“针对‘追求时尚品牌服装’问题展开讨论, 学生能积极参与讨论并说出怎样的装扮才能彰显高中生的青春活力。”

3. 要求要多元, 具有层次性。

表现性目标特别尊重学生的个性差异, 注重对学生个体的研究, 因而这种取向的目标并不倡导为全体学生规定一个统一的、共同的目标, 它对每个学生的要求都是不同的。政治教师在设计情感态度价值观目标时要注意学生主体的多元性。每个里, 土壤会不会变硬;有的说无色的硫酸铜遇水会变蓝色等很多不同的见解。虽然有的见解不一定正确或不一定完全正确, 但这些都是学生真实的观察, 都是学生有个性的表达。经过逐一分析讨论, 学生认识到科学学习要尊重事实、观察细致、敢于表达个性想法的重要性。学习中的点点滴滴, 无一不是科学情感与态度的体验和积累。

3.自主探索, 验证猜想, 运用迁移, 深化认识。

学生在实验中获得感知, 通过对数据进行分析、比较、概括, 进行思维加工, 总结得出结论, 验证自己的猜想, 使学生感觉自己也能像科学家“搞科研”一样“发现”科学规律, 从而获得巨大的成功感, 从而激发学生自主探索的热情和兴趣。例如在“电阻的串联”教学中, 学生通过分组实验, 用“伏安法”测量电阻串联后的总电阻以验证自己的猜想。在此基础上, 教师要针对教材的重点和难点, 让学生运用自己“发现”的规律去解决实际问题。这样不仅能检查学生对知识的理解和巩固, 而且能促进知识的迁移, 使学生的知识、技能逐步转化为能力。通过探究, 学生感受到探索知识的艰辛与快乐, 并进一步激发学生爱科学的情感。

科学态度、情感与价值观往往潜藏在学生心里, 并且具有个别差异, 较难用方法表示或评量。因此, 培养学生的情感、态度与价值观必须落实在科学知识的主动获取过程中。重要的是在学习科学知识的过程中潜移默化地培养了学生正确的科学态度、情感与价值观。学生的科学态度、情感与价值观也在点点滴滴长期积累, 最终汇滴成溪、成海。

摘要:本文针对高中思想政治课教学目标中情感态度价值观目标在陈述、设计、要求、评价中的问题, 倡导新的教学目标价值取向“表现性目标”, 以期对高中思想政治课教学有所裨益。

关键词:思想政治课,情感态度价值观,表现性目标

参考文献

[1]黄桂英.试论思想政治课课堂教学目标的设计与陈述[J].中小学教师培训, 2006, (10) .

[2]刘强.思想政治学科教学新论[M].北京:高等教育出版社, 2003.

[3]Eisnet E W.The Art of Educa-tional Evaluation—A Personal View[M].The Ealmer Press, 1985.

[4]王焕芝.四种典型的课程与教学目标取向[J].福建教育, 2004, (6) .

[5]施良方.简论课程目标的三种取向[J].课程·教材·教法, 1995, (6) .

行为—表现性目标 篇3

一、中学体育教师行为失范的表现

1. 为师失敬

现实生活中,不是所有的中学体育教师都认为是敬业精神使他们从事教育事业,有些教师特别是个别青年教师心浮气躁,对自我缺乏正确的评价,随时想“跳槽”,中学体育教师流失现象比较普遍。除了有形的流失外,中学体育教师队伍还存在着更令人担忧的隐性流失,特别是敬业精神的流失,不少人心灰意冷,丧失了职业荣誉感,对中学体育教师职业抱着无所谓的态度,得到不欢喜,失掉不惋惜。

2. 从教失廉

随着新旧体制转换带来的价值观的碰撞,社会某些方面出现了暂时的无序状态。中学体育教师也表现出某些为师不廉的行为,如不热心本职工作,利用教师职业之便,从中获取私利,向学生强行推销质量低劣的各种资料及体育器材;直接或间接从事商业经营活动,千方百计向学生推销各种饮料、服装、保健品等,有的甚至把学生是否购买自己的商品、能否帮助自己推销商品作为评价学生的标准;有的上课而不教,专待课外“个别指导”以收取费用;有的热衷于结交有权势的学生家长,你给我实惠,我给你子女各种方便和特殊关照……[1]中学体育老师从教失廉不仅有损自身形象,还会带来价值的迷惑或错位,影响学生或他人,使不良风气蔓延扩张。

3. 执教失职

在中学体育教学过程中教师体罚学生的现象普遍而严重。据不完全统计,体罚的形式有:罚站、罚跑、罚做脏活;对学生拳打脚踢;以教鞭、木棍等殴打学生。在中学体育教学和训练中,由于学生所做的动作达不到规定的要求,教师就强令学生反复做,多次做,更有甚者一个动作罚一节课。有些中学体育教师把在社会、学校、家庭中所受到的“委屈”而造成的不良情绪带到课堂,在课堂中牢骚满腹,怒气冲天,斥责学生,阻碍了师生情感的交流,挫伤了学生学习的积极性,导致教学目标偏移,教学行为变异,教学活动终止等情况。在教育教学工作中,有些中学体育教师不搞科研,不钻研业务,不更新知识,不认真备课,敷衍了事,违背了教师应具备的治学严谨的好作风。

4. 仪表言语失态

一个教师在仪表体态方面给学生的印象,是教师能否引起学生的尊重和好感、能否在学生中获得威信的重要因素之一。中小学时期,学生往往对教师的外貌非常重视,对教师的着装、行为甚至达到崇拜的程度。而有些中学体育教师在日常行为上随地吐痰,衣着不整,在禁烟场所抽烟,办公室零乱不堪,对校园环境问题熟视无睹,等等。中学体育教师教学工作繁重,课堂教学中时时会发生一些无法预料的情况,有时相当棘手。假如体育教师的自制力不强,便会导致焦躁、愤怒等不良情绪的产生。愤怒焦躁的教师,会说出一些伤害学生情感的“恶言”[2]。

二、体育教师行为失范的原因

1. 市场经济的负面冲击

市场经济给社会经济、政治、法律与道德环境带来了巨大变化,促进了社会的全面进步,但变革中也会出现种种负面效应,给中学体育教师带来消极影响。部分中学体育教师的道德观出现动摇,过分注重个人利益,见利忘义,看重金钱,忽视手段的正当性,利用教育和管理学生的“便利条件”捞取私利。在教学和训练中不能尽职尽责,不能热爱学生,其教育达不到教书育人的效果。市场经济的负面效应是导致中学体育教师行为失范的原因之一。

