作文的评价

作文的评价（通用12篇）

作文的评价 篇1

【主题描述】

作文教学是语文教学的重要组成部分, 也是语文教学的难点之一。“作文评价”又是作文教学的难中之难。之所以难, 原因很多, 其中最主要的原因有二:一是作文的主观性和作文评价的主观性造成的作文评价标准的多元化;二是语文选拔性考试中作文评价标准留给教师的空间有限。在我国二十世纪三四十年代, 有的语文教师对“好作文”有自己的见解。

在评价学生作文时, “学生的认识水平和表达能力”应受到足够的重视。然而, 遗憾的是, 在当今中小学作文评价中, “学生视角”在很大程度上受到忽视, 教师评价作文更多的是“成人视角”和“考试视角”。教师们虽然不直接用“起承转合”来要求学生, 但作文教学中的“技术化倾向”仍很明显, 这种倾向也表现在作文评价中。值得高度重视的是:在作文评价中, 部分教师甚至忽视了新课标对不同学段的要求, 评价标准随意性大, 主观色彩极浓。部分教师一边抱怨作文评价标准不易把握, 一边漠视新课标的相关要求。

我国第八次基础教育课程改革已经开始多年, 在职教师经过培训和学习, 从理论上对新课改有足够的认识。随着新课标的颁布, 语文学科特点、学科性质、教师定位、学习方式变革等理念为广大教师所接受。然而, 从理想课程到实践课程, 客观存在着落差。一种新的教育理念变成教师的自觉实践, 需要时间和教师的努力。就作文教学而言, 已经颁布的课程标准对中小学不同阶段学生作文能力制定了明确的标准。在我国语文教育发展的不同阶段, 教育者对作文评价的见解有相通之处, 也有明显差异。从过去时代的教育者对初中作文的评价中, 我们既能得到一些启发, 也能促使今天的教师反思自己的作文教学;从一线语文教师关于“作文评价”讨论中, 我们能够发现一些有关作文评价的深层次问题。

【案例叙述】

一位老先生回忆:我上初中的时候, 国文老师出了一道作文题《秋日抒怀》。一个女同学的作文头一句就是:“秋来了!”老师赞不绝口, 说用字简洁, 单刀直入, 破题有力, 引人入胜。于是全班同学无不佩服;而我则因为作文从来都是四平八稳, 起承转合, 拖泥带水, 令老师见了心烦, 如今人家仅用三个字加一个感叹号, 就把读者带到了一个预期的境界, 简直震惊了。半个世纪后, 我学了一点信息论, 才彻底明白, 原来这三个字加一个感叹号, 在人类语言交际中, 是用最经济的材料 (3+1) 传递了最大的信息量:不止传递了语义信息, 而且传递了感情信息, 使受信者大脑两个半球 (左半球和右半球) 同时动作 (一边收取逻辑信息, 一边收取形象信息) , 于是大大地加深了印象:达到了最大信息量。正因为这样一来, “秋来了!”这个导语, 才能向读者 (受信者) 展示特定的环境和气氛, 以及由此引起的因人而异的某种感情 (或者是伤感, 或者是悲愁, 或者是迷惘) , 真可谓好到不能再好了。几年前, 我把这番信息论的解释给这位女同学说了。不料她笑了笑, 说, “瞧, 就是你们这些弄文字的把世界上最简单的事情给讲得复杂了, 越讲越玄!”又一次震惊!这次震惊不低于少年时那次的震惊。确实有理。社会生活和政治生活中, 常常把本来很简单的事情, 搞得过分复杂。

在一次校本教研活动中, 语文教师们讨论这一案例, 各抒己见, 争论热烈。有的教师觉得“秋来了”作为作文《秋日抒怀》的开头太平淡, 有的教师觉得这样开头很大气, 有的教师甚至觉得从这样的开头能判断作文作者的语言功底不够。语文教师们争论的主要问题如下:学生作文需要“文采”吗?什么是“中学生的文采”?中考、高考的作文评价标准怎样对作文教学发挥导向作用?教师在作文评价中怎样正确引导学生?作文教学到底应不应该指导技巧? (韩军《韩军与新语文教育》)

【案例分析】

1.一线语文教师敢于发表自己的观点, 其关注的, 已经超越了教师提供的教学案例本身, 涉及到当今作文教学改革的一些深层次问题。

2.“发现一个问题比解决一百个问题更重要。”在分析作文评价案例时, 语文教师们提出的问题很有价值, 尽管许多问题一时难于找到答案, 但是, 这些问题的提出, 为语文教师开展教育科研奠定了基础。

3.以上案例说明, 作文写作和评价的主观性仍是作文教学的难点。

4.语文教师对选拔性考试的焦虑和急功近利的思想是制约作文评价合理化的重要原因。

5.教师提供的是初中作文教学案例, 然而, 语文教师们结合案例反思今天作文评价标准时, 没有一个涉及新课标对初中作文的要求。对初中生写作的要求包括:“根据表达的中心, 选择恰当的表达方式。借助语感和语法修辞常识, 做到文从字顺……能正确使用常用的标点符号。”从这个意义上讲, 在初中阶段刻意要求学生“文采飞扬”是不恰当的。案例中“秋来了!”没有语病, 标点符号使用正确, 能表达“秋日抒怀”的中心, 符合初中作文的要求。

6.语文教师在讨论时关注案例中的学生作文不够, 而很快转入对作文考试评分标准的关注, 表现出部分语文教师在教育理念上还未树立“学生取向”, 对中学生写作的实际考虑不多, 对作文教学的过程关注较少, 过分关注结果。这些认识与新课改的要求存在较大差距。

作文的评价 篇2

事件1：不爱穿鞋DD扎死我啦

有一次，小主人放学回家，鞋子一脱就往小屋跑去，哦！原来小主人去拿小熊了呀！因为昨天小主人把小熊弄坏了，所以小主人的妈妈让小主人把小熊缝好，

脚丫的评价作文

，

小学生作文大全

过了一会儿，小主人终于把小熊缝好了，开始玩儿起来。突然，小主人哇哇地哭个不停，啊，不好，针扎进了小主人的脚里啦，害的我也被针扎得半死。

事件2：小主人爱跳高DD把我弄骨折了

记得小主人5岁的时候，把我弄骨折了，因为小主人那时候刚好是活跃时期，最爱乱蹦乱跳了，所以我也被弄得半死不活。那一次，小主人好奇，爬上了阳台，小主人一步一步地向前走着，只听嘭得一声响，小主人就从阳台上摔另外下来，小主人的妈妈闻讯赶来，立刻把小小主人送往医院，经过医生的检察，小主人的脚骨折了，要主院一个星期，我也跟着倒了大霉。

唉，谁能理解我的心情啊！

谈正确的高中作文评价方式 篇3

作文文本的批改是作文评价的一个最重要的方面，传统的作文评价专注作文文本的评价而忽视对文本形成的评价，因而，许多教师认为只有“精批细改”才是对学生负责。新课标的理念要求教师不仅要重视学生作文文本的批改，更要关注文本的创造者——学生。那么新课标下应该怎么进行作文评价呢？

一、作文评价中的问题

1.作文评价重结果，轻写作过程

传统作文评价过分注重作文结果的评价而忽视作品形成过程的评价与控制。在这种评价制度下，学生作品的审题立意，谋篇布局，运用语言的思考过程，推理、推敲过程等无从展示，被摒弃于作文评价之外。

2.作文评价重写作知识与技能，轻情感态度价值观

传统作文评价过分重视对学生在作文中反映出的知识积累、语言运用能力及感受力、思维能力、想象力等智力因素的评价，而忽视对学生在作文中反映出的兴趣、情感、态度、意志等非智力因素的评价。其结果是“好学生”不能正确判断自己的优长，“差学生”无法发现和感受自己的努力所取得的进步，自然也无从感受到成功的喜悦，这样久而久之，其导致结果是学生对作文的厌倦和畏惧。

3.作文评价主体单一

在传统作文评价体系中，教师占有无可替代的主体地位，学生始终是从属的被评价的对象。由于学生自我评价的价值被忽视，使得学生的主体地位丧失。而学生一旦失去评价的主体地位，失去评价自己作品的机会，也就会失去学习的主体意识，失去学习的自觉性和责任心，甚至出现对评价消极应对、冷漠排斥的情况，于是作文效率也就因学生主体地位、主体意识的丧失而大大降低。

4.作文评价重甄别与选拔，轻诊断、激励和发展性作用

受应试教育的影响，传统作文评价体系过分关注学生评价的甄别和选拔的功能，对于评价的诊断、激励和发展性功能认识不够，没有有意识地通过评价活动激励学生的发展，诊断学生的优势和不足，以及对学生的发展提出有针对性和建设性的建议。

二、新课程下高中语文写作评价方式

1.作文评价应当突出“激励性、改进性和探究性”的功能

长期以来，中小学片面追求升学率，“高考”的指挥棒直接作用于我国的中小学语文教学。因此，作文评价一直过于关注作文结果，关注高分作文、满分作文，注重作文评价的导向功能与鉴定功能，忽视通过作文评价对学生写作动机的激发、写作兴趣的培养以及写作情感的熏陶，也忽视通过学习作文进一步习得探究的能力。这样既挫伤了学生的作文兴趣，又扼杀了许多学生的作文禀赋；既忽视了学生探究能力的培养，又忽视了通过作文实现学生人文素养的提高。

在新课程改革逐渐深入的今天，作文评价也应该突出评价的激励性功能、改进功能以及探究性功能，使导向功能、鉴定性功能与前三种功能有机统一，从而凸显出作文评价功能人性化的一面。这些综合性的评价功能能够激发学生的写作热情，为他们掌握一定的写作技巧奠定基础。

