任务的评价（精选11篇）
任务的评价 篇1
教育主要是一种针对具体知识学习的微观活动构造, 不论是课堂活动还是课外活动, 其目的都是为了在掌握知识的同时提高学生的技能与情感, 因此各类的评价其价值取向都应是指向学生的成长。尤其是在小学信息技术教育中, 因为学生年龄比较小, 学习过程相对简单, 学习成果相对简陋, 评价其学习效果就比较困难。为此, 我们可以转换到“不同性质的任务”角度来区分讨论, 如对学习成果进行评价, 角度为作品的“完成度”和“创新度”。
一直以来, 我们在任务中经常涉及的一个原则就是“贴近学生的生活实际”。例如, 我们用“关注健康”为主题, 用饮食、卫生、安全等相关知识的获得作为驱动任务, 学习网络信息的搜索技术。又如, 用“作文修改”为主题, 采用输入作文、改病句、排版等相关过程为任务, 学习运用文字处理软件的编辑技术。但是并不是所有的技术都能够应用到生活实践中, 因为受到时间、空间和身份的限制, 更何况技术的最高层次其实与艺术是相通的, 它也需要存在一部分具有超强的想象空间的、独具艺术特色的技术应用与创新。比如, 畅想未来的信息世界与信息技术, 可以让学生的思维得到释放。又如, 在网络上做一次虚拟旅行, 可以是不太可能集体实现的欧洲之行, 还可以是无法实现的星际之旅, 让学生快速地进行地理考察、文化联想等, 综合地掌握、提高解决问题的技术与技能, 培养技术与信息的双重情感。
●对真实的任务, 要注意“完成度”
真实的任务有很多种构造方式。让学生亲历亲为地去做一件事进行长效学习, 这是从过程上的界定。例如, 运用数码技术为社区老人服务, 给他们拍摄、加工、打印生活照片, 让他们的生活更丰富充实, 同时提高学生综合的、不定向的技术、技能与情感。让学生运用现实中的实例进行短效学习, 这是从内容上的界定。比如, 设计爱心提示卡片, 只是针对现实健康、安全等问题进行的限时思考和定向技术学习, 这只是实践的部分环节, 所以技术、技能与情感也会更加具体。不论从内容界定, 还是从过程界定, 两者都是可以实现让学生在独立实践或合作探究中得到真实体验。比如, 竞选大队委的演讲允许使用PPT, 渲染演讲效果。要求学生设计自己的PPT竞选演讲稿, 下面举其中的精彩个案进行简要分析, 我是如何在过程中关注其完成度的。
第一, 规划设计。开始的时候, 我提示她先写出自己要表达的文字稿, 学生问我用什么样的内容才有表现力?我提示她, 只有五分钟的陈述, 重点是用不多的文字表现出自己, 而不是讲套话。最终她拟定的规划共有三条: (1) 自我介绍; (2) 自己的特长和爱好介绍; (3) 竞选宣言。我对每条的真实性、可能性进行评价, 提倡利用特长进行突出: (1) 擅长写诗, 用诗句介绍自己的名字, 加深同学们的印象; (2) 每一个特长爱好配以图片展示更有说服力; (3) 进行排练计时, 演讲时PPT按照预设自动播放, 演讲一气呵成。
第二, 资料筛选。我让学生首先独立完成文字稿件, 对其中的细节进行推敲, 把她找到的资料进行整理, 结合资源的针对性、多样性、生动性进行完成情况的讨论、分析, 改进。例如, 介绍名字的诗句, 学生创作:溪水汇聚方成江河, 月光虽微可驱幽暗, 我的名字是溪月。正如我的名字一样, 我愿意做永不停息的溪水, 驱散幽暗的月光, 以我所有的热情全心全意为同学们服务。这样的原创很朴实、有特色和个性。例如, 她写到:……生活中我是一个活泼开朗、勤奋自信的女孩, 滑雪、高尔夫、写博客、绘画都是我的最爱……我指导她找出相关的照片, 在PPT中跟随演讲展示, 这样的设计很生动, 让在场的老师、同学印象深刻。
第三, PPT创作。在进行充分准备后, 开始PPT创作。先指导她建立模板, 把基本内容分页填写好, 基本要求是:文字清晰、画面简洁;然后进行细加工, 图片要进行裁切, 用图像处理工具软件进行拼接, 加上说明, 突出主题;进行排练计时, 让PPT和演讲的进度准确契合。