2. 职业压力大

今天的中学体育教师担负着更多、更重的职业压力,他们身兼多种角色,不断增大的心理压力几乎超出了他们所能承受的压力。首先,体育课的教学形式主要以室外教学为主,学生自由散漫、不守纪律,很难管理,这是造成中学体育教师压力的一个方面。其次,除了正常的教学任务外,体育教师还要带早操、课间操。一年一度的校运动会需要体育教师投入大量的精力编程序册、准备场地、担任裁判工作等,工作任务的繁重让他们感到压力很大。此外,很多体育教师表示,新课程改革对体育教师的要求很高,要有过硬的专业知识,对体育教师的科研、外语、计算机水平也有较高的要求。沉重的压力若不及时加以缓解疏导,就会使他们做出非理性的行为选择。台湾师范大学学生辅导中心调查台北市中学教师的压力反应,其中包括容易发怒、想处罚学生等。[3]研究在一定程度上表明了外界压力与教师行为失范之间的相关。由此可见,中学体育教师如果调节不好外界压力对自身的影响,很容易引发失范行为。

3. 法律意识淡薄

中学体育教师的职业特点和性质,要求他们更要具有较强的法律意识,在教育教学中自觉地贯彻执行教育法律法规,正确履行自己的义务,保护学生的合法权利。但当前中学体育教师的法律意识让人堪忧。首先,学校缺乏法律氛围。许多学校把中学体育教师的失范行为视为管理学生的正当行为,视为提高学生体育成绩的有效手段。学校对某些体育教师的失范行为,往往是一压、二遮、三调解,使体育教师的失范行为得不到有效制止,这在一定程度上助长了失范行为屡禁不止,愈演愈烈。其次,中学体育教师忽视法律法规知识的学习。很多体育教师不曾认真学习过教育法律法规,也不认为自己体罚学生是一种违法行为。有的体育教师片面理解法律概念,认为违反《刑法》才是违法,违反《教育法》不算违法;还有的教师对《教师法》内容不了解,不能正确看待自己的权利和义务,更不清楚学生拥有哪些受国家保护的权利,认为管教学生是自己的职责,不“管”才是失职,实施失范行为时,没有丝毫顾忌。可见,中学体育教师对教育法律法规的无知与偏颇的认识也是导致他们行为失范的原因之一。

参考文献

[1]崔福林, 王国英, 许春华.教师职业道德修养[M].保定:河北大学出版社, 2005:105-106.

[2]冯显婵.教学言语学[M].广州:广东教育出版社, 1999:394-395.

张学良的儒家人格行为表现 篇4

一、儒家思想的影响和熏陶,为张学良人格的形成和发展奠定了丰厚的思想底蕴

研究张学良的人格表现,首先要了解人格的涵义。人格一词,从心理学角度上讲,主要指个人所有的比较稳定的心理特征的总和。它包括行动、认识、智能、思想、情绪和身体结构等方面的内容。[1]我们在一般意义上所谈的人格,是指人的性格、气质、能力等特征的总和,尤其是指人的道德品质。它属于意识形态范畴,是人类社会中最具感染力和影响力的一种内在素质和精神力量,它要通过人的行为和活动予以表现。人格的形成和发展,是先天遗传因素和后天社会环境、教育因素共同作用的结果,其中教育是能够直接产生影响并发挥关键性作用的一个因素。探究张学良的人格行为表现,也必须要从张学良个人的成长经历和所受的教育谈起。张学良的学校教育,是从1906年开始的,当时幼年的张学良接受的是中国社会中最传统,也是最普遍的教育形式—— 私塾教育。海城宿儒杨景镇、台安举人崔骏声、清未拔贡辽阳白永贞等都曾先后为其受业。1916年他师从奉天外交署英文科长徐卢东学习英文,开始接受西方文化。1917年张学良加入奉天青年会,在那里,他借特殊的家庭背景和社会地位,结识了许多外国学者和著名教育家,受到了较深的西方文化熏陶。1919年他进入东北讲武堂学习军事,1920年毕业。在张学良接受学校教育这十四年里,儒家私塾式教育的时间是最长的,儒家的精神价值和道德理念,已经浸润和渗透到张学良思想和灵魂的深处。儒家的道德标准和人格理想在很大程度上影响着张学良的人格行为,并一直持续到他逝世,从根本上说,正是青少年时期所受的长期的传统儒家教育,为张学良道德人格的养成奠定了丰厚的思想底蕴,也极大地拓展了张学良思想的精神内涵。张学良的思想以爱国主义精神为主线,构成了一个严密的思想体系,在他身上,体现了东西方文化的交汇和融合。据他自己介绍:“本来,我本人是个儒家,但我对佛教又很有研究,后来我又信奉基督。”[2]1038同时在他身上我们还可以看到,道家老庄的淡泊、达观思想影响的痕迹,多种思想和文化的包容和统一构成了一个完整的张学良。这几种思想对张学良人格和思想方面都有不同程度的影响,其中影响最大的,则是中国古代的传统儒家思想。

二、张学良的人格行为具有鲜明的个人特征和广泛的涵义

1.厚德载物的人生追求

凡是在历史上能够成就一番事业的杰出人物,都非常注重自己的道德修养,并把它看作是成就事业的基础和先决条件,张学良也是这样。1930年12月13日张学良在天津国立第二工学院发表讲演:“诸君在学生时代,第一要修养人格,第二要专心求学,此不但为国家应该如此,即为个人亦必须保持人格。仅有学问不过短时期可以维持,有人格方能期诸久远。如果有学问无人格,终要受淘汰。”[3]396张学良不仅认识到修养人格的重要性,对于人格修养和事业成就之间的关系,他也有着十分深刻的理解和洞察。1935年7月1日张学良在汉口发表讲演:“事业的成就,有的靠着技术,有的靠着聪明智慧,但是,能成就旋转乾坤大事业的人,则有赖於人格之感召,气宇之宏大,事业成就是与人格阶层成比例的。人格愈高,事业成就也愈大。”[3]889张学良的这些思想,同儒家主张“成己”以努力完善人格的价值追求是基本一致的。它反映了“修身齐家治国平天下”的人格思想,也体现了儒家“君子以厚德载物”的人生追求,事实说明,张学良之所以能够在历史上成就功在千古的伟业,同他自己注重并努力提高自己的人格修养是分不开的。

`` 2.崇和重义的价值标准

张学良“崇和”,关于这一点,他一生都主张并积极致力于祖国的和平统一的行动就是最好的证明。1928年张学良顶住守旧元老派将领的压力,毅然易职与国民政府合作,这是张学良顺应社会发展潮流,用自己的实际行动积极谋求国内和平统一的一大爱国壮举。1930年,中原大战爆发后,张学良率东北军主力入关,平息内战,再造统一,在中国近现代史上写下了绚丽的一笔。特别是1936年,集国耻家仇一身的张学良在民族危亡的紧要关头,置个人生命安危于不顾毅然发动兵谏,逼蒋抗日。西安事变发生后,他接受中共提出的和平解决的主张,并亲自护送蒋介石回南京,犯上而不作乱的张学良用自己的行动破除了内战的危险。西安事变的和平解决,揭开了国共两党由内战到和平、由分裂对峙到合作抗日的序幕,成为扭转时局的关键。1991年,解禁之后的张学良公开表示:“我个人衷心希望两岸双方能和平统一起来。我非常反对中国分裂。”[2]154可见,已逾九旬高龄的张学良,在经历了半个世纪的幽禁岁月之后,依然心系祖国的和平统一大业。张学良这些行为和举动所表现的正是我国古代儒家的“崇和”、“和为贵”的思想境界。