2.应以学生生活阅历为本，全面评价学生的写作能力

新课程语文教学理念要求教师不仅要重视学生作文文本的批改，更要关注文本的创造者——学生。教师要用发展和全面的观点去评价学生作文技能的习得。作文文本是学生学习进程中的一个学业内容，由于学生的知识积累、社会阅历都比较少，观察能力、分析能力、谋篇布局的能力也有待长进。因此，在批改学生作文时，教师应该换位思考，进入学生的经验世界，体会学生的心理，理解学生的语言。教师始终要用欣赏的、发展的眼光看学生，从单一化评价的窠臼中跳出来，正视不同质量的作文文本，结合学生的差异特征，着重分析文本形成的原因，对学生作文进行有效鼓励，并进行适当的写作指导。让学生对写作产生浓厚的兴趣，最终有效提高学生的作文技能。

3.采用新型评价方式，尊重学生的主动性

在传统的作文评价体系中，学生作为被评价者只被动接受评价，只能根据评价者发出的指令被动地矫正作文技能，对评价的结果也只能全盘接受。发展性作文评价强调评价过程中的人文因素，尊重学生个体的差异，承认每个学生的价值，从对每个个体写作的现状分析去发掘其潜能，重视学生写作中的个性体验，注重人与人之间的对话，强化评价者（教师）与被评价者（学生）之间的交流合作，促使学生主动、愉快地参与评价。发展性评价既注重写作知识的掌握，写作方法、写作能力的培养，还强调情感体验，写作兴趣和习惯的培养，形成激励发展的动态评价，使评价过程成为一种自我强化、自我持续和内在满足。

师生互评，激活了学生的思维，满足了学生共同参与作文评价的需要。教师不再包办作文评价，师生互评触发了多层次、多方面、多角度的学生个体智慧的碰撞和信息的交流。学生在评价中得到的不是教师个人的观点，而是师生之间、同学之间集体智慧的整合。学生在作文评价过程中，得到的也不仅仅是知识，而是人际交往、协调合作的个性品质的培养。例如：教师可以把学生作文的评语向学生公布，让全班学生讨论教师评语的适合度，鼓励学生提出对教师评语和对作文本身的意见。教师则可以在考虑学生的意见后，改变自己原有的评价意识，或者是添加评价的内容。师生在真诚、平等、和谐的氛围中共同参与可形成互动性师生评价。

作文的评价 篇4

课程理论家斯塔弗尔比姆说:“评价最重要的意图不是为了证明,而是为了改进。”

由此可见,作文评价已不仅是让学生知道在群体中所处位置, 而更是让学生在现有作文基础上谋求实实在在的发展。那么现今的作文教学中作文评价现状怎样呢?为了得到真实资料,笔者就长桥中学七年级学生在作文评价及喜欢的写作形式方面做了调查与研究。

参与调查的是随机抽查的初一(2)班、初一(3)班和初一(5) 班,共计110名学生,其中男生71名,女生39名。问题设计如下:

(1)你最喜欢写两周一次当场大作文、周记、还是不限形式字数的日记?( )

A. 大作文B. 周记C. 日记

(2)你大作文本发下来后,你会认真看老师的评语吗?( )

A. 会认真看B. 不太在意C. 随手翻翻

(3)在作文讲评课中,你的文章被老师选作优秀范文的情况怎样?( )

A. 经常B. 有过几次C. 从来没有过

(4)针对老师作文批改中指出的修改意见,你会对自己的作文进行认真修改吗?( )

A. 很认真修改B. 只修改一些错别字C. 不修改

通过对问卷的数据整理与统计以及随机访谈,我发现了作文评价过程中出现的几个普遍现象及规律:

1. 第1个问题,选C的同学70人,占总人数的63.6%,尤其男生较多。通过随机访问,大部分同学说作文写不满600字,日记不限形式和字数,有助于完成作业。可见学生对写作文的畏难情绪还是很严重的。

2. 第2个问题,选A的同学92人,占总人数的83.6%。可见, 很大一部分学生对教师的评语还是很认真对待的。这说明学生很渴望教师对自己的作文进行指导。这就是著名的教学论专家江山野说的学生的重要特性之一“向师性”。但是从问题3中我们发现,选A的同学只有7人,占总人数的6.4%,而选C的同学竟然有36人, 其中男同学31人,占男生人数的43.7%。也就是说有近一半的同学从来没有被老师关注过,写作的过程中从来没有过愉快成功的体验,这应该是我们作文教学的极大失败,我想我们的作文评价方式在一定程度上影响了学生写作的热情与兴趣。

3. 从问题4我们发现,有50个同学选择B,还有个别同学选C, 也就是说有近一半的同学,在老师给出修改意见后根本不修改,或者只对错别字进行简单的修改。通过随机访问,很多同学都说写下一篇作文时老师不检查修改。由此可见,我们的作文训练没有延续性,作文评价对学生的作文指导和矫正的目的并没有达到。

造成这种现状的原因是什么?是老师作文批改不认真?还是学生的随意偷懒 ? 从走访调查中发现,主要原因是教师对“新语文教学”中“以发展为特征的评价体系”还没真正领会,语文老师只关注结果,没有关注学生动态发展的历程,导致作文评价主体、评价方式、评价内容等方面单一化、片面化。因此我认为:老师要经常反省自己的教育理念和教学行为;通过实践和探索,充分发挥评价的诊断、激励和发展的功能,从而提高学生写作能力,提高语文素养;真正让评价成为一种快乐而不仅仅是一种评判。

我校上一届入学学生185人,外来务工子弟学生有161人,占总学生人数的87%。其中近三分之二又是男同学,学生的整体语文素养参差不齐,这对我们语文教学来说是一个极大的挑战。在2011年的入学测试中,我校语文成绩为区第14名;在2013年的中考中, 我校语文成绩为区第7名,其中作文分数的排名紧跟市区初中,明显比基础分数排名靠前。该成绩的取得,与我们在作文评价方面的实践和探索有密不可分的关系。

下面分享一下自己在作文评价方面的实践和探索。

二、实践和探索

(一)循环日记——作文评价及时化

从第一个问题可知,我校学生,尤其男同学,对写作文的畏难情绪很严重。结合我校学生实际,我们除了两周一次的大作文教学外,还试行了“循环日记”写作形式。在老师的指导下,把班级学生分成6到8人不等的小组,每个小组共用一个日记本,轮流写日记。 日记的内容可以是自己起伏的心情,可以是眼中独特的风景,还可以是某段文字的效仿。更重要的是字数不限,一百字不少,二三百字更欢迎。

“循环日记”的评价由老师、学生共同参与。轮到写日记的同学要像微博微信点赞和评论一样,对上一个同学的日记进行简单的评价再进行创作。还要根据上个同学写日记的态度、细节描写的精彩情况等打一分数,满分5分。为了鼓励学生自由表达和有创意的表达,对每天交上来的8篇日记,我不会在字数、内容上指指点点, 只是每天上课时抽出两三分钟及时展示一下当天批5分的同学的日记。对于5分日记中题材有新意的,我会激情评价,这种赞赏既肯定了写日记的同学,又鼓励了批改的同学,起到一箭双雕的作用。

(二)“一次”作文——作文评价目标化

在“循环日记”这种自由写作的基础上,我也会两周布置一次有字数要求、有目标要求的命题作文。如为了训练学生作文的审题立意、人物描写、景物描写、场面描写、故事的完整曲折等,而布置相应的作文题目。如果写人记事,我会要求学生使用相应的人物描写方法;如果写景状物,我会要求学生使用相应的修辞方法。我还告诉学生,好的文章应当追求描写细致,情感细腻。

根据写作要求和写作内容的不同,在“一次”写作后,我会有目标的变换着评价的内容及重点。有时把人物的语言或动作或心理作为评价的重点;有时把环境描写作为评价的重点;有时把作文的开头或结尾作为评价的重点;有时把中间的过渡语或过渡段作为评价的重点。总之,我会根据每一单元的写作目标和每一课的写作特点随时调整评价重点和方式,实行点面结合,逐步提高学生的写作兴趣和写作能力。

(三)“二次”作文——作文评价纵深化

从调查的第4个问题中我们发现,我们的作文教学过程还缺少一个矫正和巩固的环节。所以,在“一次”作文评讲后,我根据“一次”作文评价的重点,有目的开展“二次”乃至多次的写作,让学生根据“一次”作文的训练目标实现作文升格。

“二次”作文的评价更加多元化、纵深化。首先,分小组讨论推优。 小组推优的作文再参与六个小组评优。推荐出来的六篇文章,我会借用我任教的另一个班的同学参与评价。评出一篇书写端正,在立意、语言、思想、结构等方面升格优秀的文章在班级学习园地展示, 并向校广播站投稿。其次,引导学生“纵向比较”。小组推优是自己作文和别人作文的“横向比较”。评出来的优秀作文基本上固定在几个书写漂亮、语文素养较好的几个人身上。这种论“文”不论 “人”的横向评价,会使优生因优止步不前,中等生得不到关注, 差生可能会因差变得更差。因此,在小组推优时,我会引导学生加强“纵向比较”,对优生给予充分肯定的同时,还要提出更高的要求。对于那种成绩一般、非常守纪律、平时不爱说话、不大进入老师视野的“灰色儿童”格外关注。在小组评优的时候,我还会让同学评出本组最优进步作文:可以是书写上的巨大飞跃;也可以是某一训练目标的精细化。这样,那些平时乖巧听话的学生很容易进入同学和老师的视野。再次,利用班级考核平台为作文评价助兴。小组推优的文章,作者加10分,推荐小组成员加5分。最优进步奖的同学每人加5分。最后,优秀作品结集存档。每次作文的推优作品,我会让同学打印成电子稿发我邮箱。一学期下来,我会将优秀作品结集,存放在班级书橱浏览传阅。还让每位学生利用假期把一个学年的成功作品结集,建立自己的作文档案,为自己积累素材。