第四, 情感表现。上场前她还是有些紧张, 尽管经过排练, 还是对自动播放的PPT有些顾虑。演讲开始后, PPT在她身后展示, 她忍不住回头看了一眼, 看到画面和自己的演讲配合默契, 她微笑、自信、准确地完成。掌声和欢呼瞬间把会场淹没, 她的才华淋漓尽致地展示了出来, 震撼了全校。我对她说:虽然你是第三次站到竞选的舞台, 虽然前两次的失败让你记忆犹新, 但是, 你的确是上帝派来的天使, 你的自信和你不断的努力, 通过这次展示让我们认识到了一个多才多艺的学生。
●对虚拟的任务, 要关注“创新度”
虚拟的任务构造也可以有两种。一是在过程上虚拟化, 让学生运用技术去虚拟体验活动过程。例如, “探险非洲沙漠”, 有的组可以搜索地理、气象、历史等各类信息了解非洲沙漠情况;有的组可以发起讨论, 寻找最佳穿越方案和设备配备;还有的组可以通过邮件等交流渠道征求专业人员的观点和建议。探险的真实性并不重要, 虚拟的体验对学生综合技术的提高会富有激情激发和技术应用创新的功效。二是在内容上虚拟化, 让学生运用技术去体验虚拟的活动内容。例如, “创作我的未来生活”。工具也许只用画图或者记事本就行。可以是文字的, 也可以是绘制的, 让学生设计自己的未来生活, 其中包括未来的技术。这类的活动, 在美术、语文等课程中已经应用非常多, 学生在自己的创意中获得的成就感、美感都是巨大的, 值得我们借鉴。例如, 我在“创作我的未来生活”画图教学课上, 就抓住了“创新”这个维度来指导、评价学生的作品。
第一, 创意。我主要关注了学生的创意是不是新颖。在发现不少的学生是把现在比较发达的一些网购、高铁等纳入创意时, 我指导他们再大胆一些。甚至说, 反正现在没有的, 你想的就行。结果创新一时间泛滥起来, 有的在吃上花样很多, 有的拥有了轻便飞行器。其中, 有一个学生设计的汽车尾气出来的都是鲜花和树叶, 真是构思奇特。
第二, 构图。鼓励创新的构图, 让学生不要管比例、位置, 想怎么画就怎么画。学生特别高兴。构图的新颖关注的主要是突出主体的创新, 当然各种形式的都进行鼓励。对透视、对称等没有要求, 也不作评价。例如, 有的学生把电脑画得像树一样长在路边, 还把路边的石头都拿来当鼠标, 这些都是夸张到极点的安排。
第三, 色彩。我提示学生色彩很重要, 但是不一定要多, 主要是要自己喜欢。对他喜欢的事物配上他喜欢的颜色, 这是追求的感受创新。不可避免好多学生有恶作剧的想法, 如把人物的脸弄成七彩, 把太阳都画成黑色, 但是我都对他们进行了刻意表扬。色彩少的、多的、乱的, 我都让他们感觉到自己创新的成功。
第四, 人文。个别学生的作品涉及了人, 如会照顾老人的机器人, 还有能阻止同学吵架的橡皮等, 我对这种在人文情感方面的创新特别进行了表扬鼓励, 趁机向他们讲述人类要和谐共赢才能有美好的未来。
另外, 对学生作品的主题、风格等方面的创新也适当进行了关注, 总之是要实现一个目的:每个人都有创新, 每个创新都是优秀的。
任务的评价 篇2
任务型英语写作教学评价概述
作者/ 王晓菊
摘 要：将任务型教学模式引入英语写作教学评价，从目标、内容、分类、特点、原创和意义等方面展开讨论，指出在任务型英语写作教学评价中，要注重学习者在写作任务完成过程中语言行为的表现和解决问题的能力，强调以形成性评价为主，结合终身性评价，引入多种评价方式，有机结合地进行英语写作教学。
关键词：任务型教学模式;英语写作教学评价;终身性评价
传统的PPP模式下英语写作教学评价，从形式来看，通常采用短文形式，注重结果，忽略动态过程;从内容来看，侧重语言知识的数目运用，单一注意学生的记忆能力和再现能力，忽略写作的知识结构。具体而言，就是将语言形式至于语言意义和功能之上，以语言形式为重，评价的重心是语法规则、语言结构及词汇运用。学生在强化语言形式，被动输入语言知识之后，进行简单机械的模仿，教师却只能在语言形式上做出评点，无法考虑学生对写作方法的掌握及其写作能力的培养，更无法全面综合地对写作教学进行动态评价。写作失去其作为书面语言输出的特点与优势。
为解决一些传统写作教学模式中存在的问题，很多学者尝试将任务型教学理论(task-based teaching theory)引入英语写作教学。由于任务型写作教学本身所具有的特点，写作教学评价也发生了相应改变。
一、任务型写作教学评价的界定