3.仁、礼、智、信、忠合一的道德观念和行为方式

1928年9月张学良在东北大学的开学典礼上发表讲话:“我过去打内战,看到老百姓因内战被蹂躏失所,饥寒交迫,我内心非常难过和内疚。我希望今后不要再打内战,各地区领导者有相异意见,可以公开诉诸公理解决,不要再拿老百姓遭殃了。”[4]他在晚年给其后人的信中常常只有四个字“爱人如己”,他的这些思想,表达的正是儒家所强调的“仁者爱人”的境界和精神。

孔子说过:“不学礼,无以立。”作为道德修养和文明的象征,礼貌、礼让、礼节是中华民族传统美德的体现,也是儒家思想中的一个基本精神。张学良虽然背景特殊、环境优越,但他丝毫没有豪门子弟那种骄奢、贪婪的不良作风,也没有同时代贵公子的作威作福、横行霸道的恶劣行径。他的修养和品德,体现出张学良对“礼”的推崇。

孟子把辨别“是非之心”称为智,儒家思想中,智指的是一种辨别是非善恶的道德觉悟和认识水平。张学良的身上,虽然也有过很大的失误和过错,但从总体上来说,他一生都能顺应社会发展潮流趋势,他的所作所为,影响和推动了中国历史发展的进程。思想是行动的先导,张学良的行为表现取决于他对社会发展潮流的分析和判断,这种判断的本质,就是儒家所说的“智”的体现。

作为儒家思想一个重要内容,“信”在张学良身上也有明确展示。1936年12月9日,在共产党地下组织的发动下,西安各届群众进行了大规模的要求停战抗日的游行示威活动,面对态度坚决的清愿群众,张学良做出郑重承诺:“你们的救国心愿,我不忍辜负,在一个星期之内,我准有满足你们心愿的事实答复你们。”[2]9423日以后,也就是1936年12月12日,震惊中外的西安事变就爆发了,张学良以实际行动兑现了自己的诺言,也表现了他人格上的诚信之美。

张学良是一位千古功臣,民族英雄,周恩来曾给予他这样的评价。对国家民族的赤胆忠心,是张学良的最伟大之处。1990年夏,张学良答台湾《华视新闻杂志》记者问时说:“我为我的国家,到今天也是这样,我为我的国家!国家要用我,赴汤蹈火,在所不辞!我毫不顾惜我的生命。”[3]1189忠贞爱国之情溢于言表。心中对祖国和民族的那份深深的情感和依恋,成就了张学良精忠爱国的崇高品德。仁、礼、智、信、忠合一的道德观念和行为方式表现了张学良豪迈的个性和独特的精神世界,它也是张学良内在情感和真善美品质的自然流泻。

4.修己慎独的修养方法

通过自我反省和体察,使身心达到更加完美的境界,这就是张学良的人格修养方法。1933年3月12日张学良在上海发表声明:“励志修身,增益学识,使自己成为良好一国民。”[3]1172同年,在赴欧洲考察之前,张学良痛下决心,将长达七年的毒瘾戒掉,从根本上铲除痼疾,表现了非凡的意志和精神。“陋习好改志为鉴,顽症难治心作医”,这是他在戒毒之后书写的自勉条幅。张学良这种自觉主动地履行道德规范的精神,内在主体性的人格探求方法,实际上就是儒家的“修己慎独”思想。

5.刚健有为的进取精神

张学良一生中的三大爱国壮举,改旗易职、结束中原大战、西安事变都是张学良积极进取精神的反映。西安事变后,张学良经历了长达半个世纪的幽禁岁月,面对人生逆境,张学良始终都没有向命运屈服。1947年5月,张学良的老友、东北政坛耆宿莫德惠到台湾井上温泉探望了被幽禁十年之久的张学良时,张学良说:“人要活下去,办法是很多的,给你军队,你能带好兵;给你田地,你能当好农民;给你书读,你能成为一个称职的学者教授。”[2]943当时的张学良正在致力于明史研究,张学良说:“我很想到某个大学去做一名历史教授,比如到台湾大学去教明史,或者到中央研究院历史研究所当个研究员,要不然,就学朱熹和王阳明,设斋讲学,培养第子。”[2]943长期幽禁,使张学良的人格和思想上都发生了很大变化,但始终不变的,是他那积极向上的人生态度和进取精神。这种精神与《周易大传》中“天行健,君子以自强不息”的要求是完全切合的。

三、张学良的人格行为表现是他在当时的历史条件下对儒家思想的创新和超越

道德具有时代性、阶级性、普遍性、继承性和变革性的特点。[5]对于儒家思想,张学良立足于社会实际,取其精华,去其糟粕,进行有目的扬弃,这种扬弃表明了张学良对儒家思想所持有的科学而理性的分析态度,它在本质上,就是对儒家思想的一种创新和超越。

1.摒弃“中庸”,突出强调人格主体的作用

儒家思想中,贵和思想往往是和尚中之义联系在一起的,但张学良却单纯“崇和”而不“尚中”。儒家所说的“中庸”指做事要把握好“度”,“无过无不及”。它包含着不偏不倚,允当适度的持中之意,有一定的进步作用。但它强调做事不能突破限度,没有看到许多事情的限制标准要随着时代的演进而改变,使它又成为阻碍事物发展变化的保守理论。张学良的人格行为上,我们没有看到这种“中庸”思想的限制,反而明显感觉到张学良对自己作为一个人格主体的作用的突出强调。张学良在晚年回忆时说:“凡事没有去好好考虑考虑,没有去认真思考当做或不当做,认为当做的就去做,认为不当做的就应不去做,结果,后来许多事情没有处理好。”[3]665“我这个人是不受操纵的,但凡做事,我有我自己的主意,我有我自己的见解。”[3]1190张学良的这种人格特征,注定他不可能成为一个成功的政治家,但却成就了一个英雄的张学良,成就了他轰轰烈烈的壮美人生。

2.将三纲和五常区别开来,弃三纲重五常,反对封建礼教的束缚

张学良重“五常”,并极大地丰富和扩展了它的内涵,这一点,在以上的论述中已有充分体现。虽然,张学良所表现的“仁、义、礼、智、信、忠”与古代儒家思想的涵义未必完全一致,比如在忠的问题上,张学良所表现的忠于国家,忠于民族,忠于人民的真正意义上的爱国主义,与古代以忠于封建君主个人的忠君思想是不同的。但在基本精神上,它们还是相互吻合的。这些被张学良所继承的部分,正是儒家传统道德的精华。对于“三纲”,张学良敢于犯上,尊重而不是绝对服从于蒋介石,这有悖于儒家“君为臣纲”的信条。张学良维护敬重父亲张作霖,但他也敢于坚持自己的独立人格。1927年5月张学良就企图以兵谏的方式逼迫父亲归附北伐军,他的行动表明张学良并不尊从“父为子纲”的约束。另外,张学良主张男女平等,承认女性的社会地位,他的这一思想与封建礼教之下女人只能处于社会从属地位的“夫为妻纲”也有着本质上的差异。

