作文评价教学新探（精选6篇）
作文评价教学新探 篇1
高校目前比较通用的课堂教学质量评价模式主要有学生评教模式、专家评教模式、同行互评模式、管理者评价模式和教师自我评价模式, 这些模式分别从不同评价主体的视角阐述了对课堂质量评价的理解, 并从不同的侧面丰富了课堂教学质量评价的理论体系。然而, 本文认为, 以上研究在从某一视角进行探讨的同时, 往往忽视了与该视角相联系的其他要素, 难免会因顾此失彼而导致一定的片面性。因此, 本文以系统论 (System Approach) 作为课堂教学质量评价问题研究的基础方法论, 把课堂教学质量评价作为一个系统进行分析, 从整体的角度来揭示课堂教学质量评价系统的组成要素及各要素的关系, 在此基础上分析症结、提出对策。
一、现行课堂教学质量评价模式的缺陷
由贝塔朗菲 (Ludwig Von Bertalanffy) 等学者倡导的系统论认为, 系统是由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有机整体。此定义包括了系统、要素、结构、功能四个概念, 表明了要素与要素、要素与系统、系统与环境三方面的关系。系统论的基本思想方法, 就是把研究对象视为一个系统, 分析系统的结构和功能, 研究系统、要素、环境三者的相互关系和变动的规律性, 进而优化系统功能。据此, 可以认为, 课堂教学质量评价是由一定的评价主体采用特定的评价机制对教师的课堂教学质量进行评价的系统。这个系统的组成要素包括:评价主体、评价客体、评价机制、评价功能、评价环境。上述要素在相互联系、相互制约过程中发挥系统的功能。
从系统论角度分析, 我们发现现行评价体系中各要素与系统功能存在如下缺陷:
第一, 评价主体割裂化。课堂教学是由教学管理者、教师、学生等多元主体参加, 以知识传播和信息传输为主要内容的交互作用过程。而现行评价体系没有从整个系统的角度对各种评价模式进行准确定位, 并且由于管理者在思想上对学生评教模式过于推崇, 出现学生评教“一股独大”的局面, 忽略了评价主体多元化的重要性, 没有体现教学效果的多维性, 尤其是忽视了自我评价模式的价值, 压制和剥夺了教师在学生评教问题上的话语权;加之作为主要评价主体——学生评价的理性能力欠缺、心理的不成熟、认知方面的偏差、样本人数的不足等, 都可能给评价结果带来可信度低、有效性不强等问题。
第二, 评价客体被动化。由于整个评价过程是自上而下、单向式的开展, 缺乏评价主体与评价客体的沟通与反馈, 评价结果与奖惩挂钩, 使评价客体基本处于被动地接受检查和评判的地位, 不利于其自尊心和自信心的保护, 对评价活动往往持应付、反感、恐惧、逃避的消极态度, 对评价活动的参与度和认同度不足, 未能充分地发挥评价的积极作用。由于片面强调学生评教结果及其应用的权威性和有效性, 当教师对学生评教结果提出质疑或异议时, 教学管理人员往往一言以蔽之:“就算学生是出于某种偏见打你的低分, 那也反映了学生对你上课的认可、满意度。”它使教师陷入这样一种尴尬境地:如果你想否定差的评价结果, 你必须证明学生对你的课很满意、很认可;但如果学生对你的课很满意、很认可, 你就不会得到差的评价结果。这就是教学管理部门的“第22条军规”:明知是个“逻辑怪圈”却无法跳出, 貌似面临着两难抉择事实却无法选择。“军规”的存在削弱了教师的主体地位, 损害了教师的职业认同感, 教师被迫放弃教学中的主导地位, 学生成为教育契约关系中的“上帝”, 教师成为服务上帝的“仆人”, 甚至在与学生的博弈中逐步沦为“弱势群体”。
第三, 评价机制简单化。评价机制包括评教的原则、指标体系、方法、组织机构以及对评教信息的收集、处理和分析以及反馈等。首先, 评价机制能否收到顶期的效果, 评价表的设计至为关键。但现行的评价表一般由学校管理人员制定, 设定评价表时随意性较大, 并由其组织学生对问卷进行回答。作为评价主体的学生和作为评价客体的教师对于评价表的设计却无权参与, 处于被动和“失语”的状态。这样一个充斥着行政管理者权势性话语的评价表, 因为教师和学生的表达机制不畅通, 必然是一个有缺陷的表格。其次, 从评价指标体系来看, 由于缺乏科学的编制程序对指标体系进行测试和修订, 经常是一张评价表通用于各类教师的教学评价, 评价标准被固定化、程序化和测量化, 忽视教师的个体差异和教学背景, 用统一的、唯一的标准来衡量所有的教师, 一表多课现象突出, 而且一用就是好几年。更有甚者照搬照抄其他学校的评价表, 没有建立起权威性的评价指标体系。再次, 评价形式单一, 统计手段过于落后。目前国内多数高校只采用评价问卷和评价表的方式对教学进行终结性评价, 评价方法过于强调量化的研究方法, 没能很好运用质性的评价方式获取更为生动和丰富的评价信息;缺乏师生之间的非正式评价以及形成性评价, 难以从学生中获取及时、细致的教学评价。最后, 评价结果与信息反馈过于简化。评价结果仅用优、良、中、差等几个简单等级进行区分, 反馈信息内容过于简化, 不足以反映教师教学的个性, 无助于教师据此调控与改进教学行为。教学主管部门除了依据统计数据进行名次排列、评出优良中差等级之外, 对评价结果很少进行深入分析。
第四, 评价功能异化。正如斯塔弗尔比姆 (Daniel L·Stufflebeam) 所说:“评价不是为了证明, 而是为了改进。”[1]由于现行评价模式中组合各要素的制度设计不合理, 使得原本是为了帮助教师改进教学实践的评价现在却被广泛用于支持人事决策。教学管理人员从管理、控制的目的出发, 过分强调评价的甄别、遴选功能, 忽视评价的导向、诊断功能, 着眼于对教师进行资格鉴定和业绩评定。在这种观念的指导下, 很多高校都有将评教结果与教师的职称评定、优秀评定、年终考核、奖金发放, 甚至末位淘汰挂钩。这种简单化、功利化使用评价结果的倾向, 使师生关系正在产生一些微妙的变化, 学生评教有被误用、误导甚至是异化的危险。很多时候, 末位淘汰、职级晋升等人事决策已经成它唯一的用途, 其合理性日益受到质疑。