教学评价是一个收集、综合和分析信息的过程，作为英语课程的重要组成部分。“……评价应根据课程标准目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控。”广义言之，任务型写作教学评价指的是在整个英语写作教学中，利用各种评估工具和方法，系统地收集分析评估数据，判断教学防范是否有效的过程。它包括对学生写作任务完成和学习进展的评价，对学习任务有效性的评价，对评估活动本身的评价以及对教学方案有效性的评价等等。狭义而言，写作教学评价指的是利用各种评估工具和方法，通过收集学生日常学习、教师日常教学等信息，了解学生的写作技能发展水平和发展潜力以及完成任务、解决问题的能力，分析评估写作教学过程和教学结果，从而帮助教师做出相应的决定，提高教学效率的过程。这里我们基于狭义定义，从目标、内容、特点等方面展开讨论任务型写作教学评价(task-based evaluation)的界定。
1.任务型写作教学评价的目标
写作教学不是无目的、无目标的过程。教师在设计教学评价方案之前，就应该清楚了解写作教学评价的目标。任务型语言教学的目标是以学生可以完成任务为评价的目标。任务型写作教学有其特定的价值判断标准，需要学生在解决既定任务的过程中，得到写作语言知识和语言技能的提高。因此任务的完成应该是任务型写作教学评价的首要目标之一。学生在解决问题时，难免会遇到困难、发生偏差。这时需要大量信息反馈才能较为客观、合适地进行任务型评价。通过写作教学评价观察学生的写作学习过程，教师能不断了解学生的需求、能力和表现，以及教学策略的有效性。所以写作教学也应评价学生在完成任务时是否能够提供正确的信息反馈，包括终结性信息和判断性信息。同时，任务型写作评价应该客观、准确地反映学生外语学习的本质和过程，帮助教师根据有效的信息反馈，及时调整教学方案，并改进写作教学方案。因此，写作教学评价应以能改进写作教学方案作为目标之一。
总而言之，任务目标、信息目标和改进目标构成了任务型写作教学评价的三大目标。
2.任务型写作教学评价的.内容和分类
任务型写作教学是一种主动探索的运动过程，即注重探究过程，又注重写作结果。进行写作教学评价需要把两者有机结合，并贯穿于整个教学过程。一般而言，写作教学评价的内容主要包括结果评估(outcome assessment)和过程评估(process assessment)两个方面(Tchudi & Mitchell，1989)。Tompkins(1994) 指出，结果评估可包括以下几个方面：开头和结束(beginnings and endings)、文章机构组织(organization)、清晰度(clarity)、句法结构和语言(structure and language)、用法(usage)。由此可见，评价过程中，对写作结果的关注由形式(form)和准确度(accuracy)转向适当(appropriateness)、意义(meaning)和功能(function)。这样，不仅可以反映出受试者对语言知识的掌握，更可以反映受试者实际的语言水平。同时，现代教学评价使用或模拟真实生活中的情境，选择有意义的教学活动作为任务，并贯穿于整个写作任务过程中，这是过程评估。再者，任务的设定并非只针对写作本身一个技能的学习。任务型写作教学主要是通过让受试者完成具体的任务，较全面反映出他们运用所
学知识去解决问题的能力，每个学生在任务型写作教学评价过程中，
应“通过完成语言学习任务，表明自己掌握的知识结构和具备的能力”。教师应该通过反馈信息，及时发现发展中的问题，给学生的能力以客观公正、积极全面的评价。因此，对被评价者非智力因素的能力评价也是任务型写作教学评价的主要内容之一。这样，结果评估、过程评估和能力评估构成了任务型写作教学评价的三大内容。
3.任务型写作教学评价的特点
在任务型写作教学模式下开展的教学评价，需要根据任务的设定、学生的需求、学生的能力和表现相结合来进行，这就决定了写作教学评价基于传统写作教学评价，并具有任务型教学模式的特点。
(1)以任务为基础(task-based)，写作过程(process)和写作结果(outcome)相结合。任务型写作教学不仅要求学生运用自己习得的语言技能，以书面语言形式来表达思想内容，还涉及更高层次的思维、解决问题和完成任务的能力。写作教学评价应在既定任务的基础上，既关注结果、又关注过程，这是形成性的教学评价。