金无足赤,人无完人,张学良的人格也不是完美无缺的。但是瑕不掩瑜,任何人都不能否认他在人格上所闪耀的绚丽的光辉。张学良这位有着传奇色彩的英雄人物,在一生中实现了由花花公子到爱国将军的转变,他带给我们的或许永远都是一个难解的历史迷团。结合儒家思想来探究张学良的人格表现,至少可得出以下启示:张学良是一位伟大的历史人物,对其展开多角度全方位的研究,是十分必要的。中国传统文化是祖先留给我们的一份具有双重意义的遗产,我们既不能完全否定,也不能无批判地全盘拿来,而应在更高的基础上对其客观评价,进行理性扬弃,重建能适应现代社会需要的价值理想。

参考文献

[1]张德.心理学[M].长春:东北师范大学出版社,1993:363.

[2]唐德刚,王书君.张学良世纪传奇[M].济南:山东友谊出版社,2002.

[3]毕万闻.张学良文集[M].北京:新华出版社.1992.

[4]丁晓春.张学良与东北大学[M].沈阳:东北大学出版社,1996:39.

行为—表现性目标 篇5

一、对《指南》中科学探究目标的理解

科学探究, 是《指南》科学领域的一个子领域。《指南》中科学探究分解为三个目标:亲近自然, 喜欢探究 (以下简称:目标1) ;具有初步的探究能力 (以下简称:目标2) ;在探究中认识周围事物和现象 (以下简称:目标3) 。无疑, 这三个目标承载了新课程改革提出的三维目标:知识与技能, 过程与方法, 情感、态度与价值观。然而, 要真正领会这三个目标之间的关系, 还得先理解科学领域“前言”部分对幼儿科学学习的描述。

《指南》中科学领域的“前言”部分有三个小节, 其具体内容是:第一, 科学领域的核心目标是发展幼儿的探索兴趣, 即好奇心。根据幼儿的年龄特点和思维特点, 通过幼儿直接感知和亲身体验的方式, 在观察、比较、操作、实践的过程中, 发展幼儿“发现问题、分析问题、解决问题”的能力。这一过程又以自然中及幼儿生活中的机会和情境为探究载体, 并通过这样的一种科学探究和学习, 期望幼儿可以积累丰富的经验和提高运用于其他情境的能力, 最终指向一种学习态度和学习能力的培养。第二, 幼儿的科学学习实际上指向幼儿逻辑思维能力的发展, 也就是归类、排序、判断、推理等能力。这些能力的提高是通过幼儿探究具体事物解决实际问题来实现的, 是通过幼儿探索生活中事物间的异同和联系的过程中来实现的。

因此, 对于幼儿科学学习来说, 目标1和目标2是科学探究子领域的核心, 正如《指南》科学领域“前言”所说的:“幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣, 体验探究过程, 发展初步的探究能力。”目标3, 属于前两个目标的附带, 或者是水到渠成的结果呈现。因此, 教师在设计科学探究活动的过程中, 应以目标1和目标2为主旨, 目标3属于科学探究活动的内容, 内容属于活动载体, 而不是目标。

二、重组典型表现描述框架

基于以上对《指南》中科学探究子领域三个目标的理解, 笔者及所属研究团队进而集中分析了目标1、目标2所属16条典型表现, 以能力导向为主, 通过合并同类项, 重新构建了幼儿科学探究的典型表现描述框架, 如下图所示:

从图中可以看出, 幼儿科学探究典型表现可以分8个方面描述:探究兴趣、提出问题、动手操作、观察比较、猜测验证、方法策略、概括总结和结果呈现。如“探究兴趣”在《指南》中是这样描述的:“喜欢接触大自然, 对周围的很多事物和现象感兴趣;喜欢接触新事物……并乐在其中;探索中有所发现时感到兴奋和满足。”又如“提出问题”在《指南》中是这样描述的:“经常问各种问题;经常问一些与新事物有关的问题;对自己感兴趣的问题总是刨根问底。”通过分类与归纳, 就不难发现《指南》中科学探究的目标1、目标2所属16条典型表现不外乎上图所描述的8个方面。这8个方面的描述框架介于《指南》中科学探究子领域目标与典型表现之间, 为教师准确把握典型表现的描述奠定了基础。

三、典型表现具体描述的要素

尽管笔者及所属研究团队在重组典型表现之前提炼了8个方面, 然而, 就《指南》中的典型表现描述, 要运用到幼儿园的实际教学活动中去, 还需要教师作更为具体的描述, 才能够对幼儿在科学探究过程中的行为进行观察、引导。通过实践与研究, 笔者及所属研究团队对典型表现的具体描述包括行为主体、行为情境、行为表现及行为程度四个基本要素, 其结构如下图所示:

图2所显示的幼儿科学探究典型表现描述四要素, 可以借《指南》科学探究中班幼儿“动手操作”维度下的一条典型表现“常常动手动脑探索物体和材料……”的具体描述来分析 (如案例1) 。

案例1:中班幼儿动手操作的具体描述

中班幼儿看到新事物时, 会上前用手摸、翻来覆去观察、鼻子闻、耳朵听等方式来玩一玩, 探索过程中, 不容易被干扰, 若被打断会表现出失落, 会跟随自己的探索结果出现丰富的表情。

根据案例1的描述可以知道:行为主体是“中班幼儿”;行为情境是指“看到新事物时, ……若被打断……会跟随自己的探索结果”;行为表现是指“会上前用手摸、翻来覆去观察、鼻子闻、耳朵听等方式来玩一玩, ……会表现出失落, ……出现表情”;行为程度是“失落、丰富”。

这样的描述, 相对《指南》中科学探究的典型表现描述来说就更为具体、明确、清晰, 便于教师观察和测量目标行为, 也可作为推测幼儿学习有效性和行为变化的依据。实践中, 这四个要素的描述还需要注意以下事项:

1. 行为主体。

典型表现的行为主体是幼儿个体或群体。在典型表现描述时, 应该界定幼儿属于个体、群体以及年龄等项目的情况, 可以用“明明、亮亮、中班幼儿、3~6岁儿童”等进行描述。