二、系统论视野下的课堂教学质量评价模式
将系统论运用于实践中去, 是解决这些问题的有效路径。首先要有系统的思想, 即认识到这些问题并不是孤立出现的, 它们之间相互关联, 只有综合处理好各种要素之间的关系, 才能解决好这些问题。然而, 这并不是简单的讲用系统论就可以解决问题了, 这些要素由于具有各自不同的特性, 需要在系统论不同原则指导下采取不同的解决方法。整体性、关联性、等级结构性、动态平衡性、时序性等是所有系统共同的基本特征;相应地, 系统论具有整体性、自组织性、目的性、最优化等运行原则。
(一) 运用系统论的整体性原则, 整合各种评价模式的比较优势
系统的整体性即非加和性, 系统不是各部分的简单相加, 而是具有统一性, 系统中各要素通过相互作用、充分协调和连接, 可以提高系统的有序性和整体的运行效果。美国亚拉巴马南部大学的一个学生评教委员会在2003年的年度报告中指出, 即使是运行得最好的教学评价也应该有其他评价手段补充。[2]不同评价模式各有其独特作用但也有各自的局限性, 割裂使用无法客观评价课堂教学质量, 还会导致评价有效性不强等问题。如果综合采用各种评价模式, 发挥各自比较优势, 则多渠道集中起来的反馈信息可为公正的决策提供基础。例如, 通过同行评价帮助被评价教师改进教学安排和教学方法;通过管理者评价对教师课堂教学规范进行管理;通过专家评价帮助教师诊断问题和不足;通过教师自我评价激发教师参与课堂教学质量评价的积极性;通过学生评教对教师课堂教学质量进行全方位的形成性评价。当然, 这些评价模式在整个评价体系中的权重是不一样的。正如美国学者阿里莫里 (L·M·Aleamoli) 所指出的:学生是教学过程的主体, 学生直接受到教师教学效能因素的影响, 他们的观察比其他突然出现的评价人员更为细致周全。[3]因此, 学生评教应当是课堂教学质量评价系统中的主要组成部分, 其权重也应当是最大的。
(二) 运用系统论的自组织性原则, 提高评价机制的相对合理性和可操作性
普里高津 (Ilya Prigogine) 的耗散结构理论认为, 我们周围世界的宇宙万物都处于非平衡状态的开放环境中, 开放意味着与外界环境有物质、能量和信息的交换, 外界环境的变化会引起系统特性的改变, 相应地引起系统内各部分相互关系和功能的变化, 系统内部结构也在发生着方向性的动态变化, 而系统的自组织性是其得以存在的核心所在。系统作为一个整体对内部变化和外界环境变化会作出反应和调适, 从而具有自我调节性、自律性和自我生成性。为了保持和恢复系统的原有特性, 系统必须具有对环境的适应能力, 例如反馈系统、自适应系统和自学习系统等。这种自组织性是系统内各子系统和要素协同作用的结果。课堂教学质量评价同样面临着一个具有复杂性和随机性的开放环境, 要建立一种具有普适性和绝对合理的课堂教学质量评价体系几乎是不可能的。所以, 设计评价机制的指导思想应当是设计一种具有相对合理且可操作性的评价机制。相对合理性表现为:评价标准不宜只采取简单同一、一成不变的评价标准, 应当充分考虑学科、专业、课程之间的差异以及高年级学生与低年级学生认识水平的差异;制定科学的评价指标编制程序, 摒弃由教学管理部门“闭门造车”的模式, 要“开门纳谏”, 吸纳评价主体与评价客体参与评价指标设计。可操作性表现为:在设计评价指标时, 要抓住主要因素, 使指标体系简洁易行, 选取学生在教师教学中能够观察和掌握的教师行为特征作为评教指标, 尽量避免选择学生难以实际感受、观察和直接测量的指标项目, 以便于评价主体操作;要对指标进行二级分类, 一级指标由课堂教学的基本要素组成, 如教学内容、教学效果、教学方法、教学态度等概要指标集, 二级指标为每个要素的细化, 使评价要求更为明确。要运用科学的权重确定法, 按照影响教学质量重要程度的差异, 确定权重。在评价方式上, 可以创新学生评教方式, 综合采用专家会议法、特尔斐法、层次分析法等新型方法, 对专业课进行常规评教, 对专业基础课和公共课则开展平台课评教。评价要保证评价主体有充分的时间进行评教, 保证有大样本的学生进行评教, 保证评教过程的规范性与保密性。
(三) 运用系统论的相关性原则, 促进教师参与和认同评价
系统论的相关性原则认为, 系统中相互关联的部分或部件形成“部件集”, 各部分的特性和行为相互制约和相互影响, 缺一不可, 这种相关性确定了系统的性质和形态, 决定着系统的功能。我国在精英教育阶段主要推行教师的自我评价模式, 课堂教学质量基本上由教师在自我总结后自我评定等级, 存在结论不客观、缺乏激励性等缺陷。步入大众化教育阶段以后, 或许是由于对原模式弊端的深恶痛绝, 评价模式出现了戏剧性的逆转:教师自我评价被许多高校弃而不用。作为评价客体, 教师在对评价指标的设计、评价结果的反馈等方面都处于被动和“失语”的状态。教师表达机制的不畅通, 是教师对评价认同度和参与积极性低的根源所在。因此, 应当重视教师在评价中的地位, 促进教师积极参与到评价中并体现教师的个体差异。美国一些著名大学如斯坦福大学、普林斯顿大学在评价过程中重视评价者与被评人员的互动交流, 倡导在平等、和谐、交流、沟通的宽松氛围中开展评价, 通过反思式的教师自我评价、互相信任基础上的同行间评价, 以及专家评价、学生评价等多向评价模式, 为教师改进教学工作提供了明确的指向;同时, 通过多元化的评价模式, 在使评价内容涵盖教师主要教学活动的同时, 兼顾教学的特色性指标, 评价结果具有较高的可信度。