三、成效和心得

(一)遵从写作规律跟进过程评价学会了才有兴趣

“循环日记”的及时评价,既消除了同学们对写作的畏惧心理, 又培养了学生随时随地观察生活的习惯;既减轻了教师的工作量, 让教师享受到了作文教学的乐趣,又确保一周内每位同学都被老师关注一遍,让学生感到了写作的快乐。“一次”作文有目标的布置和评价,使学生获得系统的作文训练。“二次”作文的强化巩固及纵深评价,使学生作文在语言、构思等方面有新意、有特色,使得作文在某个方面更出彩。在及时跟进的评价中强化巩固优点,让学生品尝到成功的喜悦,增强自信心,学会作文,提高写作的浓厚兴趣。

(二)尊重学生特性增加“人”的评价被关注了才快乐

在作文评价中,我们既要了解学生“向师性”的特点,发挥好老师的主导作用,还要了解学生“独特性”的特点,发挥他们的独立性,培养独立学习的能力。利用作文评价平台走进学生心灵深处, 找到沟通和教学的契机,激发学生热爱写作,从而达到“以学生为主体,以教师为主导,充分发挥学生的主动性,促进学生健康成长” 的教育目标。

(三)改变教师观念放下师道尊严共同发展才双赢

在新的教育理念下,我们要转变观念,充分相信学生,让学生不但成为写作的主体,也要成为作文评价的主体。我个人的观点是: 学生能做的尽量让学生自己做,不包办、不代办。学生不能做的, 也要想办法让学生做,给他方法、给他策略、给他平台。放下师道尊严,建立基于尊重,体现发展精神的民主、平等、和谐、融洽的新型师生关系,从而达到有效提高作文教学质量,又使教学促进学生发展的双赢局面。

评价项羽的作文 篇5

评价项羽的作文（一）

 

《项羽本纪》是《史记》中脍炙人口的杰作。司马迁笔下的项羽是一个失败的英雄，他一生的经历，也是一首可歌可泣的失败英雄的史诗。

项羽，楚国人。他在青年时代，学书，学剑都不成，就改学兵法，但也只“略知其意”，不愿深入钻研。他少还大致，嫉恶如仇，看到秦始皇时，发出了“彼可取而代之”的怒吼。

项羽作战英勇过人，在巨鹿之战中，项羽为了了解赵国之围，毅然杀死宋义，取得统帅的地位。巨鹿之战，他破釜沉舟，抱定了必死的决心，以一当十与秦军作殊死搏斗，终于把敌军打垮，使起义军由劣势变成优势。

鸿门宴后，项羽进入咸阳，杀秦降王子婴，焚烧秦宫，大封诸侯，自称西楚霸王，号令天下，大失民心。此后，项羽也逐渐由强盛走下坡路，最后招致垓下之围的悲惨结局。

在垓下，项羽被刘邦的军队重重包围，兵少粮尽，只剩二十八骑，而汉骑追他的有数千之多，项羽孤军奋战，飞斩敌军，使“汉军披靡。”当赤泉追上他时，项羽“稹目而叱之，赤泉侯人马俱惊，辟易数里。”后来，项羽终于寡不敌众，四面楚歌，面对这美人和名马，留下了伤心的眼泪。他曾慷慨悲歌，却依然坚决抵抗，“溃围斩将观刈旗，”即使到了乌江，走投无路时，乌江亭长要渡他到江东区，项羽不愿让江东父老看到他兵败将亡，狼狈不堪的情景，所以拒绝渡江，宁愿自刎来结束其英雄的一生。

评价项羽的作文（二）

南宋著名女词人李清照是这样评价西楚霸王项羽：“生当作人杰，死亦为鬼雄。至今思项羽，不肯过江东。”从中可见，这位女词人对于项羽的态度是钦佩中夹杂了一份思念。也许吧，在南宋那个动荡的年代，尤其是在李清照面对家破人亡的时刻，她发出这样的感慨是情理之中的。但站在21世纪的起点上，今天的我们恐怕不怎么会认可项羽――那位在乌江拔剑自刎的霸王。尤其是当我读完《鸿门宴》，尽管刘邦有刘邦的不足，但相比之下，项羽所表现出来的是一种让人感到可惜的自大，以致最后用最不英雄的方式结束自己的生命。

鸿门宴上，刘邦的几句辩护之词，几句看似甜蜜的言语，项羽为之喜悦，为之兴奋。那原本对刘邦的怒气似乎在一瞬见化为乌有。范增的那意味深长的眼神，他置之不理，让自己迷失在刘邦的甜言蜜语和他自己与日俱增的狂妄心上。可怜范增，为其出谋划策运筹帷幄却抵不过刘邦一张善于词令的嘴，恨只恨自己跟错了主子，投错了门。

宴会上的刀光剑影项羽，不会留意到。他的大脑被自负填满，()他对樊哙的“英雄惜英雄”之举换不回人家对他的敬仰，他的一举一动都将自己的缺点暴露无遗。骄傲自负，有勇无谋，优柔寡断……他就这样将自己致命的弱点赤裸裸呈现出来。试问这样的人怎可成就大业？若为王，那必是有心机的、有谋略的`、心思缜密的、能够明辨是非的、野心勃勃的……项羽？他有吗？！

如果他有，他不会轻视刘邦这个劲敌，不会不知道潜伏在他身边的危险人物，更不会在刘邦四面楚歌之时写下那首悲歌：“力拔山河兮气盖世，时不利兮骓不逝。骓不逝兮可奈何，虞兮虞兮奈若何？”

霸王自刎在江边，并不是被刘邦所逼，而是他那些已沉淀于他内心深处的自负自大所酿成的惨剧。

面对项羽，不知是该说“活该”“自食其果”，还是该同情怜悯，或许是两者并列着。鸿门宴里犯的错，怕是项羽一生中最致命的。也许一代霸王在江边自刎反思的正是这件事。可惜历史不会允许它重来，但只怕即使重来，项羽还会在另一个鸿门宴上继续他的错误。

评价项羽的作文（三）

一个人的好坏，并不是像黑白两色一样鲜明，易于分辨，而是组成双重色调的琴键，谱出独特的生命乐章。

我道清照说得好“生当作人杰，死亦为鬼雄”，称项羽作“千古英雄”决不过分。作为一个男人，他成就了一代霸业；作为一个丈夫，他爱危难关头宁愿放弃性命也不忍抛弃虞姬；作为一个领袖，他与战士并肩作仗从不退缩，破釜沉舟，背水一战打得漂亮，士兵受伤细心抚慰令人尊敬；作为一个江东人，富贵不忘衣锦还乡，走投无路时深感有愧于江东父老，选择死亡而不愿苟且偷生给家乡人丢脸。谁道他不是大丈夫，真英雄？

“卷土重来未可知”说得确切，可是有比生命，胜败更重要的东西，那就是道义与尊严。“鱼与熊掌不可得兼，舍身而取义者也。”，白白牺牲那么多战士，让他们为自己抛头颅、撒热血，落个身死他乡，马革裹尸的结局，自己却苟且偷生地活着；让无数家庭经历家破人亡，自己却“包羞忍耻”地再征兵作战，怎么能够做得到？！自刎乌江，死得壮丽，死得有骨气。

项羽鸿门宴功亏一篑岂是为了“沽名”，因为了项伯的一句话？对受伤的将士尚且细致呵护，更何况是结义兄弟？况且当时刘邦的实力并没有强大到对自己构成威胁，又何必相煎太急？二十万秦兵跟随，威胁实在太大了。关公在卧牛山欲收周仓，甘、糜二夫人尚且知道一二人相随无妨，不可百人相随，通晓兵法的项羽更知道二十万有异心的秦兵对自己的威胁，不是心狠手辣，不是麻木不仁，而是别无他法，只好先下手为强。倘若犹豫不决，被二十万秦兵诛灭，最后还不是落个“妇人之仁”的骂名。“功高盖主者死”这是千古以来封建王朝不变的规律，越王杀文仲，刘邦欲杀韩信，岂不比项羽不重用将领更虚伪不仁？项羽是真诚的，他不善伪装，不懂得用人为己，难道不比刘邦在别人替他立下了汗马功劳后绝情杀害更仁义？

关于初中作文教学评价的思考 篇6

关键词：教育；教学；作文教学；作文评价

写作能力一直是《语文课程标准》强调的。在初中阶段，要求教师“密切联系学生生活实际，启发学生大胆想象，重视情感动力作用，给学生创造的表达情感的体验的机会，使学生养成观察周围事物、积累习作素材、乐于表达的习惯，鼓励自由的表达和有创意的表达”。教师可以通过对学生作文进行评改评价去提高学生的作文水平，提高学生作文语言表达能力。然而，现实中作文评价一直是教学评价的薄弱环节。笔者通过自己的教学实践，有如下思考：

一、对作文评价方式的思考：重视学生的作文实践，还要关注学生修改“自己”的作文。

目前初中作文的评价方式与传统的评价方式没有太大的变化，依旧以教师评价为主，尚未形成多元评价的格局，学生主题的评价意识尚未调动起来。

通过表格我们可以看出作文的评价主体以一元为主，学生的主题意识尚未被调动起来。

心理学家研究表明：新奇的事物比刻板的、多次重复千篇一律的刺激容易引起人们的注意，传统的作文批改是语文教师全批全改，而结果是作文发下来，学生对教师的“辛勤劳动”连看都不看一眼，教师的辛苦白白付之东流，作文教学也是事倍功半。那么如何去提高评改效率呢？我的经验是首先要做到“两个结合”，即师评与互评相结合、面批与讲评相结合。作文写完后，老师首先整体阅读一遍，把作文分成“好、中、差”三等，发现学生作文中的优点以及存在的共性问题。再把学生按能力也分成“优、中、差”三类，让优等学生评中等生的作文，中等生评差等生的作文，差等生学习优等生的作文，这样每类学生都有收获，学生评改的兴趣很浓，觉得过瘾。但在学生评改中，教师绝不是撒手不管，而是要事先做好批改指导。告诉学生首先要纵观全篇，整体评判，包括体裁、中心、选材、结构、抄写等。其次，着眼局部，重在推敲词句，表达方式和修辞方法的运用及标点的选择等。这样的具体指导，使学生有步骤地、有目标地进行修改，减少了修改时无从下手的被动局面，降低了学生评改的难度，体现了学生的主体意识和作文课的趣味性。同学之间还增强了团结，加深了理解和友谊。其次，是要让学生养成三个“好习惯”，即认真书写的习惯、写后修改的习惯、改后反思的习惯，以培养学生严谨的学风。这样的作文评改才是扎实有效的，自然也会是事半功倍了。