2. 行为情境。

指目标行为发生时相对或结合的情况, 包括发生情境、过程情境等, 便于教师在典型表现分析时, 对情境进行还原和描述, 提高教师对典型表现观察的准确性。

3. 行为表现。

在描述典型表现时, 可以是陈述结果行为, 也可以是过程行为, 可以是肢体行为, 也可以是情态行为。一般使用动词加核心概念 (名词) 的方式来描述。行为动词用以描述幼儿可观察、可测量的具体行为, 如说出、辨别、比较、绘制、指出等;核心概念是行为动词指向的对象, 如两个物体的区别、颜色的变化、转动的快慢等。

4. 行为程度。

同一典型表现所描述的幼儿行为, 在幼儿不同的发展阶段所呈现的程度会有所不同。因此, 在描述行为程度时, 往往会用一些表示程度的副词、形容词等, 来对行为动词进行限制, 以期更为准确地描述幼儿行为。

一位教师, 只有结合自己的教学实际, 运用以上四要素对《指南》中科学探究典型表现作具体化的描述, 才能够更准确、深入地把握《指南》精神, 促进幼儿的科学探究学习活动有效开展。

四、典型表现具体描述的过程

幼儿科学探究典型表现具体描述可分为:分析四要素、分解概念及动词、确定情境与程度、描述目标与典型表现等四个步骤。下面结合《指南》中科学探究“观察比较”的典型表现描述 (如案例2) 具体阐述四个步骤。

案例2:《指南》中科学探究“观察比较”的典型表现描述

3~4岁对感兴趣的事物能仔细观察, 发现其明显特征。

4~5岁能对事物或现象进行观察比较, 发现其相同与不同。

5~6岁能通过观察、比较与分析, 发现并描述不同种类物体的特征或某个事物前后的变化。

第一步:分析四要素。从案例2中可以知晓, 观察比较的行为主体分别为“3~4岁幼儿、4~5岁幼儿、5~6岁幼儿”;行为表现分别为“观察、观察比较、观察比较与分析”;行为情境分别为“感兴趣的事物、事物或一种现象、不同种类物体或某个事物的变化”;行为程度在3~4岁幼儿观察中描述为“仔细”, 其他年龄段无行为程度的描述。

第二步:分解概念及动词。案例2中用于核心概念描述的词来源于观察对象, 即“感兴趣的事物、事物或一种现象、不同种类物体或某个事物的变化”, 从中不难看出观察对象是由情境中的事物所替代。相比4~5岁幼儿与5~6岁幼儿的观察对象, 3~4岁的幼儿更具有主观选择性, 也只是局限于静态、单个的物体。案例2中涉及的动词有3个:观察、比较与分析。观察, 在词义上是这样定义的:它是一种有目的、有计划、比较持久的知觉。它是以视觉为主, 融合其他感觉为一体的综合感知, 观察中包含积极的思维活动。由此, 观察是包括眼看、耳听、鼻闻、嘴尝、手摸等多种方式对事物的体验。比较是针对两个或两个以上的物体进行比对, 根据一定的标准, 分出不同的特征或程度等。因此, 4~5岁幼儿观察比较的“事物”一定是两种或两种以上的事物, 而现象也可能是一种有别于生活中的普遍现象, 或是呈现出前后变化的现象。分析则是研究对象的整体分为各个部分、方面、因素和层次, 并分别加以考察的认识活动。分析可以分为定性、定量以及因果分析等。从对行为动词的词义分析, 可以看出在观察的水平上, 三个年龄段的幼儿会出现不同层次的能力和行为表现。

第三步:确定情境与程度。案例2中的行为情境主要表现在“拿到物体时……观察过程中……观察后……”或者是“在操作活动前……在此过程中……当他看到颜色发生变化时……”案例2中的行为程度描述仅为3~4岁幼儿中的“仔细”。然而, 就“仔细”一词, 在具体的观察活动中也有不同的典型表现, 可以表现为活动的目的性, 也可以表现为观察的持久性, 而更高水平的观察还可以表现出条理性、理解性、敏锐性 (能感知细微的差别) 等。因此, 对于3~6岁幼儿来说, 不同的科学探究内容, 需要更为具体的行为情境, 这就要求教师在典型描述过程中需要将行为程度的描述补充完整。

第四步:描述目标与典型表现。通过以上三个步骤, 可以进行目标与典型表现的具体描述:子领域为“科学探究”, 一级描述为“观察比较”, 二级描述即为原《指南》中的描述, 在此基础上再进行三级描述。《指南》中科学探究“观察比较”的典型表现三级描述如下 (见案例3) 。

案例3:《指南》中科学探究“观察比较”的典型表现的三级描述

3-4岁拿到东西后会翻来覆去地看、摸、摇等, 并能持续一段时间, 能辨别物体, 发现并说出物体的特点。容易发现物体表面的、明显的、有趣的特征, 对差别小的物体间的区别常常观察不到。

4-5岁对两个或两个以上的事物用看、听、闻、尝、摸等多种方式去感知和认识, 能够进行物体间的比对, 描述物体间的相同点和不同点。如大小、长短、光滑粗糙等。

5-6岁能用多种感官、多种方法 (简单观察、对比观察、长期跟踪观察) , 根据不同的观察任务和物体, 使用合适的感官或方法。在观察过程中, 观察目的更明确, 观察时间更长久, 方法更得当, 细节更全面, 概括更深入。如能够很快看出两幅图画的细小区别, 在观察过程中, 能按方位顺序来观察并做记号, 而后表达出来。

在教学实践运用中可以发现, 案例3所描述的幼儿行为表现仍然会呈现层次性。因此, 如有必要还可以结合行为程度“仔细”和“观察”的具体内涵进行分析 (目的性、综合性等特点) , 对典型表现进行进一步的分解和描述。

行为—表现性目标 篇6

这里所说的“合作学习行为”是指合作学习中, 学生在某种动机指引下为获得某种学习结果而进行的活动总和;“合作学习行为表现”就是学生在进行合作学习时各种活动行为的外显特征, 依据其倾听行为、交流行为、协作行为、分享行为进行观察和研究;“教学策略”是建立在一定理论基础之上, 为培养学生在合作学习中良好的行为而制定的教学实施总体方案。

学生的主体性是在教育活动和学生的实践活动中逐渐培养和发展起来的, 受学生认知水平和行为能力的制约。不同阶段学生的主体性发展应有不同的水平, 由此而引起的学生在合作学习中的行为表现也出现相应的阶段特征, 把学生的合作学习行为表现分为低、中、高三个阶段, 分析其在合作学习中的四种行为进行观察并探讨相应的教学策略。

一、合作学习的低级阶段

(一) 行为表现

低级阶段, 学生在学习中天真活泼, 求知欲旺盛, 好表现自己, 更多的时候是以自我为中心参与到学习活动特别是合作学习中, 特别渴求得到老师和同学的关注、表扬, 但又缺乏成熟的交往合作技能。他们的课堂合作学习行为主要表现有以下几个方面。