(四) 运用系统论的结构功能原则, 优化课堂教学质量评价系统的功能
系统论中有一个著名的公式:功能=要素+结构。即当要素不变时, 结构决定功能;结构、要素都不同也可以有相同的功能;同一结构可能有多种功能。因此, 要实现系统1+1>2的效果, 可以采取两种方法:一是改变要素, 二是改变结构。改变要素的前提是在开放式系统中, 一个系统可通过有选择地吸收所需的元素和排出不必要的废物实现系统进化。但在要素不能改变的情况下, 就只能运用结构功能原则通过改变要素的结构和组合状况来优化系统功能, 而改变结构又必须为系统确定一个最佳目标来牵引结构的改变。因此, 在课堂教学质量评价系统这样一种要素相对明确的封闭式系统中, 确定合理的系统目标和改变结构不失为一种优化系统功能的最佳选择。然而, 怎样的目标才是合理的目标?美国教育管理协会常务副院长雷德芬 (G·B·Redfern) 经过多年实践后指出:教师都希望他们的工作更加有效, 促进他们改进教学和促进他们的成长与发展比只接到一份判定他们工作的等级报告是他们更能接受的目标。新西兰和澳大利亚的评价注重导向和激励功能的发挥, 在开展教学工作评价的同时, 配套开展教师培训, 将促进、帮助教师更新知识作为评价的重要任务。[4]日本在导入新的教师评价制度中明确, 评价结果公开但不与教师待遇、聘任挂钩。[5]因此, 我国要充分发挥评价机制对教师的激励功能, 实现“以评促教”, 就必须改变现行评价模式“重结果性评价、轻形成性评价”“重甄别性功能、轻诊断性功能”的错误倾向, 实现评价功能的“归位”。即应当把重心从对教师的等级甄别、决定人事决策转到对教师不足的诊断和改进上来, 评价的目的不是为了“给教师分个三六九等”或者“方便人事管理”, 而是要通过建立有效的信息反馈机制来帮助教师认识自我, 通过整改督促机制帮助教师持续改进以后的教学。所以, 在评价制度的功能设计上应当更人性化, 评价不应当是选拔、分等、淘汰和激化利益冲突的过程, 而是激励和改善并提高教学质量的过程, 以促进创造思维的发展, 整体教学水平的提升。
参考文献
[1] (美) 丹尼尔.斯塔弗尔比姆.方案评价的CIPP模式[A].陈玉琨译.//翟葆奎.教育学文集:教育评价[M].北京:人民教育出版社, 1989:298.
[2]姚利民, 邓菊香.提高学生评教有效性之对策研究[J].黑龙江高教研究, 2005, (5) :19.
[3]陈玉琨.教育评价学[M].北京:人民教育出版社, 1999:139-140.
[4]卢丽.高校教师教学工作评价比较研究[J].高等农业教育, 2007, (4) :49.
[5]葛新斌, 姜英敏.日本大学教师评估制度改革动向分析[J].比较教育研究, 2004, (9) :76.
作文评价教学新探 篇2
怀远县小街中学
教师评价是学校管理工作中一项非常重要的内容。合理的评价制度有利于加强教师职业道德建设，促进教师业务水平的提高。建立有利于实施素质教育、发挥教师创造性的多元的、新型的中学教师职业道德评价体系，可促进教师提高、学校发展。因此全面评价，注重过程，关注起点，纵向比较，通过评价引领教师的发展，已成为当今评价教师职业道德的新理念。
一、评价内容要多元
教师职业道德评价既要重视教师业务水平的提高，也要重视教师的职业道德修养，形成生动、活泼、开放的教育氛围。教师职业道德评价主要包括：志存高远，爱国敬业；为人师表，教书育人；严谨笃学，与时俱进；热爱教育事业，热爱学生；积极上进，乐于奉献；公正、诚恳，具有健康心态和团结合作的团队精神。
二、评价标准多元化
科学合理的的教师评价,才能使教师有明确的努力的方向,教师才能朝着积极的方向发展。教师评价既应注意学校的统一要求，也要关注学科差异以及对学校发展的不同需求。为了帮助不同层次的教师都获得发展，学校应特别关注教师的背景和基础，关注教师个体差异，根据教师的专业特长与需要，对处于不同发展阶段的教师提出不同的要求，关注教师日常行为表现和点滴进步，注重发展过程，通过评价促进教师的成长。
1.评价教师要反映新课程理念与要求。新课程在一定程度上提出了对教师的新要求。如：
⑴注重教师的角色转变，发展新型师生关系。
⑵注重教师之间的合作与竞争。
⑶关注教师的专业成长。
2.教师要把教书与育人放在同等位置。在师评价中份倚重学业成绩和升学率，就会忽视对学生实践能力、创新精神、搜索和处理信息的能力的培养，不利于学生的全面发展和教师的成长。因此，对教师的评价应把教学成绩与育人效果放在同等位置。
3.评价教师要尊重和体现教师个体差异。对教师的评价要体现和尊重教师的个体差异，多几把评价的尺子，教师可以有自己的专长和个性，教书育人也可有自己的风格和魅力。评价者应用积极的眼光，从多角度去评价教师的工作，以发现其优点和长处，使其体验成功的乐趣，在自尊与自信中不断发展，使更多的教师通过评价取得成功并不断成长。
三、评价方法多样化
评价教师尽可能探索科学、简便、易行的评价方法。教师评价指标，由素质评价指标(反映教师基本素质)、职责评价指标(反映教师工作状况)和绩效评价指标(反映教师的工作成效)三个维度构成。教师素质包括思想道德素质、业务能力素质、身体心理素质；教师职责包括育人管理职责、教学及科研职责；教师绩效包括教学成绩、教学论文、公开课情况、教研情况等。这一指标的确立，旨在打破唯“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，杜绝以考试成绩或升学率作为评价教师的唯一标准。
建立以教师自评为主，学校领导、同事、家长、学生共同参与的教师评价制度。