二、对作文评价效果的思考

1、少用术语评价，切忌抽象空洞。

请看这样一则评语：“中心突出，材料生动，有新意，故事叙述完整，能承上启下，结尾呼应开头，结构完整，语言通顺，能记叙议论抒情结合：但是叙述不够细致，缺少生动的细节描写，希望以后努力。”这是一则记叙文的评语，评语对文章的中心、结构、语言、选材做了点评，但点评多用概括性语言，缺少具体的说明，基本就是术语的堆砌，这样的评语即使切中要害，也不能给学生亲切新鲜的感受。既没有肯定学生作文中的亮点，也没有具体指出学生作文中的不足。这样的评价干瘪的，没有生气，显得抽象空洞，长此以往只会消减学生的写作兴趣。

请看另一则例子：“ ‘深夜苦读，母亲送咖啡这是一个很一般的素材，如题目是《聆听》，就写听到母亲送咖啡时的脚步声、叮咛声、你感受的母爱；如题目是《幸福的味道》，就侧重写那浓浓的咖啡味溶进了浓浓的母爱；如题目是《沟通》，就侧重写母亲端来咖啡，静静地坐在身旁，鼓励的话语伴着咖啡香，驱除我心中的迷雾。” 又如：“可以把我们学过的诗句用到文章中，例：‘随风潜入夜，润物细无声，母爱就像这点点春雨浸润着我的心，温暖着我。我们背诵的22首古诗，默写只考五六句，挑一些适合作文的用到文章中，一举两得。还可以用你会背的、课本中没有的，表现出你的积累多。”这两则评语较前面的评语内容具体，抓住了学生作文的关键之处进行点评，缺点与优点都具体明确，并指出个性特征，对学生能认真观察书写生活中的点点滴滴给予了肯定，对内容的详略侧重提出了明确的意见。评语正对性强指导具体，如此，学生就能比较轻松地修改作文。

2、可以重视和借用中考作文评价标准进行评价指导。

比如重庆市中考作文评分标准分别从内容、结构、语言和卷面四个方面作了规定：一类（45-55分）“立意有深度，内容充实，感情真实，切合作文要求。结构严谨，条理清晰。语言流畅，用语准确，简洁得体。卷面整洁，书写工整”。特色适当加分，最高五分：①感情真挚，有自己的深切感悟。②构思或选材新颖，见解独特，有个性。③语言生动，有文采。

在作文修改评价中可以体现，例一：“你现在的作文在叙事上已没有什么问题了，但考场作文不仅仅是要把一件事叙述清楚，还要结合所给的题目限定，分析你为什么在这个题目中，运用这样的素材。”例二：“扣题绝不是你觉得写一个跟题目相关的故事就算扣题那么简单。因此在每写完一件事的时候，一定要重视扣题分析。”例三：“你要要解决文采问题，考场作文过多地注意事件的叙述，就注意不到语言是否逻辑清楚，是否有文采。这就影响了作文成绩的提高。

3、重视过程评价，尝试多维度评价。

现目前作文评价主要评价作文的内容、结构、语言等，缺少对写作态度、情感体验、个性创造、思维状态以及能力发展的评价，探究其实质：重结果不重过程。这种单一的唯独评价，很难发挥评语的激励作用。作文评价还要重视情感、态度、价值观的综合评价。作文评价要全面反映学生的写作实际情况和发展过程”，这种多维化评价。请看案例：“我的父亲母亲”作文训练中，多维度评价设计。

第一步，要求学生回家采访自己的写作对象，写出采访提纲，教师针对采访提纲进行可行性评价引导学生；然后让学生根自己对内容进行评价，讨论哪些是有价值的素材，哪些方面需要进一步了解。在此过程中，对一些态度认真、情感真诚、占有材料充分的学生进行表扬。第二步，当学生完成整篇作文初稿时，提出具体要求，指导学生进行自我修改，让学生给自己的作文打分。第三步了要求学生把自己的作文拿给各自的写作对象（如父亲、母亲）看，请他们说说自己的作文是否真实地反映出他（她）的个性特征，请他们对作文进行评价，并写出具体的修改意见，回来后完成第二稿，由教师最后总评。

此案例，就是重视学生写作全过程的评价与指导，评价包括写作前的材料收集与准备、写作中的情感和态度、写作后的修改和评价。通过全程的评价指导，不断刺激学生的写作兴趣，促进学生写作能力的全面提高。

作文批改的工作量非常大，会花费教师很多的时间和精力。精细严谨认真的作文评价更是对教师提出了挑战。但老师的作文教学评价会在作教学中文起到一个举足轻重的作用。从写“放胆文”起步，逐渐过渡到写“小心文”的写作教学路线，我们要重视作文教学评价的指导和激励，使学生从“写作难、难写作”的困境中突围出来，努力做到新课标提出的新时代要求。

参考文献：

[1]《作文教学研究》2005年第3期30页、33页。

[4]《九年义务教育小学、初中语文新课程标准》 中国教育部

如何提高作文评价的效率 篇7

一、增强学生的主动参与意识，激发兴趣，培养习惯

美国认知教育心理学家奥苏伯尔认为：“有意义的学习必须具备两个先决条件：认知基础和情感动力。”培养兴趣，调动学生自改作文的情感因素，是培养修改能力的先决条件。

首先，要让学生明白：文章写完，并不意味着其过程的终结，还有修改这一必不可少的环节。古今中外修改文章的典范很多，通过讲解这些事例，唤醒自主意识，让批改之路在思想上畅通无阻。

其次，运用“诵读法”，让“旧貌换新颜”。叶圣陶说：“文章写完之后，最好先读一两遍……要念起来上口，听起来顺耳。”著名作家老舍也常常通过诵读来检查自己的文章是否妥当。这里的诵读法是说作文写完后不要急于定稿，要反复诵读自己的作品，边读边修改，直到读起来流畅顺口才能誊写。之所以要诵读是因为汉语很重要的一个特点是“音义携手”一体，音、意、情是统一在一起的。此外，诵读还可从音节、声调上发现文章的毛病。总之，理不足读不下去，气不盛读不下去，情不真读不下来，词不雅读不下去，起处不引人入胜读不起来，篇终不耐人寻味读不下去。“诵读法”的好处，就在于发现“读不下去”的地方，并加以修改，使文章通俗易懂，琅琅上口。

二、授人以鱼，不如授之以渔

老师要深入浅出、由易到难、由单项到综合传授学生自改方法和要领，循序渐进地指导学生修改作文。修改之时，先教给修改符号和用法，再尝试采用如下方法。

1. 提纲修改。

成文前，学生按要求编好作文提纲。修改提纲，主要是对照要求从大处入手进行修改，一是校正主题，改正错误的、模糊的、杂乱的主题，使主题变得正确、鲜明、有中心。二是理清思路，把离题的加以矫正，把段落不合理的加以调整，注意调整详写和略写的内容。

2. 通观全文。

这是成文后修改的第一步。如果是记叙文，主要看叙述的顺序是否恰当，事件交代是否完整;如果是说明文，就要看说明方法是否恰当，说明语言是否简洁准确;如果是议论文，主要看论点是否正确，论据是否充分，论证是否严密。总之，叙事要清楚，说明要具体，议论要严密，描写要形象生动，抒情要真实自然。通过通观全文，找出作文存在的主要问题。

3. 精雕细刻改。

这是成文后修改的第二步。在做了总体修改后，接下来就是润色的问题了。主要解决词语是否贴切、句子是否通畅、修辞有没有效果等问题。修改时千万不可轻视错别字，不可忽略标点符号。

要让学生掌握修改要领。一删：即删去多余的不必要的成分。二增:增补欠缺部分，把内容写具体，进一步修饰润色。三换：换掉错误的、不恰当的、不优美的和前后互换。

三、互动交流，培养合作精神

老师批改学生作文，通常是教师一人面对几十人，甚至上百人的作文，工作非常繁重。为了减轻教师负担，我们可以充分利用现代多媒体教学设备提高修改效率。通常是先将清本次作文的写作要领，然后找几篇存在普遍问题的作文，投影在大屏幕上，老师和学生共同在屏幕上修改，这样，可以让每个孩子都能清楚地认识到自己存在的问题，既学习了修改作文，又提高了作文水平，效率很高。这种办法既可以发挥教师的主导作用，又可以发挥学生的主体作用。经过一段时间的训练后就可以分组让学生自己修改了。

分组前，先对学生写作水平进行摸底，按作文水平高低合理搭配，一般三至五人为一组，这样每人都可以看到几种不同类型的文章，便于比较、借鉴，以优带差。

进行一段时间后，学生自改能力有所提高，就可让学生进行互批自改，让同桌两人互相批阅，写出批改意见，然后自己修改，这样每人评阅一篇，时间充足，精力集中，批得仔细。在批阅他人作文时，联想自己的，互相借鉴，通过互批自改，扬长避短，为修改自己的文章打好基础。之后，张贴批改好、成绩高的文章，充分发挥榜样作用。当然，互批作文，事先应指导，事后要检查，否则，不但徒劳无益，而且有害。

四、面批面改，重点指导与突破

对于问题较多，需要个别指导以提高作文水平者，当面批改，不失为一种高效便捷的方法，在批改过程中因材施教，因文而异，因人而异，对作文“闪光点”准确及时地指出，让他们增强信心，体验成功的快乐。