(2)师生定位发生变化。评价活动是以学生为中心，但他们并不是被动的评价对象。在写作教学评价过程中，学生是评价的主体，他们的直接参与有利于其理解、思考、评价和促进自己的学习活动。正如Angelo & Cross(1993)所说，只有学生积极参与评价活动，并从中掌握了评价策略以后，评价才能发挥其应有的效力。“评价是民主参与、协商和师生交流的过程”。在这样的评价活动中，教师的角色与以前有所不同。虽然评估的内容、方式以及处理反馈信息的方式都由教师来确定，但他不再是教学评估的唯一主体，在很大程度上，写作教学评价应由教师指导、监控，由学生自主完成或由师生共同完成。
(3)教学与评价一体化(integration of assessment into classroom instruction)。写作教学评价应是教师组织教学的一种手段，是整个写作教学的一个部分。在我们写作教学任务设计中，评价也是不可或缺的一个步骤，贯穿于整个任务链中，形成一种反馈链(feedback loop);对写作主题的讨论，有助于学生对自己的思考过程进行自我评价，有助于培养学生的独立思考能力;完成初稿后的评价活动，不仅使学生有针对性地对同伴的作品做出指正，也有助于学生对自己的作品进行自我评价以及改进，这是一个具有连续性的教学活动过程。由于评价所提供的反馈信息具有启发性和教学指导意义，不仅学生在写作过程中能得到及时的启发，教师也可以根据反馈信息调整自己的教学过程，这是一个师生双赢(mutually beneficial)的教学过程。同时评价也是日常教学活动的延续，因此不干扰正常教学。
二、任务型写作教学评价的原则
任务型写作教学评价的原则包括任务型原则、过程原则、效率原则、信度原则、反馈原则、变化原则、发展原则、多元原则和公平原则。其中，大部分原则与传统写作教学评价是一致的，这里，我们着重讨论一下任务型原则和多元原则。
任务型写作教学本身就是形成性教学过程，以学生完成一定的任务为评价目标之一。因此，评估应“侧重目标的完成情况，发现存在的问题”，这就是任务型原则。任务型写作教学评价的多元原则包括评价主体的多元化、评价手段的多元化和评价内容的多元化。评价主体的多元化指的是评价人员不仅包括教师等语言专家，还应包括心理学家和社会学家，而学生不应仅仅是被评价对象，而应直接参与评估。“评价是民主参与、协商和师生交流的过程”。
评价手段的多元化指的是教师应根据学生的年龄特征和学习风格的差异采取适当的评价方式。评价形式和手段可有多种，如，教师观察、学生自评、学习档案、问卷调查、访谈、学生学习情况反馈、平时测验等。评价内容的多元化指的是“评价不仅是测量与预测，更多的应是描述(description)与解释(interpretation)”。
评价内容应包括过程评估(process assessment)和结果评估
(outcome assessment)以及解决问题的能力等非智力因素的评估(competence assessment)。
三、任务型写作教学评价的意义
Angelo & Cross (1993) 指出写作教学评价的意义从学生和教师两个方面来阐述。
对学生而言，任务型写作教学评价使学生意识到写作教学的过程性，更好地监控自己的学习，认识到自己在写作学习过程中的长处和不足，随时调整学习策略，培养自主学习的能力。在实施过程中，还能感受到教师对其的关注。对教师而言，任务型写作教学评价为日常教学过程提供反馈，使之能及时调整教学计划和教学方式;改善师生关系，能更有效地开展教学。同时，教师能认识到写作教学是一个形成性的过程，是一个根据信息反馈不断发展的过
程，成为有意识的教学研究者。
综上所述，现代任务型英语写作教学评价的发展趋势有两点：一是要注重学习者在写作任务完成过程中语言行为的表现和解决问题的能力;二是强调以形成性评价为主，结合终身性评价，引入多元评价方式，有机合理地进行英语写作教学。
参考文献：
[1]Angelo，T.A. & Cross， P.K. Classroom Assessment Techniques
(2nd)[M]。 San Francisco:Jossey-Bass，1993.