建立以校为本、以教研为基础的教师教学个案分析、研讨制度，引导教师对自己或同事的教学行为进行分析、反思与评价，提高全体教师的专业水平。
四、评价体系开放化
对教师的评价强调教师对自己教育教学行为的诊断和反思，注重学生的意见和家长的反馈信息，通过多方面的评价，使教师从多渠道获得改进教育教学行
为的信息，不断提高教育教学水平和职业道德修养，具体包括自我评价、教师互评、学生评价、家长评价、学校评价、档案袋评价等。这样，不仅注重了结果评价，也注重了教师发展和变化过程的评价，重视了学生、教师和学校在评价过程中的作用，使对教师的评价成了教育行政部门、学校、教师、学生、家长共同参与的交互活动。
同时，突出教师在评价中的主体地位，鼓励教师参与到评价中来，充分尊重教师个人的意见，从根本上减轻评价给教师带来的不安全感，使互相信任、和谐的氛围贯穿评价的始终，在宽松的环境中促进教师主动地发展，促进教师教育观念和教学行为的转变。
合理的教师评价，呼之欲出，主张在宽松的环境中，使教师认识到自己的优点，增强信心，发现不足，促进教师在原有水平的提高。用动态的、发展的眼光，对教师进行持续的评价，它激发了广大教师不断改进教学的积极性、创造性，促进了教师的专业发展，促进了教师自我价值的实现。
中小学英语口语评价新探 篇3
一、注重课堂上的口语活动评价
教师在上课时可根据教学环节，对学生进行多方面评价，除掌握基本的知识技能外，更要注重学生的创新精神和实践能力的培养。教师除了多用鼓励性的语言外，为了激发学生的学习兴趣，可利用中小学生争强好胜的心理特点，在教学的各个环节引入竞争机制，设计各种奖项，如给得奖者发一个小星星，放在“我的荣誉站”中。
另外教师还可即时奖给学生一个星星，让学生把这些星星贴在其学习档案中，形成一个坐标动态曲线图（纵坐标为所获得的星星以及对应等级，横坐标为不同的时间段，如四周等，详见下图），再结合评语的形式定期向学生本人和家长报告，向学生反馈其学习表现，让其及时修正自己的学习行为。
采用这些方法，学生们都很感兴趣，这既培养了学生的合作意识又培养了学生的集体荣誉感。
二、灵活运用课外口语活动评价
从实践中我认识到，如果英语仅仅局限于课堂，其生命力是有限的。学生的内心世界丰富多彩，他们需要感知与他们内心世界相呼应的声音、色彩、动作和语言，他们需要在轻松和愉快的环境下接受语言和使用语言。而主题鲜明、形式多样的课外活动，正是对课堂教学的有益补充。中小学生课外口语活动应体现自主学习和合作学习的特征，应体现由课内向课外，由校内向校外延伸的特点。因此，对课外口语活动给予评价是必要的。课外口语活动的成功对激发学生学习英语的兴趣和内在动机与潜能都有着积极的意义。在教学过程中，我们作了以下尝试。
（1）每日朗读：我们运用家作本，记录每天的英语作业，并对如何进行听读，进行系统的指导，如：低段学生如何运用录音机，高段学生如何进行音调记录等。请家长配合对学生在家听读英语情况进行及时记录。这项评价可以使学生养成良好的听读习惯，养成敢于开口、自我训练的好习惯。期末，教师根据学生家作本上每天完成的朗读情况给予相应的分值。
（2）对话背诵：我们要求学生能在学完一篇对话之后到小组长处背诵，并将背诵情况登记在班级背诵表上，期末根据每个学生的不同表现给予相应分值。背诵角的主题丰富多彩，有“爱我英语”、“英语秀”、“争当英语小明星”、“快乐学英语”等等。在每单元的测试卷中，朗读背诵的成绩也有所体现。有效的背诵是学生脱口说英语的强有力的保证，也能让学生充满自信、胸有成竹地投入到考试中。
（3）English Party：它有两个载体，第一种形式是全校性质的故事比赛，第二种形式是家长会上的“English Show”。
三、完善提高英语口语教学策略
作为中小学英语教师，课后要及时对自己的教学过程、教学行为、措施、方式、决策以及整堂课所取得的教学效果进行全面的审视和分析，检讨得失，权衡利弊，系统总结，以指导新一轮的教学。笔者认为，以下口语教学中存在的问题特别值得我们思考：
（1）气氛压抑。学习者不积极参与课堂口语表达，特别是中高年级同学，担心出错，受批评，失面子。
（2）无话要说。一方面话题过于空泛，让学生无话可说；另一方面话题的难度过大，超出了学生的认知水平和口语语料的储备。
（3）不平等的参与。在以往课堂教学中，经常是“少数学生撑场面，多数学生当听众”，而这一部分旁听者，他们很少或根本没有开口。
（4）听、说、读、写语言技能发展不平衡。口语训练与听、读、写技能的训练不能有机结合。
（5）口语实践空间陕小，口语训练形式枯燥单一。
对中小学英语老师而言，不断地总结教学的得失和进行教学反思不仅是改进和调整英语口语教学策略的重要途径，也是教师自身专业化发展的需要。
四、完善口语评价体系，激发学习兴趣，促进能力发展
口语评价是英语学习整体评价体系（包括技能、知识、情感、策略及文化）的一个环节，它具有目标导向、动机激励和反馈调控等功能。它包括师评、自评与互评三种。它可以更及时、更有效地激发学生的学习兴趣，开发学生的潜能，提高其语言运用能力。如在教学牛津教材第四册第五单元Part B“Let's talk”时，我把教室四周布置成clothes shop, fruit shop, shoes shop and stationery shop,让学生分成四组分坐在教室四周，并让学生自带衣服、帽子、秤、自制价格牌等，扮演“导购员”、“售货员”和“顾客”等各种角色。让学生在活动中学会灵活运用“Can I help you?/How much is it? / It's very pretty. / It's too expensive./ I like it very much.”活动之后，我采取学生自评、互评和师生共评等方式，评出“最佳导购员”、“星级商店”和“文明顾客”等。又如，在教学“My family”的内容时，我将评价贯穿于教学活动始终，设计了一项介绍自己家庭成员的活动，并让学生在介绍中多发现其家庭成员的外貌特征和爱好。交流之后，我再引导学生评比谁发现其家人的爱好和外貌特征最多，谁在介绍中运用语言最正确和生动。这种多方位的评价，让学生在评价中学会倾听和判断正误，学会质疑和给别人提出好的建议等，有效地激发了学生提高口语能力的动力。另外，中小学英语的口语评价要避免枯燥、单调和机械，教师要针对不同层次的学生设计出不同类型的话型，评价内容多样化，有难有易，使不同层次的学生都有话可说。