1. 倾听行为表现。

课堂合作学习时, 不倾听同学的发言, 只关注自己发言机会, 以自我为中心, 还不懂得利用他人的发言来丰富自己的观点, 甚至总认为自己的回答是正确的;同伴发言时, 随便插嘴打断, 并常听到一些指责他人的话语;集体交流时, 同伴都在争夺发言的机会, 当教师请到别的同学时, 其他同学不是在倾听别人怎样回答, 而是抱怨老师没有请自己;学生自制能力还比较薄弱, 在倾听中常有不自觉地讨论别的话题或做与学习无关的事。

2. 交流行为表现。

课堂合作学习时, 不主动积极参与, 即使在老师引导下进行交流, 也只顾自己说, 不关注别人是否在倾听, 是否听清楚、听明白, 不关注别人是否认同自己观点和看法;与同伴交流时, 往往喜欢套用别人的话, 不善于发表自己的见解;在小组交流时, 说话不着边际, 重点不突出;以老师为权威, 乐意接受教师意见, 而不虚心接受同伴的意见。

3. 协作行为表现。

课堂合作学习时, 学生不关注交流的知识目标是否达成, 而是速战速决, 只想以“交流的速度第一”来赢得老师的关注和称赞;由于合作学习小组中的学生彼此是异质的, 他们在性别、学习成绩、能力、背景等方面存在差异性, 常出现不愿与同伴合作学习的现象, 即使合作也不持久, 容易产生矛盾, 出现孤立的个体现象。

4. 分享行为表现。

群体意识淡薄, 没有群体荣誉感, 只为自己的成功而高兴, 合作伙伴是否成功无所谓;当合作伙伴成功时, 并非积极分享, 而是专挑别人的不是, 同时, 合作伙伴之间更缺乏分担失败的意识, 而是在遇到问题之后相互指责或者无动于衷。

可见, 合作学习的低级阶段, 学生的合作行为缺乏明确的目的性, 合作伙伴之间的沟通较为困难, 特别是不善于倾听, 不尊重他人意见, 或交流盲从, 导致合作学习的时效性差。

(二) 采取的策略

1. 激励评价策略。

激励评价策略是通过教师、同学的语言、行为给予学生鼓励、表扬, 使学生获得成功体验和对自我的认可, 以激发学生的学习情感和动机, 调动起学生对合作的积极性, 促进主体性的发挥、发展。针对合作学习的低级阶段学生不会倾听的现象, 采用“争当忠实听众”的评价机制来激励学生认真倾听别人的发言, 每节课老师或组员根据学生 (同伴) 倾听情况评出“忠实听众”, 并给“忠实听众”奖励一颗“☆”。久而久之, 学生将会养成认真倾听的良好习惯。

2. 引导重述策略。

在小组交流或集体交流后, 立即引导学生重述他人的话语或观点的一种策略。老师追问“你听明白了吗?你从他的话语中懂得了什么?他的发言对你有什么启发?”等, 学生要想正确述说, 必须做到认真倾听。

3. 榜样示范策略。

通过树立合作学习榜样, 为学生提供示范, 引导学生在模仿中提高合作交流能力的策略。针对在低级阶段小组合作学习存在的盲目性, 在展开小组合作学习时老师深入一个小组, 重点引导, 教给学生合作学习的方法, 然后请这个小组把整个合作学习的过程展示出来, 让别的小组模仿进行小组合作学习, 此方法特别适用于小组合作学习的初始阶段。

4. 特色命名策略。

根据各小组合作学习过程中呈现出来的特色而命一个贴切的名字, 如团结协作的蚂蚁组, 勤奋好学的蜜蜂组, 喜欢开动脑筋的一休组, 讨论热烈的麻雀组······合作学习小组共同的名字有助于激发小组成员对小组的归属感, 增强小组的凝聚力。

5. 人数渐增策略。

针对合作学习的低级阶段, 学生常以自我为中心, 不懂得怎样与同伴合作学习的实际情况, 采用两人小组合作为主的策略, 让学生从两个人的简单人际关系处理能力开始训练, 逐步过渡到4人或更多人参与的小组合作的方法。

二、合作学习的中级阶段

(一) 行为表现

通过上述方法的训练, 到了合作学习的中级阶段, 学生已具有初步的合作意识, 掌握了一定的合作技能, 善于倾听并愿意与同伴进行交流学习, 在交流中感受与别人交流的乐趣, 能以不同的方式与同伴或其他小组交流, 具体行为表现如下。

1. 倾听行为表现。

专心听别人的发言, 眼睛能注视对方, 能以微笑等友好的方式表示赞同;听清同伴表达的意见, 基本上能复述同学的表达;听人发言有疑问时, 能有礼貌地请对方解释说明, 而不是立即否定, 能站在对方立场考虑问题, 体会别人的看法和感受。

2. 交流行为表现。

在合作学习出现意见分歧时, 有争吵现象, 不能共同进行商讨达成共识或者允许同伴保留自己的意见, 而是想把自己的观点强加给别人;有部分学生, 总是等待组长安排为自己完成什么任务而做什么, 对合作性目标结构缺乏认同感, 对不完成任务自己有什么责任不明确, 缺乏责任感, 态度不积极;交流的两级分化现象严重, 优秀学生在组内和组间, 集体活动中交流频度高, 而学困生往往推脱组间和全班性集体活动的交流任务。

3. 协作行为表现。

面对有一定的难度的共同性任务, 合作伙伴因水平差异不能有效地协同、合作, 优秀学生认为同伴太差而不想帮助, 把学困生当做负担;“小权威”现象开始表现的较为明显;小组交流时, 组内成员不能对完成某一任务进行扬长避短, 分工合作, 协同完成小组共同性目标。

4. 分享行为表现。

有合作学习的群体意识和群体荣誉感, 合作伙伴间能互相尊重、诚挚、谦让, 能为合作伙伴的成功而欢呼, 但经受不起合作学习的失败。一旦失败, 总是相互埋怨, 严重伤害同伴的情感;在交流时, 不能主动及时地总结合作成功的经验, 改进合作行为方式, 提出合作学习更好的发展方向和奋斗目标。

(二) 采取的策略

1. 尊重差异策略。

针对合作学习中学生行为的差异表现, 采取有针对性的措施, 既面向合作小组全体成员, 又面向小组成员个体, 使每个小组成员都能得到适应的主动发展的策略。为了避免小组内产生“小权威”, 教师在小组合作学习进行前指定不爱发言或发言少的学生发言, 或者给小组成员编号, 要求轮流发言, 规定别的组员负责帮助指定代言人, 做好集体交流时的发言准备, 例如:教学《整式的加减》一课时, 各小组共同讨论交流, “整式加减的一般步骤是什么?”小组合作学习后, 指定发言人 (学困生) 代表本小组, 回答这个问题, 小组的荣誉感会促使其他组员耐心细致帮助指定发言人解决这个问题, 形成互助合作的气氛, 让学困生从中感受到成功的愉悦, 使其参与意识逐步增强。