五、健全作文评价机制，重视作文讲评

为调动学生写作和批改作文的积极性，教师对每一位学生的作文都要认真对待，检查批改情况，根据他们的批改水平再给批改作文的同学打分。这样，使写作的同学都能认真对待每一篇作文，也使批改者在批改作文时不敢马虎，增强学生对待作文的责任心。

对每一次作文，我都选出其中一些有代表性的文章作为范文来念，大家交流看法，我总结其真知灼见，对范文中的不足部分，让学生引以为戒，写得比较好的地方提出来大家共同学习，这样就达到了作文评价的目的，使学生在作文评价中有所收获，进而提高写作水平。

总之，从作文主体意识的增强，到指导示范、扶持、放手，再到多元评价，是一个长期的循序渐进的过程。其方式是多样的，但并不是截然分开的、固定不变的。应以教师为主导，学生为主体，充分调动学生的积极性，重视作文过程，求实求活，大胆创新，不断探索与总结，才能使学生写出更精彩的习作，进而才能从作文中品尝丰收的甘果。

摘要：提高学生作文能力, 是学生的主体行为, 是一个师生互动的过程。作文的每一环节都是十分重要的。从修改作文主体意识的增强, 到指导示范、扶持、放手, 再到多元评价, 是一个长期的循序渐进的过程。只有充分调动学生的积极性, 掌握方法和要领, 重视作文评价过程, 才能提高效率。

浅谈作文教学的有效评价 篇8

还是让我们先来看一位专家的描述吧:

学生在拿到老师改过的作文后, 一看打分或等级, 二看评语, 三看红笔修改之处, 然后就藏进书包不愿示人。

这就是目前作文评价的现状, 这不禁让我们脊背发凉, 不禁让我们扪心自问:学生辛辛苦苦地写, 老师认认真真地批, 最后对学生的写作能力究竟起到了怎样的作用?评价作为教学过程中的重要工具, 究竟是目的还是手段?

事实上, 作文训练是双频重复的, 即“学生写作———教师评改”, 每一次训练, 使作文得到提升的, 应该是在教师评改这一环节上, 而学生实际上在此并没有真正的收获, 因此, 作文训练的效果就不会很显著。

如何让评价落到实处, 如何让老师的评价到了学生那里不再只是“终点”呢, 笔者有几点粗浅的看法:

一.放低标准, 贴近实际化

我们习惯了阅读经典, 习惯了鉴赏课内课外的佳作, 时间长了, 我们觉得自己的眼界也高了, 不自觉地用对待名作的眼光去要求学生的作文, 这让我们批改学生的作文常常恨铁不成钢, 批改的过程被失望和枯燥乏味充塞。这其实是我们自己的定位出了问题, 这种心态下对学生提出的要求, 就如同拿世界跳高冠军的标准去要求一位普通人, 看上去貌似堂皇, 其实是强人所难, 抹煞了过程, 强化了结果。这样的评语, 学生读了觉得老师英明正确, 却于自己的提高无补。

新课程指出, 评价要充分发挥诊断、激励和发展的功能。作文评语要针对学生存在的具体问题, 针对一个词语或者一句话, 一个段落去分析诊断, 提出修改的意见, 大而不当的套话写了等于没写。从学生的作文发展而言, 我们必须尊重作文水平提高的规律, 有些毛病从优秀作文的标准看是毛病, 但从学生作文的提高过程来看却是不能避开的弯路, 学生写作文从小学写到高中, 他们的参照范本不论是课内还是课外, 不乏经典美文, 但练笔的过程其实是曲折而个性的, 教师评语的价值在于你是站在曲折处领路的那个人, 告诉他某一段路是必须走过的, 鼓励他下一段路该怎样走为好。

所以, 我建议, 教师在给学生写评语时, 要蹲下身子, 贴切的落到实处。

二.评价具体, 标准细化量化

现在有一种倾向, 喜欢拿中高考标准来评价起始年级学生的作文。中高考标准是根据初高中培养目标而制定的量化标准, 可以改善作文评价的混沌、盲目、印象化的不足, 但是这种水平化测试的标准, 对于平时的过程性写作的学生是有杀伤力的。在平时过程性写作中, 要依据课程标准来制定评价标准, 并进一步具体为课时目标, 以作为作文评价的依据。

基于以上认识, 我们可以从主题、形式与结构、内容与素材、表达方式、语言与书写五个维度来确定学生作文评价的标准。

主题 (中心) 。评价标准为:“清楚地提出正确观点, 表达自己的深切体会”;“主题或中心能发人深省, 给人启迪”。

形式与结构。评价标准为:“合理安排段落结构, 段落之间关系紧密, 能注意过渡和照应”;“段内有核心句, 围绕核心句安排段内层次”。

内容与素材。评价标准为:“材料丰富, 论据充实, 形象丰满, 意境深远”;“议论性文章有理有据, 引证丰富, 确切有力”;“记叙性文章形象丰满生动, 叙事具体完整”。

表达方式。评价标准为:“能够根据文体特点综合运用叙述、说明、描写、议论、抒情等表达方式”;“能够根据表达的需要运用某种表达方式中的适当的表现手法”。

语言与书写。评价标准为:“用词贴切, 句式灵活, 善于运用修辞手法, 文句有表现力”;“在语句通顺的基础上充分展示语言风采, 提高语言表现力”;“没有语病和错别字”。

在此基础上, 再根据具体的写作任务选取相应的评价维度和标准, 与学生共同设计量规, 供评价和写作时使用。以苏教版八年级“写简单的议论文”的写作训练为例:

中华民族具有许多优良传统美德。随着时代的发展, 这些传统美德的内容不断丰富, 有的注入了新的含义。你认为当今最值得发扬和提倡的美德是什么?自拟题目, 写一篇简单的议论文, 发表你的看法。文章要观点正确, 有自己的见解, 注意运用有说服力的例子, 并适当引用平时积累的格言警句。

根据以上写作任务, 可以设计下列评价量规供师生操作:

注:内容与素材、表达方式、语言与书写等均为20分, 量规略

注:内容与素材、表达方式、语言与书写等均为20分, 量规略

这样一个写作量规, 对于教者来说, 在课堂教学中, 就明确了本次作文训练的课时目标;对于学生来说, 在具体的写作过程中, 就明确了需要关注的问题, 需要努力达成的目标。不仅如此, 这个量规还可以帮助教师在作文批改中更加科学地检查学生写作任务的目标达成度, 也可以让学生对照量规进行作文自评或者互评。

三.操作过程踏实, 可行化

作文有效评价的前提是还学生自主批改的权利, 教者煞费苦心批改的目的也是为了让学生更好地修改自己的文章, 以达到“不改”的境界。从这个意义上说, 教者的作文评价到了学生手里, 并不是“终点”, 而应该是“起点”, 是真正实现它的价值的“起点”。所以, 谈作文的有效评价, 不能忘了学生自改。

为了激发学生批改的兴趣, 首先教者要给学生讲清自改作文的合理性、科学性, 让他们从思想上高度重视自主批改作文的重要性。其次, 教给学生修改作文的方法。叶圣陶先生说过:“‘改’, 究竟是怎么回事呢?改的是写在纸上的稿子, 实际是审核并修订所想的东西, 使它尽可能切合当前的需要, 正确不正确当然是首先要审核的。此外如有什么不必说的, 什么没有说明白的, 有没有换个说法更恰当的, 有没有叫人看了会发生误会的, 等等, 也是需要审核之点。审核过后, 在需要修订的处所作修订, 通常的就叫‘改’。”

最后, 还要让学生亲自“下水”, 不断实践, 使自改作文这一环节真正落到实处。平时作文, 要学生交草稿, 保留修改痕迹, 即使是誊写后的作文本, 也允许学生在保持整洁的基础上可以适当改动。这些都是为了使学生能养成修改作文的好习惯。

江苏省特级教师蔡明老师提出“四步作文教学法”, 即把作文过程分为学生初作———学生互批——学生反批———学生重作。主体都是学生, 看似没有老师, 其实必不可少的正是老师的引导。“学生互批, 学生反批”也可以说是另一种形式的作文评价。那么, 在互批之前, 加入“学生自改”, 我私下设想, 是不是更为完善, 在操作上更可行一些。

此外, 根据每次作文训练的内容, 作文评价也要注意“一课一得”, 突出重点。比如, 训练“命题”的一节课, 就让学生重点琢磨自己或别人的作文题目是否新颖、有趣, 训练“写不一样”的一节课, 就让学生重点琢磨作文是否写出了独特的自我等等, 这样就避免了作文评价时的重复叠加, 保证了作文评价的有效性。

高考作文命题的评价与启示 篇9

看问题的视角不同, 得出的结论也不相同。在对高考作文命题进行评价之前, 我们应该形成明确的评价标准。但对高考作文命题的评价标准历来众说纷纭, 始终没有一个明确的标准。对命题者来说, 没有明确的评价标准是一个不小的问题。每年高考作文命题一公布, 各路专家、学者、发言人等或批评或赞扬, 各有各的道理, 让命题者一头雾水, 不知所措。本文根据《普通高中语文课程标准 (实验) 》与各地区的高考作文评分标准, 总结概括出几点高考作文命题的评价标准, 予以参考。

1.符合主流价值观

高考作文题要有引导所有考生将目光投向社会主流思想和文化的教育导向, 既能选拔出优秀的人才, 又能昭示或鼓舞全体青少年健康成长。现代社会是文化开放的社会, 高考作文题应发挥文化的导向作用, 进行正面引导, 避免青年学生迷失在多元的文化环境中, 使他们认清主流意识形态, 认清自己与群体的关系, 这有利于他们的成长, 有利于他们对生存现实的思考。这强调高考作文命题要具有特殊的导向作用。