总之，学英语最直接的用途是“交流”。中小学阶段开设英语课程，其重要目的在于让处于这个年龄段的孩子能模仿语言，运用语言。鉴于此，我们希望能通过建立面向全体、注重过程、发展智能的口语评价体系，为学生展示口语搭建他们的风采舞台，让每一个学生都能大胆地开口说英语，说得轻松，说得自信！
参考文献：
[1]《中小学外语教学》2005.02
[2]《中小学外语教学》2005.04
[3]《中小学英语教学与研究》2002.04
[4]教育部,《英语课程标准》(实验稿), [M], (北京): 北京师范大学出版社, 2001
作文评价教学新探 篇4
这样的情况往往因为比较常见而被人忽视, 但作为教育研究者, 我们却不得不反思:着力于改进教师教学行为、提高课堂教学质量而进行的课堂评价到底出了什么问题。
一、现有课堂教学评价存在的问题
当前我国中小学普遍使用的课堂教学评价标准, 在一定程度上反映了课堂教学的内在运行机制, 并在规范课堂教学行为、保证课堂教学质量方面发挥了重要作用。但面对学校教育的快速发展以及国家新课程改革的要求, 这一评价标准越来越显示出一些问题和不足。
其一, 课堂教学评价形式重宏观轻具体。目前的评价形式具有求全面、求系统的倾向, 希望对教师在课堂教学中的方方面面都有所评价, 导致评价指标众多而没有针对性。各种评价指标只侧重质性的、宏观的描述, 缺乏统一的、客观的可操作性定义, 依靠评价者的主观经验做出评价, 这样只能是以笼统的数字呈现出模糊的评价结果。其二, 课堂教学评价重结论轻过程。目前的评价结果多是以简单的分数体现教学之间的差别, 评价的目的只是对教学行为结果的评定 (无论是阶段的还是终结的) , 而不注重对教学事实的认识和解释。且评价多是一次性的、对教师“一堂课”的评价, 并不关注对教师整体教学过程的评价, 无法反映教师在教学过程中变化、发展的动态过程。其三, 课堂教学评价重功利轻价值。目前的评价目标大多指向教师现有的实践水平, 是对教师曾经能力的衡量, 且与教师的评优、福利等一系列物质奖励挂钩, 违背了评价促进教师教学行为改进、提升课堂教学质量的本真出发点和目的, 忽视了课堂教学评价本身的价值。
因此, 我们需要深入研究, 探索有较好适切度的课堂教学评价标准, 这种标准应该“是一种研究者、实践者与评价者合一式的评价, 是一种面对改革着的实践十分综合和复杂的评价。它需要形成的不只是一种评价工具, 而是一系列服务于上述目标实现的评价系统, 它只能靠我们在改革的过程中逐渐探索和创造。”[1]
二、对课堂教学评价的维度探索
课堂教学是教师和学生生存与发展的重要方式, 课堂教学是评价标准研究的服务目的和研究对象。对课堂教学评价标准的研究应从教学实践出发, 并对课堂教学实践具有很强的解释力和指导力, 这“对于认定和解释课堂教学事实, 发现和反思教学实践中的经验与问题, 揭示和总结有效课堂教学的机制与规律, 以及从理论与操作两个层面为当前中小学课程与教学改革提供可靠的支持, 均具有十分重要的意义”[2]。
(一) 评价关注的具体问题
“改善课堂教学评价实为改革课堂教学的有效途径之一。”[3]鉴于目前课堂教学评价的不足, 我们在研究确定评价指标时, 首先要具有针对性, 即使评价的目标指向教学中的具体问题———明确“研究什么”, 对需要研究的问题进行剖析以确定研究的指标内容。
教育起源于“问答”, “教学本就是一个对话和交往的过程, 师生在对话和交往中共同创造意义的过程。”[4]“课堂提问可算是成千上万教师每日每周都在做的事, 这类最平常、最带有普遍意义的问题, 才是教育研究中最不可忽视的课题”[5]。因此, “问答教学”中存在的问题进入到了研究者的关注范围之内。
(二) 评价指标的相关维度
课堂中师生问答是一个相对复杂的问题, 其完整的环节应包括“提问—回答—反馈—质疑”, 当然所有的问答并非是遵从由第一环节开始直至最后一个环节的直线顺序过程, 而是一个螺旋上升、不断推进的过程;所有的问答也并非是从第一环节开始经历每个环节的完整过程, 从任何一个环节都可以展开师生间的问答;由于提问的主体既可以是老师也可以是学生, 因此问答过程既可以从教师开始, 也可以从学生开始。
考虑到评价的统一性和可行性, 在研究中对师生问答过程的操作性定义仅仅局限于在课堂教学中, 即教师提问、学生回答、教师反馈以及学生质疑的过程。因此, 对师生问答问题研究的维度集中在这四个方面。
(三) 各个维度的具体方面
根据研究的维度, 我们需要明确各个维度中具体关注的方面, 以及各方面所指向的深层次问题。
首先, 在教师提问环节中我们要关注: (1) 什么时候问?这一问题指向的是提问的目的, 其着眼点在于问题的提出是否针对学生思维能力、实践能力的发展。 (2) 问什么?这一问题指向的是提问的质量, 其着眼点在于问题设置、分布的类型与层次的合理性。 (3) 如何问?这一问题指向的是问题的表述方式, 其着眼点在于教师对问题控制权的实施与使用。 (4) 问谁?这一问题指向的是对提问对象的选择, 其着眼点在于教师对学生获得公平教育权利的机会控制。