[2]Brown，H.D. & Hudson， T. The Alternatives Languages As-sessment. TESOL Quarterly，(32)。
[3]Tchudi， S.& Mitchell，D.Explorations in the Teaching of
English[M]。 New York， NY: HarperCollins Publisher，Inc，1989.
[4]龚亚夫，罗少茜。英语教学评估行为表现评估和学生学习档案[M]。人民教育出版社，.
[5]龚亚夫，罗少茜。任务型语言教学[M]。人民教育出版社，.
[6]王笃勤。英语教学策略论[M]。北京：外语教学与研究出版社，.
浅谈英语任务型教学中的评价模式 篇3
[摘 要]:在英语教学中，如何保持学生浓厚的学习兴趣以及尽可能缩小和推迟两极分化是亟待解决的两大问题。本文试图站在现代教育的高度，论述科学的评价体系在教学中的重要性和它极大的反拨作用，并介绍了如何使评价主体多元化和评价方式多样化。
[关键词]:英语教学 任务型 评价模式
任务型教学作为一种较科学的英语教学模式，已得到从教育行政部门到广大英语教育工作者的充分肯定。国家新颁布的《英语课程标准（实验稿）》明确指出：本课程倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高。
任务型教学中的任务可以分为两类，一类是“教育任务”(pedagogical tasks)，即学生在课堂上的学习活动；一类为“真实任务”（real-world tasks），指“在日常生活中从事的各种各样的事情”。（Long,1985:89）这些“任务中的问题不是语言问题，但需要用语言来解决。学习者使用语言并不是为语言本身，而是利用语言的‘潜势’达到独立的交际目的。”（Widdowson,1990:173-175）
由于课堂上的教学活动以任务的形式出现，学生理所当然地想知道自己是否完成了每项任务，这就需要教师在课堂上引入科学且灵活的评价机制，调动学生的积极性。
笔者所主持的《中小学英语任务型教学模式初探》目前正在进行。该实验中的评价体系正是按照《英语课程标准（实验稿）》所规定的基本框架建立的，在实际操作中取得了较好的效果，激发了学生学英语的热情，提高了教学质量。该评价体系主要由以下5种评价手段构成。
一、承认区别的分层次评价
多年的教育实践告诉我们，学生在学习上的自信心是成功的最重要保证。在任何教学班中都存在学习能力强、中、弱不同层次的学生，要使每个都获得自信心就必须采用区别对待的办法，具体在评价上，即为“分层次评价”。
实施分层次评价，建立针对不同学生的不同评价起点标准。教师可将开学初的测试和期中考试的成绩以及他平时课堂上的表现综合起来，以决定该生的评价起点标准。
评价起点标准可根据实际情况分为3～4类。为避免分类造成负面影响，教师应强调这是评估每个人的英语基础而不是智力和能力水平，另外，要注意的是，在确定起点标准时应征求并尊重学生自己和家长的意见。不同的评价起点标准可以判断不同基础的学生每堂课是否完成了学习任务。
教师应对每个人的评价标准实行动态管理。我们的做法是：学生根据评价起点标准自我检查是否完成了任务。凡连续三周都完成任务的学生可申报提高自己的过关标准，同样，凡连续三周都不能完成任务的学生可申报降低过关标准，以适应自己的真实水平。
教师应每月检查学生的评价记录本，以便调整教学进度和难度。
二、自评与他评相结合的多元评价