2.结合考生的生命体验

《普通高中语文课程标准 (实验) 》对“表达”的第一条要求是“学会多角度地观察生活, 丰富生活经历和情感体验, 对自然、社会和人生有自己的感受和思考”。高考作文的对象是高中考生, 命题者应充分考虑命题的对象, 站在考生的角度, 结合他们的生命体验, 为他们提供创造的天地, 触发他们创作的激情, 让他们在有限的时间内能够表达自身内心的真实感受。

3.具有哲理意味

2007年, 我国教育部颁布的高考作文考试大纲将“发展等级”中的“揭示问题产生的原因”进一步调整为“揭示事物内在的因果关系”, 考查考生运用唯物辩证法各种关系进行思维的能力, 这属于哲学范畴的内容。如果高考作文命题没有体现哲理意味, 那么, 评价标准“具有哲理意味”就显得毫无意义。由此可见, 针对高考作文题进行评价, 是否具有哲理意味显得十分重要。

4.具有一定的选拔性

因为高考已经不再是义务教育范畴中的考试形式, 肩负着为高校选拔人才、为国家输送高等优质建设者的艰巨重任, 因此, 高考作文命题并不能满足大众的期待心理, 要有一定的难度和离散度。如果所有考生的作文分数不相上下, 高考就会失去其根本的意义。但, 高考作文命题也不能忽视公平性, 要适应不同性别、不同地区考生的心理特征, 难易适中是高考作文命题最理想的境界。此外, 作为选拔考试, 高考作文应该有较好的区分度 (见表1) 。

二、关于高考作文命题的评价

纵观近几年各地区的高考作文题, 我们会发现, 有一定的突破, 也存在一定的不足。本文以上述4个标准为依据, 针对高考作文命题进行评价分析。

1.优点

第一, 贴近考生生活, 让考生有话可说。高考作文题应面向全体考生, 这是高考作文命题的基本要求, 但一些省市为了反押题、反猜题, 将题目出得或偏或怪, 使考生无所适从。例如, 某年安徽省的高考作文题以一首诗引入, 完全没有办法读懂命题者想要考查的内容。辽宁省另辟蹊径, 作文题目来自学生实际生活, 又略高于学生实际生活, 显示很强的开放度, 如2007年的《我能》, 结合考生的生命体验, 启发考生对人生的思考。2013年江西卷的《学生有三怕》深入到学生的生活世界, 给学生足够的空间与开放的平台说出自己内心的想法, 这样的考题就不会导致学生无话可说或者文章千篇一律。

第二, 始终贯穿哲理性。教育部考试中心原新闻发言人王旭明在评2010年高考作文题时, 指出辽宁省当年的高考作文题是“最有哲理”的作文题。高考作文命题总体上要蕴含一定的哲理, 有一定的难度, 体现高考的选拔性。同时, 命题者应该把握一定的尺度, 是有限度的哲理性, 毕竟高考面向的18周岁上下的学生, 并不是哲学家, 哲理性的东西只能是点缀, 不能成为主体, 否则会物极必反。

第三, 引导考生关注现实。各省市的高考作文命题一直都在努力将考生引向现实, 或是对社会现象的评析, 或是对道德修养的考察, 或是考查考生的思辨能力, 或是对考生价值观、人生观的考核, 如2013年山东卷关于莫言的高考作文命题, 紧跟时代步伐;四川省2008年的“坚强”等, 引导考生将目光不再仅仅停留在书本上, 而是放眼看世界。

2.问题

虽然各省市的高考作文命题一直都在试图努力达到新课程标准与语文考试大纲对写作的要求, 从关注现实生活转向关注考生的精神世界, 体现出对考生本体的尊重。然而, 高考作文命题依然存在一些问题:

第一, 引导有余、尊重不足。以辽宁省为例, 自2004年以来, 辽宁高考作文命题看似给考生较大的自主空间, 变教化为引导, 但实际是引导有余、尊重不足。2005年, 高考作文命题是《今年花胜去年红》, 要求考生必须说今年比去年好, 但实际上未必如此, 命题融入太多命题者的主观因素。2008年, 高考作文命题是有关“青少年价值观的调查”, 为考生预设几种情景, 在某种程度上限制了考生思维发展, 难以超越。2009年, 高考作文命题是有关“明星代言”, 虽然材料中给出多种看法, 但对考生来说, 并没有太大的选择空间, 即明星代言、诚信为先, 但“诚信”是不能被讨论的, 这就会约束考生观点的表达, 削弱可选择空间。

第二, 命题内容单一化。虽然高考作文命题一直都在追求多元化, 但始终没有实现真正的双向性。2013年高考 (湖南卷) 的《我愿意》, 这是考生熟悉得不能再熟悉的命题, 甚至有很多类似的“下水文”供考生备考。大部分考生会沿着固有的思维定势写作, 这会禁锢考生的思维, 出现考生套作的情况, 并没有引导考生进行独立思考, 更别提考查他们的写作水平。

第三, 命题材料的逻辑性有待提高。福建师范大学孙绍振教授在评价2010年的高考作文命题时指出命题者的初衷是好的, 考查的内容富含哲理性, 对考生的人生观、价值观有很好的导向作用。然而, 细读这段材料, 我们就会发现语言逻辑上存在无法类比的错误。以辽宁卷为例, 它在第一段材料中指出太贪心必会有所失;第二段材料说明控制贪婪的欲望虽然会有所损失, 但精神上会有所收获;第三段材料则说明有所失才会有所得, 彼此之间的逻辑性并不严谨。

三、对作文教学的启示

1.增强文体意识

1999年, “文体不限”的高考作文命题形式出现, 一直保留到今天, 也依然会出现在今后的高考作文命题中。但, “文体不限”并不意味着毫无限制的完全自由。考场作文五花八门, 甚至一些文章看不出文体类型, 这在一定程度上说明考生文体意识比较薄弱。因此, 教师要在平日的写作教学中强化学生的文体意识, 理解最基本的文体特征, 加强训练。一些考生标新立异, 忽视作文的文体要求, 有些作文甚至无法分辨文体, 这是一种非常错误的观念。“符合文体要求”依然是高考作文评分的基础等级, 评分标准没变, 只是命题形式和内容有所开放。因此, 教师必须对学生进行正确的引导, 命题者也应该在命题中对“文体不限”稍加说明, 增强考生的文体意识。

2.激发学生写作的内驱动力

高考的主体是高中学生。要想让学生将内心情感真实地抒发出来, 需要命题者的激发和教师的启发, 激发他们写作的内驱动力。对命题者来说, 高考作文的特殊性与作文心理规律和操作过程之间具有难以规避的矛盾, 这一点着实给命题者出了一大难题。纵观高考作文, 在形式上先后采用命题作文、材料作文、话题作文和新材料作文。以新材料作文为例, 要想很好地激发学生写作的内驱动力, 命题者在材料的选择上要下很大的功夫, 既不能直接套用成型的材料, 在组织材料时又要注意逻辑关系, 避免逻辑混乱, 使考生读得一头雾水, 而且所给材料应包含多重角度, 给考生提供开放的构思空间, 这要求命题者要具有一定的材料储备与材料组织能力。教师在平日的写作教学中也应注意启发学生的写作欲望和兴趣, 带领学生多读、多写, 养成勤动笔的好习惯。只有不断磨炼, 学生才会在紧张的高考考场中写出自己的真实感受, 表达自己的内心想法。

3.实现考与教的有效对接

对作文评价若干问题的思考 篇10

作文教学方面的头痛病一直困扰广大师生, 迁延难愈。当布置作文题目时, 学生双眉紧锁, 叹息声此起彼伏……

学生怕作文的症结到底在哪里?

让我们从一个人产生写作需要的条件谈起。一般而言, 一个人具备两个条件就可以写作了:一是有表达的欲望;二是有表达的能力 (或技巧) 。有的学生平时发表对某一问题的看法, 说得头头是道, 一到写作文就束手无策。这说明学生并非完全不具备写作的能力, 主要是缺乏写作的欲望。因为表达技巧只是关系到作文写得好不好的问题, 而表达欲望, 则是直接决定学生想不想写作的问题。

我认为, 学生表达欲望的冷淡, 教师有着不可推卸的责任。长期以来, 在相当多的教师的意识当中, 形成了一种对作文的片面认识, 作文的教与学呈现教师“眼高”与学生“手低”的局面。学生在作文方面遭到过多的负面评价, 对作文渐渐有了恐惧感, 认为作文是永远也无法达到令老师满意的那种境界的。而在数学考试中, 只要自己努力, 即便数学水平在同龄人当中不算太好, 与数学家相比更是望尘莫及, 但只要某道题的解题方法正确, 就完全可以得到满分。作文则不然, 即使达到极高的水平, 甚至某篇作文接近作家的水准, 也不一定能得到满分的评价, 因为老师总能在作文当中找到这样那样的问题, 因而毫不留情地扣分。这样一来, 学生在写作过程中, 稚嫩的心灵必定是伤痕累累了。这种状况下, 还要求学生爱作文, 乐作文, 无异于缘木求鱼。

举一个极端的例子, 假设出现像《阿房宫赋》、《赤壁赋》这样的杰作, 按照现行高考评分标准, 如果里面出现错别字, 也应该扣分。而事实上, 这样的旷世佳作, 即使出现错别字, 也完全应该给满分。我们原来头脑中的只有完美无缺才可以得满分的想法其实是不科学、不公正的。

布鲁纳在《教学论探讨》中指出:“评价, 最好被看作一种教育智慧, 它是指导课程建设和教学的。”[1]《基础教育课程改革纲要》也特别指出:“评价不仅要关注学生的学业成绩, 而且要发现和发展学生多方面的潜能, 了解学生发展中的需求, 帮助学生认识自我, 建立自信。发挥评价的教育功能, 促进学生在原有水平上的发展。”教学评价学认为, 教学评价具有诊断功能、激励功能、调控功能和教学功能。而我们在作文评改过程中, 注重的往往只是它的诊断功能, 而忽略了其他功能。尤其是平时的作文评价当中, 后面几种功能应该更为重要。