其次, 在学生回答环节中我们要关注:答案的期待与非期待性。这一问题指向学生思维的形成过程, 其着眼点在于学生思维呈现的何以可能。无论学生的回答是期待答案还是非期待答案, 都反映了其现有知识结构的呈现、积极思考问题的体现、多元思维的具体呈现, 甚至是创造性思维的表现和思维灵性的瞬间闪现。因此, 我们不仅要关注学生是否能够回答出期待答案这一结果, 更要追逐学生呈现出来答案背后的思维形成的过程, 以及思维呈现出来背后所蕴含的信息。
再次, 在教师反馈环节中我们要关注:教师正向、负向评价以及中性评价、无评价的情况。这一问题指向的是学生主体性是否得到认可, 其着眼点在于教师对学生主体意识的认知程度以及评价和影响。教师对学生回答的反馈是为了寻找他期待的答案, 看似师生间的交往与互动, 却是缺少了精神平等的基础和相互理解的前提, 特别是在非期待答案呈现出来之后, 这种交往与互动甚至被完全打断。因为, 只有准确猜出教师提问意图, 并提供期待答案的学生能得到教师的正向评价, 而那些提供非期待答案的学生, 只能被忽视或得到负向评价, 再或者直接接受教师提供的“正确答案”而被无选择地纳入教师预设的轨道。
最后, 在学生质疑环节中我们要关注:教师提供的答案是否能引起以及如何引起学生质疑。这一问题指向的是师生与生生间相处的方式, 其着眼点在于学生受到精神上平等对待的可能性。对教师提供的“标准答案”完全没有质疑的课堂是不正常的, 这反映了学生对教师权威无条件的服从, 是学生学习主动性长期被压制的结果;当然, 质疑也包括学生之间的相互质疑, 这既可能是课堂讨论的开端, 也可能是学生主体性差异展现的开始。
鉴于对师生问答问题各个方面的分析, 我们针对性地设计了《课堂观察记录表》 (可参见表1、2、3) , 对课堂教学录像进行了量化分析, 并从数据统计结果中发现问题, 在真实的课堂教学中展开实践。
三、课堂教学评价的实验实践
我们在西安市某中学常态教学情况下进行了两位七年级语文老师对《最后一课》的同课异构教学, 运用《课堂观察记录表》对教学录像进行了分析, 两位老师的差别一目了然 (见表1) 。
通过对比分析两位老师的数据, 我们不难发现:
1.在教师提问方面, Y老师提问过于琐碎、质量不高, 且层次性不强。在45分钟内提问60次, 平均每分钟提问1.3个问题, 且学生回答达到113次, 每分钟平均回答2.5人次。看似师生之间的互动比较频繁, 学生参与度较高, 但是之后的数据分析显示事实并非如此。根据问题分类统计, 提问主要集中在简单的记忆类和理解类问题, 分别占到41.67%和55%。同时, Y老师提问方式比较单一, 70%为封闭性问题, 且大量采用学生齐答, 占到54.87%, 这也就构成了在一堂课中能够完成如此多问答的有力支撑。
H老师虽然提问次数相对较少, 也基本达到了平均每分钟提问1次, 回答近1.9人次。然而H老师对问题的设置比较合理, 单纯记忆类的问题很少 (8.33%) , 对于理解、运用、判断性问题的设置弧度合理, 且62.50%为开放式提问, 并大多采用个别回答的方式, 对学生思维能力的培养相对有益。
2.在回答对象选择方面, Y老师的提问过于集中于班级部分学生, 在63名学生中, 有19人得到了单独回答问题的机会 (仅占30.16%) , 而获得发言机会的学生平均每人回答接近6次。H老师对提问对象的选族虽然相对Y老师有所改观, 但也比较集中, 在61人的班级中, 23人得到了单独回答问题的机会 (占37.7%) , 平均每人回答3.7次, 特别是经过后期对教学录像的整理发现, 其中有2名学生回答问题各达到6次, 造成学生之间获得单独发言机会的差别明显。而且, 两位老师都有一个突出倾向, 即男生较多地获得了单独发言的机会, 分别占到了63.16%和69.57%, 尤其是H老师, 在她的课堂上男生回答问题的次数是女生的2.29倍。
3.在学生回答方面, Y老师在学生回答中得到的期待答案占了绝对多数 (80.53%) , 这与之前对提问情况的分析形成了相互即证关系, 问题层次较浅、类型相对集中, 且多为封闭性问题, 并大量采用了学生齐答的方式, 因此大大提高了学生回答的“准确率”。H老师由于关注了提问的层次性, 并较多采用开放式提问与个别回答的方式, 在学生回答中得到的非期待答案的数量自然超过了期待答案, 这反而证明了学生思维的过程性, 同时也说明提问对教学的引导作用。
4.在教师反馈方面, 两位老师对学生的回答多采用了中性评价或者无评价, 多用“嗯”、“好”或简单重复等方式予以回应, 不仅没有在学生回答正确时予以及时鼓励, 也没有在学生回答出现偏差时对原因做出实质性分析, 提问的目的仅仅局限于寻找标准答案, 并不在于启发学生思维。尤其是Y老师表现相对突出, 正向评价少之又少。
发现问题之后, 时隔一个月, 我们对两位老师进行了追踪研究。对于Y老师的教学行为, 在不采取任何干预的情况下, 对比前后两次上课情况, 发现她仍然保持其固有的教学模式, 一些明显存在的问题并没有得到改善 (见表2) 。首先, 提问过于琐碎、问题的层次性不强的情况没有得到重视, 在45分钟内提问61次, 仍保持平均每分钟提问1.3个问题, 问题的类型也同样集中于简单的记忆和理解类型上;其次, 提问的方式比较单一的状况也没有得到改善, 73.77%封闭式提问占了绝对多数;齐答的回答方式仍然较多地被采用;基于以上的原因, 在学生的回答中76.81%是教师期待的答案, 而教师也习惯性地给予中性评价或无评价的次数有增无减, 占到了97.2%。