学生是学习的主体，理所当然地也应当是评价的主体。任务型教学将每一项学习活动都设计成了学习任务，所以学生可以对自己是否完成此项任务做出自我判断。因为我们的判断标准主要是看结果，因此，学生也可以比较客观地对自己做出评价。
除学生的自评之外，学习小组内同伴的他评也十分重要。他评也是采用两分判断法，要么“完成”，要么“未完成”，容易操作。
另外，家长也应该是评价的积极参与者。教师理所当然地是评价的主体，但我们要以学生的自评为主，教师的他评为辅。教师要做的是努力营造一个开放、宽松的评价环境，建立学生、同伴、教师和家长共同参与的、民主的多元评价体系。
三、注重过程的形成性评价
在以往的评价中，结果是最重要的，但我们这次的评价改革把形成性评价作为评价的主要组成部分。我们重视学习结果，但更重视学习过程。
形成性评价方式有很多种，如上面所提到的学生自评、学习小组内对同伴的他评、家长对学生学习情况的反馈与建议、每次的作业、小测验的分数等都是形成性评价的组成部分。所有这些评价的目的就是要激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使他们获得成就感，增强自信心，培养合作精神。因此，进行任何一种形成性评价时都应该遵循一个原则，那就是应多给学生正面的鼓励和激励，尽可能从欣赏的角度去评价学生学习中的表现。
尽管形成性评价的形式多样，也贯穿了教学的全过程，但我们发现，如果不将形成性评价量化后计入学生的学期成绩，学生和家长就很难对此有足够的重视，各种形式的形成性评价就会形同虚设，起不到应有的作用。因此，应将形成性评价量化后计入学生的学期成绩。
四、强调能力的终结性评价
虽然我们一再强调形成性评价，但目前终结性评价（期中考试与期末考试）仍然是学生、特别是学生家长最为看重的。因此，如何科学地设计试题就成了是否推行素质教育、能否体现现代教育思想的关键。我们的命题原则是：以考查学生综合语言运用能力为目标，尽可能覆盖听、说、读、写各个方面。
五、形式多样的档案袋评价
档案袋评价是一种学生很感兴趣的动态评价方式，它记录了每一个学生在学习过程中所做的努力和取得的进步，比较全面地展示了该生的成长足迹。
教师为每个刚入学的新生准备一个学习档案袋，该档案袋将伴随他一起度过在校的三年时光。档案袋所装内容可以有：（1）反映学生学业基础的档案文件或测验；（2）学生学习行为记录。如是否积极参与朗读、朗诵、角色表演等情况；（3）教师、家长对学生学习情况的观察评语；（4）平时测验；（5）学生对自己的学习态度、方法与效果的反思与评价；（6）自己最满意的作品。通常由学生自己决定最满意的东西，可以是一次令人满意的考卷，可以是一次做得很有创造性的作业，可以是自己认为精彩的值日报告，也可以是小组活动中自认为高水平的发言稿……
档案袋放在教师办公室，但学生可以随时查阅。档案袋里除随时装入上面提及的（1）至（5）项的内容外，每半个学期还定时添加一次，也就是往里面装一件学生最满意的作品，装袋时间为每学期的第5周和第15周，在第10周和第20周可以允许学生替换上次所装内容，但必须向4人小组中的其他3人说明原因。这样可以让学生具备“没有最好，只有更好”的进取精神。
《英语课程标准（实验稿》指出：“评价是英语课程的重要组成部分。科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。”但建立一个符合学生实际、客观公正而又易于操作的评价体系则是一个复杂的系统工程，需要我们的不懈努力才能完成。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育 普通高级中学英语课程标准（实验稿）.北京师范大学出版社,2001.