二、关于高考作文阅卷资格证书的设想

改变作文评价的积弊是作文教学改革的重要任务。按评价的功能和性质分, 作文评价可以分为总结性评价、过程评价。总结性评价是指在一个教学阶段结束之后, 对作文训练结果的全面评定。过程评价是为了下一阶段的教与学, 对学生的作文水平进行检测, 使作文教学在不断的测评、反馈、改正的过程当中趋于完善。总结性评价可以包括期末评价和期中评价等, 为了突出重点, 本文对将总结性评价中最为典型的高考作文评价作为重点进行论述, 而把期末评价和期中评价都归入过程评价当中。对过程评价方面, 考虑到评语等属于技术性层面多一些, 并且有较多共识, 所以重点突出评分这一环节。

《南方周末》一篇《高考作文:90秒定生死》的文章尖锐而不无偏激地指出了高考作文评卷存在的问题:“有次查到一本作文, 30份试卷几乎全是‘42’和‘43’两个分数”, “没底就打保险分”, 结果“埋没了好文章”, “既能让明珠暗投, 又能让鱼目混珠”。文章最后对研究生参与阅卷提出了质疑, 认为他们没有教学经验, “对在短时间内准确地判断一篇作文的分数是有困难的”。虽然这种情况绝非高考阅卷过程中普遍现象, 但类似的评论是公众对作文阅卷公正性心存疑虑的标志, 折射出公众对高质量的阅卷工作的热切期待。尽管有些观点有些偏颇, 但仍可以看作是对我们做好阅卷工作的一种鞭策。何况我在高考阅卷时, 确也碰到少数教师评分极不准确的现象。在参加某地区作文评卷仲裁时, 也发现教师为了避免出现过多的“复评卷” (两人打分差距超过8分的要提交仲裁, 称为“复评卷”) , 而采取“打太平分”的策略, 导致该地区联考中, 出现作文无满分, 50分以上者也是寥寥无几的现象。这种“打太平分”的现象, 在高考阅卷中, 也不同程度地存在着。

针对高考阅卷工作中需要完善的地方, 有人就提出让作家来改卷的设想。但这种想法是非常天真的, 一是数量上无法找到足以完成阅卷工作的作家, 二是写作能力与改作能力存在不平衡性, 会写的不一定就会改。同样道理, 教学业绩突出, 教学水平优异的, 阅卷能力也不一定强。作文阅卷是非常复杂的劳动, 由于文体、文风和表达技巧等的复杂性, 一个阅卷者必须抛弃对某一文体、某一风格的偏好, 抛弃对某些思想观念的偏见, 才能真正以公正的心态评阅作文。

另外, 少数文章的优点并不是一眼就能看出, 更是容易被埋没掉。《儒林外史》中有一个典型的情节, 古代的“高考阅卷者”周进第一遍看范进的卷子, 感觉“这样的文字, 都说些甚么话!怪不得不进学”, 第二遍则觉得“有些意思”, 第三遍竟然感叹“这样文字, 连我看一两遍也不能解, 直到三遍之后, 才晓得是天地间之至文”, “忙取笔细细圈点”, “填了第一名”。

虽然这是小说的一个情节, 但阅卷工作的复杂与艰难可见一斑。我认为, 有必要建立作文阅卷资格证书制度, 对经过培训考试, 胜任高考阅卷工作的教师、研究生和社会人士颁发作文阅卷资格证书。过渡时期, 可采取优先安排持有资格证书的教师参加作文阅卷工作, 然后通过不断的培训与考核, 最终达到作文阅卷者全部是持有资格证者的目标。

为了配合培训和测试, 各地区可以组织“作文评卷大比武”活动。对于获奖者, 可以直接颁发资格证书。另外, 要加快作文评卷理论的研究, 比如, 评卷中如何处理好细枝末节与主流的关系, 如何从作文中发现考生的思维能力和写作潜力等。

如果建成了一支高质量的评卷队伍, 将彻底改变作文教学实际地位与应有地位错位的问题。因为眼下, 作文的分值虽高, 有60分之多, 然而多数试卷的作文成绩在43分左右, 55分以上的作文卷并不多见, 满分卷更是凤毛麟角, 而低分的也不多。这样, 作文的实际地位就被降低了, 甚至整个语文学科在高考中的地位都会受到影响, 学生写作的积极性也会下降。

三、作文过程评价的若干原则

目前, 国际上通行的作文教学程序是:写前指导—写中指导—写后指导的三阶段模式。写后指导就是对学生的作文进行分析鉴定, 它是连结本次作文和下次作文的桥梁, 具有独特的意义。[2]把作文评价纳入“写后指导”的做法, 直观地告诉我们, 作文评价也是写作指导的重要环节之一。

教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》指出, 教学评价过程中存在“强调甄别与选拔功能, 忽视改进与激励的功能;注重学习成绩, 忽视学生全面发展和个体差异;关注结果而忽视过程, 评价方法单一”的弊病。这在作文评价过程中也同样存在。而对学生来说, 教师的数字评分往往比眉批、总评等文字评价更重要。学生常常因得到高分而欣喜若狂, 因得到低分而闷闷不乐。教师的作文评分高低将直接关系到学生的喜怒哀乐, 关系到作文教学的成败, 不可不认真对待。

作文评分的首要原则是公正性原则。这个原则不仅适用于高考的作文阅卷工作, 而且适用于平时的作文评分。尤其是对高三学生来说, 作文评分将直接影响到学生对高考作文评分标准理解的准确性, 直接影响到学生对自身写作水平评判的客观性。在分数问题上, 任意拔高或压低, 都是不利于学生的。但对于非毕业班学生, 可以采用激励性评分办法, 当然, 也得有个度。一旦学生发现老师作文打分有随意性, 比如学生之间私下里把两篇作文进行比较, 觉得甲明显比乙好, 教师如果为了激励乙而把乙的分数拔得比甲还高, 这就违背了公正性原则。长此以往, 教师的评分在学生当中就失去了权威性, 权威性丧失了, 激励性也将随之丧失。所以公正性是首要原则。

作文评分的第二个原则是激励性原则。一般而言, 作文打分越高, 激励作用就越强。但这里面必须处理好两点:一是“高原效应”, 即某学生总是得到高分甚至满分时, 高分或满分对他来说, 已不再像原来那么令人兴奋了, 而教师又无法打更高的分数, 学生还会产生一种错觉, 以为现在自己的作文进步不快了;二是“泡沫效应”, 即某学生得到一个比实际分数要高得多的评价时, 他对自己的作文水平产生一种虚幻的感觉, 不再精益求精, 不再开拓新的写作领域, 而是在原地踏步, 甚至出现倒退迹象。对付“高原效应”的第一种办法是另找“高原”。比如, 把其中一位学生的满分作文推荐到校报上发表, 其他学生可能也会跃跃欲试。以后, 再提升档次, 推荐到校外报刊发表。还有一种方法, 那就得来点狠的, 抓住作文失误的时机狠狠往下压低分数, 造成触目惊心的效果, 催其反省, 同时, 把他从“高原”接回到“平地”。这种方法对“泡沫效应”明显, 对有骄傲情绪的学生更加适用。

作文评分的第三个原则是针对性原则。只有针对学生的实际情况, 针对不同学生的性格特点打分, 才能起到最佳的激励效果。比如抗挫能力强的学生, 写作文马虎时, 就要毫不留情地打低分, 甚至不惜牺牲一点公正性, 低得惨不忍睹, 让他震惊, 这样他的“反弹力”就会很强。相反, 性格内向、对分数特别在乎的学生, 只要态度认真, 一般就不要给出一个太没面子的分数, 可以多用评语加以激励, 然后指出需要继续努力的方面。

还有就是区分度原则。以60分为满分计算, 如果作文分数都在40分到50分之间, 学生会觉得“写好写差, 关系不大”, 显然不利于激励学生的写作积极性。教师要能够狠下心来, 打几个20分左右的分数, 更要能够慷慨起来, 打出50分以上的高分, 甚至满分。以我的观察, 平时课代表发作文本时, 学生的注意力集中在特别高的和特别低的分数上面。尤其是看到高分文章, 会争相传阅。

最后还有一个民主性原则。即允许学生参与评分过程 (这符合新课程提倡的“自主、合作、探究”的理念) , 一般有两种参与方式:其一, 直接参与评分, 也就是尝试让学生自己评分, 可以自评、互评、小组评等, 教师主要起引导作用;其二, 教师可以抽取某篇学生作文, 经学生本人同意后, 隐去姓名印好, 或用课件展示出来, 师生共同探讨评改;其三, 允许学生对所评的分数提出质疑, 教师给予答复指导, 如果给分确实不科学则应做好纠错工作。如此, 质疑与答复的过程也是指导写作的过程。

只有教师搞好作文的总结性评价和过程评价, 给学生作文注入动力, 才能为解决作文教学问题, 提供不竭的源动力。

参考文献

[1]靳玉乐.新课程改革的理念与创新.人民教育出版社, 2003:122.