而对于H老师的教学行为, 我们进行了适当干预, 通过量化的数据帮助其分析第一课堂教学中存在的问题, 重新设计、修改教学计划。然后再对比前后两次上课的情况时, 发现存在的一些明显问题得到了改善 (见表3) 。关于提问频率的问题, H老师在第二次课中进行了有效的控制, 提问次数明显下降, 更注重问题设置的有效性;对于回答对象的选择倾向于男生的情况也有所改观, 在课堂上特别注意了女生发言机会的均等;在反馈方面, 大大增加了“正向评价”的次数, 对回答正确的学生进行及时鼓励, 同时“无评价”所占比例从57.64%下降到12.00%, 说明教师更加重视评价对学生的引导的作用。
这一教育实验实践表明, 在进行课堂研究中, 不仅可以通过课堂教学评价记录、判断每一个教师在某一阶段具体教学过程中表现出的相对综合和全面的状态, 也可以通过量化教学过程中的各种行为指标, 对过程中每一阶段呈现的状态、水平作出分析性的判断, 发掘现象呈现的原因以及凝结在原因背后的深层次矛盾, 为评价教师、评价教学提供一种相对可观的、客观的标准, 同时也有助于教师看到自己的总体发展情况, 为教师教学行为的改进提供参考依据, 切实将有效教学、优质课堂从质性的概念、口号落实到具体的教学行为过程中。
四、课堂教学评价方法的建议
课堂教学评价的目的不应只停留在对教学过程现实状态的认识, 我们需要通过评价, 发现教学过程的问题, 总结教学过程中的经验, 形成新的课堂教学过程结构的抽象, 以促进教师的自我反思、提升。有效的课堂教学评价是一个复杂的、系统的工程, 我们目前的研究只是在方法上的一个小小探索。
首先, 在课堂教学评价上问题化、具体化。课堂教学评价是一个应用性、实践性极强的领域, 是为解决教学实践中的问题服务的, 强调的是在实际中的运用。因此进行课堂教学评价时要选择具体的、针对性强的问题作为出发点。围绕问题选择课堂教学评价的各种维度、指标, 着力于对各种行为的观察, 分析问题产生的原因, 寻找解决问题的方式、途径, 并最终以问题的解决实现教师教学行为的改善和教学质量的而提升。
其次, 在课堂教学评价上细化、量化。课堂教学评价其实是给课堂教学的实际状况提供一种反馈信息。这种反馈信息既需要包括对课堂教学实际状况整体的、质性的描述, 也应该包括对课堂教学过程中的师生各种行为细化的定量记录, 以及通过对细节的量化分析深入揭示各种行为之间的潜在关系和规律。因此, 围绕问题设置的评价指标必须要细化, 并且可量化, 这样才能为课堂教学评价提供科学的、客观的、完整的解释基础, 从而指导教学实践。
再次, 在课堂教学评价上进行实验、实践。“在学校的课堂上进行教学观察和分析, 要进行基于课堂观察数据的理论思考, 而不能仅停留于思辨。只有进行实证研究, 课堂教学评价研究才能有实质性进展, 才能解决实际问题。”[6]通过文献检索和分析我们可以发现, 目前绝大多数的研究缺乏在真实课堂上进行的观察, 而进行的实验实践就少之又少了。对课堂教学评价有效性的检验必须基于课堂观察数据的配合与支持, 同时在教学实践中不断地进行实验、修正, 这样才能正真的提高课堂教学质量。
摘要：当前我国中小学普遍使用的课堂教学评价标准存在一些问题和不足。本研究围绕“师生问答”中的问题, 分析了课堂教学评价的相关维度, 在此基础上设计、制定《课堂观察记录表》, 对教师教学行为进行观察、量化、分析, 并通过教育实验实践来检测课堂教学评价的有效性。
关键词：课堂教学评价,师生问答,实验实践
参考文献
[1]叶澜, 吴亚萍.改革课堂教学与课堂教学评价改革——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探索之三[J].教育研究, 2003, (8) :42-49.
[2]裴娣娜.论我国课堂教学质量评价观的重要转换[J].教育研究, 2008, (1) :17-22.
[3]赵明仁.课堂教学评价研究[J].教育研究与实验, 2003, (2) :60-64.
[4]程亮, 刘耀明, 杨海燕.对话教学[M].福州:福建教育出版社, 2007:21.
[5]陈桂生.漫话“满堂问”[J].教育发展研究, 2001, (7) :86-87.
关于作文教学新探 篇5
关键词：作文教学、素材积累、技巧训练
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）13-174-01
宋朝大学家朱熹有诗云“问渠那得清如许，唯有源头活水来”，借用这两句闪现睿智光芒的诗句来指导作文教学，对我们有什么启发呢？下面谈谈我的一些粗浅看法。
一、“读、说、写、练”，不拘一格
（1）读：读名著，放在假期。读时文，关注社会热点和现实生活，每天一篇1000字文，一月3万字，一年36万字，三年108万字，每天只须10分钟，贵在坚持，不但能拓宽视野，还能培养审美情趣。
（2）说：课前3分钟，有准备的口语训练：如名人轶事，笑话幽默，诗文欣赏等，以此培养学生的思维和语言表达能力。
（3）写：写心得：每天阅读所得，长短不论；写片段：各种片段练习，如学《福楼拜家的星期天》之后，可仿写人物外貌；《从百草园到三味书屋》中的景物描写和动作描写片段也值得模仿。抄：准备积累本，每天阅读中美词佳句尽收囊中。
（4）练：定题训练，每周一篇，小组擂台作文赛；专题训练，如拟题、审题、立意、结构、开头、结尾等集中训练一个专题。
二、突破难关，专题训练
1、锦锈开头，满文生辉
“万事开头难”，古人把文章开头比作“风头”，即精巧、漂亮。新颖夺目的开头能锁住阅卷老师的目光，产生读下去的吸引力。拟写开头不是孤立的，必须胸有全局，对文章的标题、结尾、中心要有透彻的认识，然后选择一个角度切入，展示你的丰富积累，写作技巧，语言运用能力。好的开头应遵循的原则：向心性和精简性。
（1）开门见山，直入话题