任务型语言教学的目标和评价 篇4
一、任务型语言教学的目标
任务型语言教学最基本的目标是培养学生综合运用语言的能力。关于如何界定“语言运用能力”及它与语言能力之间有什么样的关系?外语教学界对此有许多不同的论述。《朗文语言教学及应用语言学辞典》关于语言能力的解释是:语言能力指一个人语言语法的内化知识, 指人能够理解并说出句子, 包括从来没有听过的句子。关于语言运用的定义是:语言运用指人对语言的实际使用。一个人的语言知识 (语言能力) 不同于他用这种知识来造成句子和了解句子的方式 (语言运用) 。乔姆斯基认为, 语言能力或知识是指“说话人或听话人关于语言的知识”;而语言运用则是“在具体情景下语言的实际使用”。现在学者们讨论语言运用时, 通常涉及的是如何考查出学习者语言运用的能力, 即能力表现。
学生综合运用语言的能力, 具体表现在准确度、复杂度和流利性三个方面。由此我们可以看出, 任务型语言教学不仅仅追求语言的活动量与学生的参与, 而且还把语言的准确性、掌握语言的词汇和语法放在重要的位置上。
准确性是指使用规范的语言, 按照语法的规则表达。许多任务型语言教学的倡导者都把语法、语言的准确性放在第一位, 有些学者认为, 应该让学习者知道为了交际的目的, 这些语言的形式是如何使用的。复杂度是使语言系统更加复杂、更精细, 体系更完整的过程。复杂度可以使语言使用者在交际时更有效地表达, 减少词不达意或由于不能准确地表达意思而采取迂回的表达方法。任务型语言倡导者认为完成任务可以使学习者的外语得到发展。流利性是学习者在真正交流时在不过长的停顿或犹豫的情况下表达的能力。一些语言学家指出:人们在使用语言时头脑中存储的不是单个的词语或支离破碎的语言, 而是一些预先组织好的短语和固定的表达方法。所以任务型语言教学倡导者认为, 教师在发展学生的语言能力时, 重要的不是单个的语法结构, 而是综合的语段能力, 是学生可以掌握多少预先组织好的短语和固定的表达方法以达到交际的目的。
任务型语言教学的第二个目标是素质教育。任务型语言教学不仅从语言教学的角度来认识任务的作用, 还从人的发展与培养方面看待任务的作用。任务型语言教学有三个层次的任务:第一个层次只涉及到交际;第二个层次涉及认知;第三个层次是人的全面发展。第一层次任务是在某个特定的情景或某个特定的语言范围内发展学生的交际能力, 任务通常是围绕特定的功能或解决简单的问题进行。第二层次任务不仅发展学生的交际技能, 而且也发展一般的认知策略、处理信息与组织信息的能力。第三层次任务的范围则不仅要培养交际能力与认知策略, 还要通过学生学习外语的经历和体验, 发展学生的个性。这就不仅仅是语言方面的目标, 而是有更深层次的教育目标, 包括情感态度、文化意识等等, 也包括发展创造性与人际交往的能力。
二、任务型语言教学的评价
1. 现代外语教学评价的发展趋势
从国际英语测试的发展趋势看, 现代教学评价需要根据学生需求和实际能力与表现来进行。应有如下特点:要学生能表现、能创造、能用语言来做事情;用真实生活的情景或模拟这样的情景;是日常教学活动的延续, 不干扰正常教学;可以通过学生每天在课堂上做的活动评价学生;选择有意义的、能代表教学活动的任务;关注结果, 也关注过程;涉及到更高层次的思维与解决问题的能力;可以提供有关学生强项及弱点的信息;用人工而不是机器评分, 利用人的判断力;在这样的评价活动中, 教师的角色与以前有所不同。
从以上特点可以看出, 现代外语教学评价更注重通过学习者语言能力的表现, 即语言运用来对学习者进行评价, 同时还强调形成性评价与终结性评价并重, 测试与教学结合。现代外语教学评价发生了以下几个方面的转变: (1) 从注重语言形式转向了重视语言的运用。 (2) 语言测试题型中主观题的比例增加。语言测试总的趋势是尽量减少选择题, 因为这种试题难以测出学生真实的语言能力。 (3) 增加更多的与实际生活紧密相关的试题。 (4) 从间接测试转向直接测试。间接的考试方式有单词的选择填空、改错、完形填空等。直接的考试方式是口试、作文、完成如信息差、信息转换之类的任务等。 (5) 终结性评价与形成性评价相结合。形成性评价是对学习过程的评估, 通过多种方式收集并综合分析学生日常学习的信息, 了解学生的知识、能力、兴趣以及需求, 着眼于学生潜力的发展;终结性评价测试检测结果, 二者相结合能更好地反映学生水平。