浅谈作文评价方式的改进  篇11

[关键词]作文评价方式互评自评

[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）360020

对学生作文进行评价是作文教学的一个重要环节，《语文课程标准》在关于写作的评价建议中提出应重视对作文的评价，采用多种评价方式。而现实中很多人着眼于对作文教材教法创新的尝试，而忽视了作文教学中的评价环节。许多教师一直习惯用自己的想法和所谓的参考标准列出习惯用语这种评价的方法对待学生的作文。有时教师用自己非常熟悉而学生又不完全理解甚至曲解、误解的评改语言，并时常随意地批上几句话或几个词语，而作为被评改的对象，学生们则根本不懂或无暇顾及甚至不屑一顾。教师花大量的时间批改后，再还给学生，而学生只是看一看分数与评语，这样评价就变成了作文教学的终结。为适应新课程改革的形势，改革作文评价方法势在必行，不能让学生将作文交给老师即算完成任务。“让学生成为作文的主人”，让作文评价成为作文教学的一个环节而不是终结。教师既要看到作文评价的评判功能，更要看到作文评价的心理调节功能，不只让喜欢作文的学生感受到作文的好，体验到成功的乐趣，更要让那些经常得低分的学生的作文积极性受到鼓励，燃起他们写作的兴趣。

根据新课程标准的要求，结合本人的教学实际，我认为改进作文的评价方式可以从以下方面着手：

第一，师生合作互评。这是生生合作互评、学生自评建立交流评价的基础。既然是基础，教师就要对学生的实际写作水平及状况进行更多的了解。传统的作文讲评，多是教师一言堂的评价模式，由教师命题，学生写作，教师再进行批改，致使作文教学陷入低水平重复劳作，缺少深度的师生互动交流。为了促进对学习的有效掌握，美国认知派心理学家布鲁姆提出评价的新概念：“诊断性评价”、“形成性评价”、“终结性评价”。 布鲁姆主张教师在学期初，应先对学生进行诊断性评价，确定学生是否具备了先决技能、先决态度和先决习惯，鉴定学生对教学目标的掌握程度，辨别学生需要帮助的程度。根据诊断性评价的结果，为学生提供预期性知识，“使教学适合学生的需要和背景”。其目的在于全面的、最大限度地开拓和促进每个学生的发展潜力，使所有学生竭尽全力地进行学习，最终到达目的地。因此在这一阶段学生还不太习惯“翻身当主人”，需要教师宏观把握，发挥教师在教学中的主导作用，教师必须引导学生进行自我评价。在作文命题确定后，先做一些立意等方面的指导，再由学生按要求独立写作，成型后教师先写出评语、列出等次。再发回让学生进行自我评价，这当中要求教师以恰当而有分寸的语言，分析一些学生作文中失误的地方，最好能用一种清新的、亲切的、幽默的评语充分调动学生再看自己文章的自觉性、积极性，让学生用语言对自己的文章再次进行书面的倾吐、交流与沟通，这实际上也是一种再创造的过程。学生经过老师的点拨评价，对自己的遣词造句进行再次的审视，对自己的写作心理进行再次的回忆。一方面，教师有层次、分类别指导了学生写作，获知学生对自身作文的心理期望；另一方面，有利于学生在自评中进行反思、改进和提升。

第二，学生互评。在师生互评中，评价的标准与应该注意的问题，作为主导的教师都应该向学生阐述清楚。例如教给学生修改的常用符号，养成规范的习惯，然后圈出错别字、错标点，划出病句等这些是最基本的方法，在此基础上再考虑评价文章的选材、立意、结构、语言。有了这个基础，就可以进行学生互评了。通过学生之间的互评，每个人学会修改别人的文章，有机会欣赏他人的作文，在评析、欣赏别人作文的过程中提高自己的作文水平，学生之间的相互评价有的能够得到被评价方的认可，有的却不行。这就涉及认真负责的态度问题。教师要引导学生在互动交流中学会互相欣赏，告诫他们互评的目的在于相互启发，取长补短，共同提高写作水平，而不是为了相互揭短。我最常用的做法是要求评价者先说出被评价的文章的优点，使被评价者在情感上接受，然后再提出改进的意见，用语要委婉，最好幽默，最后要在被评价的文章的后面用修辞写几句鼓励作者的话。这样既评价了双方的文章，修改者也训练了语言，一举两得。甚至高水平的同学还可以练习写旁批，进一步从整体上评议文章的优劣得失，提出修改的建议，也可以学习写总评，更进一步同自己的写作思路进行比较，从而开拓自己的写作思维，并从同学作文的成败得失中吸取营养，从而提高自己的写作能力。总之，在我看来，学生之间的作文互评可以让学生站在学生的立场上进行思考，启发新思路。这是交流学习的过程，可以发现彼此之间的亮点，为我所用，也可以找出各自的失误，共同改进，是学生之间相互借鉴、彼此沟通的好形式。我认为在形式上也可以多样化，可以两人之间相互评改，也可以小组集合专评一人，甚至可以一人评改多人，接触面越多，彼此之间的交流就越多。

第三，学生自评。吕叔湘先生说过：“大部分学生拿到作文本子后，先看给我评了几分，然后看看后头的批语，四个字还是八个字，怎么批。完了，往抽屉里一放，算了。老师的精批细改完全埋没了，叫作徒劳无功。” 自评就是学生在老师的启发引导下，对自己写出来的作文能够发现问题进行自我评价。评价时可以先从字、词、句、段、修辞等方面逐步进行查找，然后对内容、结构、写法等方面进行分析，这其中光靠学生自己的领悟肯定是不行的，可以借鉴其他人的作品以便找出作文中的问题，准确修改。这种方式是最能体现学生主体地位的，也是最能锻炼学生的自我分析及反思等思维能力的。在放手让学生自评前，教师应该明确其方向以便进行有效的引导，从而做到有的放矢。教师要出示“作文目标”，引导学生进一步明确本次作文各方面的要求，简要指明优劣所在，提醒学生他们的作文可能在哪些方面出现了问题，这样，学生的注意力就集中在了那些方面。当然现实中因为学生的视野所限，要求他们一下就能找出自己作文的各方面的问题是不太可能做到的。因此，起步时要求不要定得太高，可以一步步来进行，等学生熟悉了再全盘考虑。先将问题各个击破，例如先可以从找错别字开始，这是最简单的，接着找病句。等他的水平提高点了，再提高难度和要求，从语言的文采，结构的合理等方面展开。简单而言，就是要遵循“作文目标”各条排列的先后顺序，同时教师也可以展示优秀的范例，让学生进行对比评价。展示正、反例子（特别是有问题的文章），让学生进行比较评价，对照后把自己的文章进行修改，或者有问题的文章指出问题所在，这样学生就明白了怎样是符合要求，怎样是不符合要求以及怎样修改。

作文评价最终的目的是着眼于学生作文能力的提高，正如《语文课程标准》中明确指出的：“语文课程评价的目的是有效地促进学生的发展。”这就要求评价必须以“学生”为本，以“学生”为出发点。教师想要促进学生的作文素养的不断提升，就应该把作文评价的权利真正还给学生，唤醒学生的主体意识。多元智能理论告诉我们，对所有的学生都采用同样的评价内容是不合理的，因为每一个学生都有自己的智力强项和独特价值，因此，应关注每一位学生的发展，真正做到以“人”为本，对层次不同的学生提出不同的要求。在实际教学中，教师要打破一个分数或一个等级的评价形式，多元开放采用多种评价方式。

[参考文献]

[1]本杰明·布鲁姆 掌握学习理论导言[M].北京：人民教育出版社，1965.

[2]赵福华.提高高中作文教学的有效性[D].天津师范大学硕士论文，2009.

作文教学多元评价的内容与策略 篇12

以学生评价为例, 可以考虑以学生自评、小组互评、平行班级互评、教师评价与学生评价相结合等方式, 来实现评价主体的多元化。具体来说, 可以采用以下方式:

一、教师导评——学会品析

德国教育家第斯多惠说过:“教育的本质不在于传授本领, 而在于唤醒、激励、鼓舞。”无论是品优秀作文还是析作文得失, 教师都不能简单地用套话把结论灌输给学生, 要用心写好作文评语。

教师推荐习作全班交流, 及时点评, 找出亮点, 放大亮点, 评价激励。教师要引导学生欣赏, 要保证不同的学生都能获得成功的快感:

1. 商榷式评语。例, “对不起, 这一段老师没有听明白, 你愿意为老师再解释一下吗?想一想, 这句话是否可以删去?”……

2. 激励式评语。例, “××, 看了你的文章, 老师仿佛身临其境!”“很高兴看到你作文中的错别字减少了很多”……

3. 启发式评语。例, “游戏给了你快乐, 也给了老师快乐!愿你在今后的学习生活中, 做到学习玩耍两不误。那时, 你会获得更多的快乐。”

4. 谈心式评语。例, “谢谢你对我这么了解, 严格不一定是坏事。你认为呢?”

5. 享受式评语。例, “飞吧, 如果你是鸟儿, 我会为你‘开天’;游吧, 如果你是鱼儿, 我会为你‘造海’。”

总之, 教师要尽量追寻“唯美诗意”的评价艺术, 应具有“忽如一夜春风来, 千树万树梨花开”那种春风化雨般的诗意。让教师动情的评价, 如一首优美的散文诗, 似一曲雄壮的交响乐。

二、学生自评——学会反思

“文章不厌百回改”“只有多看, 才能有个比较。” (冰心) 延迟评价原理认为:“新颖独特的设想多出自思维过程的后半期, 过早评价, 往往会抑制思维深入。”因此, 完成习作后, 让学生边读边用笔圈划出用得好的词 (用“▲”标注) 、句 (用“﹏﹏”标注) 。再用“冷却法”多读多看, 想想文章用词是否恰当, 感情是否真实, 想象是否合理, 发现不足, 及时修改。

这样的评价, 是进行智慧的碰撞、观点的交锋和心灵的沟通, 习作成了内涵喷薄的个性舞台和情愫飞扬的人文天地。这样的评价, 已经超越了传统狭隘的范畴, 真正培养了学生自改作文的能力。

三、同学互评——学会欣赏

“横看成岭侧成峰, 远近高低各不同。”篇篇习作, 各有精妙之笔, 各有闪光之点, 各有传神之处:或美文含情, 佳题诱人;或情节跌宕, 扣人心弦;或用词造句, 一语惊人……教师要引导学生自行选择伙伴进行交流、修改, 找出习作中值得学习的文句, 哪怕只是一个词、一个标点, 也可用波浪线画下来, 不吝啬自己的赞美语言, 写出自己的感受和启发。