开头不宜太长，应直载了当切入话题，亮出自己的观点，彰显文章主旨，如《家，真好》：“痛苦时，你会回家，用眼泪尽情发泄；高兴时，你会回家，将喜悦满载而归。家，真好！”，开篇入题，干脆利落。
（2）巧用修辞，展示文采
比喻、拟人在于使语言生动形象，富有表现力；对偶，对比在于句式优美典雅；排比的优点在于句式整齐，增加气势。如《以书为友》开头“她，犹如一缕轻风，拂去我心头的惆怅，她，犹如一场春雨，滋润我干涸的心田，她，犹如一束阳光，驱散我心灵的阴霾”。
优美的语言，自然连缀，一气呵成，大气而不失秀美。
（3）借用引语，引出主旨
古诗文、广告、歌词中的一些名句，有厚实的文化底蕴，作文开头不妨巧妙化用一些熟知的句子，适当加以点拔，引出作文话题：如《不懈的追求》引“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，《心中的彩虹》开头：“这是一条神奇的天路，带我走进人间天堂……，遥远的西藏在我心中始终是梦幻的天国，那条彩虹般的天路仿佛在地球的外边。”
（4）抛出悬念，疑窦丛生
这种开头方法，能抓住读者的好奇心，引人入胜。如：《又一次心痛》：“我是个16岁的女孩，在我心目中，什么颜色都不及白色好看。16岁，花一樣的年龄，本该有着粉色的梦，可我却对白色情有独钟”。开头一反常情，强调我对“白色”“情有独钟”，令人生疑，吸引读者注意力。
2、落笔成箴，意蕴悠悠
（1）照应开头，首尾圆合
《记住这一天》结尾：“这一天，爸妈从战争到和平，跨越这条鸿沟是那么不易，又是那么容易。吃饭时，我为他们夹菜，幽幽地说：‘请你们记住这一天。永远记住。’爸妈使劲点了点头，从他们坚毅的眼神里，我相信，这次他们的诺言将永远实现。”
（2）凸现主题，情感动人
《让花香永驻心中》结尾：“每个人都不是孤立存在的，让心与心更近些吧，去关注一下这传达母爱的栀子花的花开花落吧！我坚信：栀子花香会永驻心头！”
主题与情感完美结合，情意绵绵。
（3）托物言志，感悟深刻
《其实并不是这样》结尾：“我幡然醒悟：舍弃是一种智慧！梧桐，你用一种宁静和虚空的玄妙！服从自然又抗争自然，畏惧自然而又洞悉自然，梧桐，你早早地落叶，其实不是妥协，不是退缩，而是早早地积蓄来年生长的力量！看到满地的落叶，我仿佛听到了你潜滋暗长的声音”。
作者从深秋梧桐落叶的自然现象出发，从一次突然而来的狂风对梧桐的影响入手，写出了梧桐懂得舍弃的道理。此处结尾，卒章显志，升华了主题。
（4）含蓄蕴藉，余音袅袅
《有一种幸福离你很近》结尾：“其实，上帝关上一扇门的同时，也为你打开了一扇窗，其实，有一种幸福离你很近很近……！”作者从追求幸福的大众化话题中走出来，从人们容易忽略的地方，提醒我们应去珍惜身边的，眼前的幸福。此处结尾呼应文题，总结全文，言尽而意无穷。
文无定法，自然文章的开头和结尾也无定法，究竟选用何种方法，要视内容和表达的需要而定。总之，开头应尽量写得简洁、新颖、别致，力求达到“雏凤点头，一鸣惊人”的效果！结尾也要严谨自然，干脆有力，应不愧为“豹尾”之美誉。
小学作文教学方法新探 篇6
一、积累生活，拓宽视野
学生写作的源泉来源于生活，生活是真实的、丰富多彩的。让学生学会观察周围的事物，体验真实的生活，能把平凡的生活反映出来，这样作文就是有了充实的内容，解决了学生写作中无话可说的难题。平时我们可以经常安排一些联系学生生活实际的活动，例如：在父亲节、母亲节时，帮爸妈做一些力所能及的家务活，亲身体验一下父母平时的辛苦，并把劳动的过程，父母的反应，自己的心情和感受写下来；观察自己喜欢的小动物，把它的样子，生活习惯，和自己之间发生的一些趣事写下来；还可以和家人一起外出旅游、参观，增长见识。平时能多看、多听、多思，日积月累，就丰富了自己的作文素材。在此基础上，还要鼓励学生大量阅读课外书进行语言文字积累。
二、激发学生写作兴趣
“兴趣是最好的老师。”因此，培养学生写作的兴趣至关重要。怎样培养学生兴趣呢？首先，要从思想上消除学生对作文的恐惧感，让学生明白作文不是深不可测的神秘的事。作文不是用华丽词汇堆砌的，也不是搜集或凭空想象的重大、离奇的故事，而是用明白、通畅的语句写自己熟悉的事物和真实的感受。其次，要想办法用成就动机激发学生写作动力。如，对作文写得好的同学进行奖励，对于中、低年级学生多采用物质奖励，对高年级的学生多进行精神奖励，还可以采用范读，张贴优秀作文的方式让大家共同赏析。对写作有进步的学生应及时表扬鼓励，对那些提高慢的学生要耐心地帮助他们挖掘一些内容，让他写自己想写的内容，逐渐让学生喜欢写作。
三、注重想象力的培养
要全面提高学生的写作水平，只进行写作知识的传授与写作技能的指导是不够的，更重要的是应加强小学生写作想象力的培养。小学阶段是训练学生想象力的一个极佳阶段，因为学生大脑思维、心理情感正在萌动中，为训练提供了生理和心理基础。教师应在作文中鼓励学生不断积累知识，开阔视野，发散思维，丰富自己的想象力，让学生观察生活，发现生活中的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意的表达。我们可以通过创设情境，激发想象。创设情境是激发学生习作动机的一种手段，一般来说是创设具体、生动、独特的生活情境或实物，让学生根据这种情境展开丰富的想象进行习作。如，教学“我们的民族小学”这篇课文时，针对训练要求，可以在学习课文前创设问题情境：假如让你介绍一下我们的校园，你会怎么介绍？再根据学生的回答比较哪种方式、结构合理，接着导入课文学习，让学生有意识地自主地学习文章的写作方法。
要提高学生的写作能力，除了以上这些方法外，还要根据学生的实际能力和存在的问题，制定相应的教学策略。让学生把写作当作一种乐趣，让我们的作文教学取得很好的成绩。