2. 目标导向策略。

就是指令式地合作学习群体一个或几个共同的目标, 或根据自身的学习需要自定目标, 合作伙伴紧紧围绕共同目标相互合作, 达到目标的一种策略。

3. 问题引导策略。

合作伙伴对合作学习任务的认同, 是引发共同学习的先决条件。在课堂合作学习中根据教学的需要和教材的特点, 将教材上的问题转换成学生的问题, 切忌把教师的问题强加给学生, 以免引起学生对问题产生排斥心理。

4. 角色定位策略。

角色定位策略指通过赋予学生角色, 使之明确自己在合作学习中的地位和责任, 并尽可能最大限度发挥自己的作用, 与合作成员协作完成任务的策略。比如:我们一般以“四人合作小组”为主, 设立了“组长”、“记录员”、“嗓音控制员”、“汇报员”等角色, 人人明白自己的职责, 并能主动地为自己所在小组的其他同伴的学习负责, 形成荣辱与共的关系。

三、合作学习的高级阶段

(一) 行为表现

经过低、中两个阶段对学生合作学习的系统培养, 到了合作学习的高级阶段, 课堂学生的合作行为日渐成熟, 合作意识和群体意识有所增强, 具体表现为以下几个方面。

1. 倾听行为表现。

能专注地倾听, 边听边想同伴发表的意见与自己的有哪些相同和不同之处, 针对不同意见, 总是耐心听别人说完之后有礼貌地提出, 常用委婉的话语;能对同伴的发言进行质疑, 请对方不仅说清楚思维的结果, 还要谈思维的方法和过程, 这样把问题越辩越明, 因此倾听的质量高, 促使合作交流更深入;合作伙伴有了认同感、信任感、亲切感、家庭感, 觉得合作伙伴发表的意见理所当然该认真听, 可集体交流时, 对别的合作群体发表的意见, 不乐意听, 有排斥的心理, 表现出组内团结一致对外的现象。

2. 交流行为表现。

努力在与别人的交流中互相启发、帮助、检查、激励, 从而完成学习任务, 提高学习水平, 寻求共同发展;小组相对稳定, 便于操作, 合作交流大多局限在同组员之间, 组间交流甚少, 影响了大范围的合作交流;在汇报交流时, 对其他同学的汇报有时不能客观公正地去面对, 而是抱着“挑刺”的态度, 在进行小组自评和互评时会出现不礼貌的态度对待同学, 不科学的态度对待知识。

3. 协作行为表现。

合作成员能为了共同任务互相配合、帮助、鼓励完成学习任务, 获得荣誉感, 提高协作互动的质量;组与组之间的交往趋向于竞争多于协作, 合作性的全班集体意识和荣誉感相对薄弱, 较少想到如何与别组交流互动, 取长补短, 共同进步。

4. 分享行为表现。

合作同伴间能共同分享成功的喜悦, 急人之急, 乐人之乐, 并一起反思失败与成功, 总结经验, 不断改进合作方式;小组间在进行竞争时, 仍存在因失败互相指责埋怨的现象;组间在竞争中矛盾化, 当别的组取得胜利时, 不服气, 甚至无端地指责;当别的组失败时, 并非帮助, 共同分析失败原因, 而是幸灾乐祸。

(二) 采取的策略

由以上合作学习中学生行为表现可以看出, 跨组交流, 组间配合, 以及小组自评与互评方面还有待于做进一步的指导和培养, 具体策略如下。

1. 开放分组策略。

在课堂学生合作学习中, 培养学生合作行为的最高表现, 不仅仅是能在常年磨合的某一个小组内与他人合作, 而应该是为了一个共同性的目标, 尽可能地主动与任何一个有共同目标的人一起奋斗, 尽可能地团结与吸纳身边每一个对自己观点认同的成员以得到班主任及任课教师的支持, 从而达到目标。只有这样, 才是真正意义上的发展学生合作意识, 培养学生良好合作行为。在高级阶段, 常常根据实际情况, 可打破固定的小组合作, 实行临时随意重组, 主要策略有:

(1) 观点重组:在教学中, 组内学生在对某一问题的认识产生分歧时, 可以自主寻找与自己观点一致的伙伴组合成一个临时小组, 以便整理资料, 与另一观点进行碰撞、交流。如在教学《月球上有水吗》一课时, 执教者提出:“月球上有水还是无水?”这一问题, 引起了两种不同的观念:一种认为是有水, 另一种认为是无水。全班分为两个小组, 各自去寻找观点赞同者, 收集资料, 以备辩论时说服对方。

(2) 兴趣重组:在课堂学习中, 合作伙伴对某一问题的探究可能兴趣会不一致, 老师鼓励他们在全班范围内, 寻找新的合作伙伴, 进行重组, 以便与同伴进行志同道合的探究, 如在教学数据的收集、整理与分析时, 有的喜欢用条形统计图, 有的喜欢用线形统计图, 有的喜欢用统计表, 有的喜欢用饼状统计图等来对数据进行收集与整理, 从而进行分析。这时, 就可以采用兴趣重组方式, 各自去寻找新的合作伙伴, 一起用自己喜欢的方式进行数据收集、整理, 进行分析。

(3) 内容重组:一个任务是由几大板块组成的, 需要全班同学共同协作, 由老师指定某一小组完成某一任务, 学生的情绪会受到一定的影响, 让选择相同内容的同学组合成临时合作小组合作完成任务, 这就是内容重组式。

(4) 情感重组:是指在合作学习的过程中, 为了打破日常较为固定的小组合作方式, 老师可适时适度地鼓励学生在研究某一问题时, 自由选择自己的好朋友一起讨论、学习, 以增强学生的情感互赖及对他人的认同感。

2. 主动参与策略。

在课堂学生合作学习中, 通过营造和谐的课堂气氛, 采用各种教学措施, 调动学生的积极性、主动性和创造性, 使全体学生主动参与到合作学习的全过程和各个环节, 达到学生自主学习, 主动发展目的的教学策略。教师要充分相信学生, 既要保证学生全体参与, 又要引导学生根据自身实际分层参与。应鼓励学生在充分独立自觉的基础上发现问题, 在解决问题的过程中, 意识到必须寻求合作才能解决, 从而主动自觉地寻找合作伙伴, 抓住合作机会, 自发进行合作学习。

例如, 教学“圆的周长”, 学生在老师创设的问题情景中猜想到:圆的周长与圆的半径有一定的关系时, 老师鼓励学生多搜集生活中大大小小的圆, 对它们的半径和周长进行测量, 把数据搜集整理在表格内再进行分析, 看一看圆的周长和半径之间到底有什么样的关系?看谁先发现?在这样的数学活动中, 学生深刻地体会到:要想在课堂很快地得出结论就必须寻求合作。

3. 评价引导策略。

在课堂合作学习中, 通过评价引导, 让学生尽可能发现、放大别人的优点并加以赞赏, 树立他人信心, 使组内成员或小组间产生认同感, 并能主动从他人身上吸取优点的策略。具体操作中, 常用以下方式实施:

(1) 组内互评采用优点回顾式。一个小组就是一个共同体, 长期的合作与交往, 形成了积极互赖, 荣辱与共的关系。随着年级的升高, 学生在认知、情感、兴趣、个性等方面的差异越来越大, 难免会出现与他组竞争失败后的指责与埋怨现象。为了克服这种现象的发生, 鼓励和主张“优点回顾式”的评价策略, 引导小组成员在互评中从组员个人自身的进步出发进行评价, 多讲优点和进步, 可适当提出自己对他人的建议, 态度上应该帮助与关心。

(2) 组间互评采用“优缺点互补式”。课堂学生合作学习在低、中阶段强调的是合作学习, 小组间的竞争而非个人竞争, 虽然培养了学生在小组内的合作意识和合作技能, 但在组与组之间的交往与协作方面就显得不足, 学生容易由此形成“小集团”思想, 特别是在组间竞争时, “挑刺”现象时有发生, 导致学生不能用科学、客观的态度对待他人和知识。采用“优缺点互补式”进行评价, 先说别组的优点和值得学习的地方, 再客观地有针对性地指出不足之处, 以利他组进步, 达利到共同提高的目的, 营造一种友善而客观的评价氛围。

行为—表现性目标 篇7

一、中学生不良个性的表现

1.自尊心过强。青春期是心理矛盾期, 这个时期一般是自卑与自尊并存的。学生常常把自卑感埋藏内心深处, 不轻易外露, 不愿意让别人看到自己自卑的一面;而强烈的自尊是他们外显出来的, 爱面子、争强好胜, 对别人的批评和不同意见极为敏感, 一旦触及到他们的内心深处, 他们就会有很强烈的反应。

2.自私、任性。当代中学生, 一般都是独生子女, 他们是祖辈、父辈的掌上明珠, 家长对他们娇惯、溺爱, 甚至听之任之, 养成了孩子“唯我独尊”的个性, 只希望别人对他们宽容与理解, 而他们很少宽容和理解别人, 自私和任性随时随处都会表现出来。

3.缺乏自信心、独立性、挑战性。在父母的过分关照、教师的死抓不放下, 学生缺乏自信心和独立性, 习惯于事事依赖他人, 自己也感到很多方面不如别人, 在集体学习活动中常处于落后状态。虽然努力, 但效果不明显, 因而产生了强烈的自卑心理, 于是一些学生就开始自暴自弃。在做事情的时候更加依赖别人, 走老路, 缺乏独立性和挑战性。

4.意志不够坚强。现今, 学生的生活和学习条件优越, 这是他们学习和成长的动力和保证, 但同时也使部分学生养成了怕吃苦受累、不愿动手动脑的不良习惯, 稍遇到一点困难就选择放弃, 还有一些学生是“三分钟热度”, 经常在下决心, 但过一段时间就失去毅力, 不能坚持下去。

5.嫉妒心较强。中学生的嫉妒往往集中在以下几个方面:嫉妒他人的进步, 嫉妒他人学业优异, 嫉妒他人的一技之长, 嫉妒他人的长相出众, 嫉妒他人的生活条件优越, 嫉妒他人的社会活动能力强等。嫉妒心理几乎人人都有, 但嫉妒心过强, 就会影响身心的正常发展, 影响正常的人际关系和同学间的团结。

二、有效的行为控制

1.分析认知, 确定目标。很多学生当中存在错误的认知——“学习无用论”。他们没有学习的动机, 认为学习的知识在生活中不能得到应用, 学与不学一个样, 学好、学坏一个样。针对这种情况, 我们首先要帮助学生纠正这种认识, 让他们充分认识到学习在生活中的隐性用途和潜在作用。从表面上看, 知识在生活中没有应用, 似乎没有起到很大的作用, 但从深层来看, 学习在提升人的整体素质、提高人的能力等方面具有重大意义, 为人一生的长远发展奠定了良好的基础。其次, 在分析、讨论和探讨后, 达成协议, 根据不同特点和长处, 制定适合于学生的学习计划、人生目标, 并督促他们认真执行计划, 进行定期检查, 以期在学习上得到有效的控制。

2.化整为零, 以小组的形式来控制。把班上有不良个性的学生团体分解开, 打破他们原有的团体, 使他们的不良个性不能再继续扩大和升华。具体做法:在班上找出个性发展较好的、有正义感并且学习较好的学生, 重新调整小组和座位, 在调整的过程中要兼顾到学习为中心, 并能互相帮助, 且有共同特质。通过调整, 要让选出的学生成为这个小组中的中心成员, 能够管理小组成员, 并且有自控能力。在重新分组以后, 让小组成员共同探讨, 制定小组公约。

3.优点轰炸, 提升自信。针对有不良个性的学生, 在班上组织召开以“优点轰炸”为主题的班会。具体做法:在班上确定1到2位学生, 让被确定的学生先进行自我评价, 说出自己的缺点与优点, 然后让其他学生分组讨论, 并且找出被确定同学的优点, 然后要求班上每一位学生用真诚的态度来评价被选定的同学, 被评价学生再次谈感受, 通过与大家分享自己的收获, 充分认识自己, 从而得到好的发展。

4.周目标考核评定法。从学习、生活、文明礼貌及其他方面来制定周目标评定表。这些目标要求学生每周自己制定, 到本周结束时根据完成情况, 自己给自己划分等级, 小组内互相评议完成情况, 并作出书面评语。而教师也要参与对学生的监督, 下出评语。学生在周末时将填有自我评定、小组评议的目标评定表带回家, 让家长签字, 并填写意见。通过周目标评定的实施, 学生既自己发展了自己, 也形成了同学、老师、家长监督与社会支持系统, 这样可以形成家校共同教育学生的局面, 从而更好地纠正和控制学生的不良行为表现及不良个性。

5.学生成长素质教育展示活动法。每个人都有自己的长处和闪光点, 要充分挖掘学生的长处, 就需要给学生提供展现自己的空间。可充分利用学校开展的各项活动, 让学生在活动中充分表现自己的特长。在参加活动的过程中, 学生掌握了知识, 学会了技能技巧, 提高了能力, 懂得了尊重别人, 实现了安全、爱与归属的需要, 这样就一举多得。

6.一对一或一对多教师帮扶。学生在人生成长的道路上会遇到很多问题, 如果教育者对其不闻不问, 不加以指导, 就会使这些问题愈演愈烈导致最终无法收拾。在这种情况下, 建议教师与学生建立一对一或一对多的学生成长导师制, 每周用固定的时间来为这些在学习、行为表现上都不是很好的学生进行指导, 有学习上的, 有生活上的, 也有心理上的。教他们学习, 教他们生活, 也帮助其解决烦恼, 时刻监督和警示这些学生, 让这些学生保持较为清醒的大脑, 不至于不良个性愈演愈烈, 误入歧途。

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