2. 任务型语言教学的评价方法
根据任务型语言教学评价的理念, 测试的目的不是考查学生零碎的语言知识, 而是考查学生在语篇中运用语法知识;不仅要考查学生的语言知识, 还要考查策略和文化等方面的综合知识;考查的重点不是学生知道什么, 而是学生可以做什么, 并推断他们将来在实际交际时会如何表现, 即学生的语言运用能力。
(1) 任务型语言评价
任务型语言评价是通过学生完成任务来考查学生的语言能力表现, 并关注学生完成任务的思维过程。任务型语言评价强调测试任务: (1) 应该具有明确的目标和有意义; (2) 布置任务时需要有明确的情境提示, 阐明任务完成的条件和要求; (3) 注重语言的交流和运用, 并且要与实际的生活相关; (4) 测试任务的评价取决于结果。任务型语言评价的目标在于考查学生综合运用语言的能力, 也可以包括某些“间接性”的考试方式, 如选择填空等。任务型语言评价并非不重视考查语言的形式, 如词汇、语法、结构等, 而是通过综合运用语言的方式来考查学习者对语言知识的理解和运用。
采用任务型评价, 所设计的任务要符合课程的目标并贴近学生的实际生活。任务的难度要控制在适当的范围内, 语言的难度应与教材内容相吻合。任务的内容应对全体学生都是公平和无偏见的, 以使学生展现出实际能力。通过考查学习者完成实际语言任务的情况可以测定他们的综合能力并预测他们今后的能力表现。设计任务型测试题对教师提出了更高的要求, 评分体系也比选择填空更加费时和复杂。但是, 采用任务型语言教学评价可以引导教师和学生重视语言的实际使用, 提高学生综合运用语言的能力, 这正是外语教学的基本目标。
(2) 语言能力表现评价
语言能力表现评价是通过让学生完成模拟真实生活情景的任务, 展现他们所掌握的知识与技能。语言能力表现评价是一种直接的考查方式, 通过听、说、读、写、译等单项或综合的语言技能将学生掌握的知识和能力表现出来, 以考查学生的语言运用能力。它要求学生使用已掌握的知识去完成各种各样的任务。这些任务应该能够表现学生的知识和运用知识做事的能力。评估活动可以是数据的收集和整理、信息与思想的交流、问题的提出与答案的寻求、讨论并找出解决问题的方法等。
语言能力表现评价可以考查学生用语言做事的能力, 我们可以模拟生活的真实情况, 向学生布置任务。通过让学生完成任务, 能够有效地检测他们的真实语言能力、理解能力和创造力, 并预测他们在真实语言情境中完成语言任务的情况。比如, 让学生看自己所处城市的交通指南, 然后用给定的介词完成句子。如果学生能够完成这个任务, 我们就可以推断出学生掌握了介词方面的语言知识, 同时具有建筑物和商店等公共设施的词汇知识。语言能力测试还可以与日常的学习相结合, 使评估过程与方式更贴近课堂教学和学生实际。
语言能力表现评价的设计需要有广度和深度, 完成任务的方案或解决问题的方法可以是开放的。语言能力表现评估可以采取多种形式, 如传统的写短文、面试和近年来发展起来的完成交际任务等。增加语言行为测试内容, 可以使学生在真实的情境中显露语言行为与思维活动, 从而推断他们的综合语言运用能力;还可以提供有关学生的多方面信息, 包括语言与文化和非语言方面的因素, 如学习态度、学习习惯、学习风格、学习策略以及评判性思维能力等方面的情况。
参考文献
[1]龚亚夫, 罗少茜.任务型语言教学.北京:人民教育出版社, 2006.
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[3]刘瑞琴.任务型语言教学法的实施理据.教学与管理, 2008 (3) .
任务的评价 篇5
关键词：旅游英语 任务型教学 形成性评价 终结性评价
1.引言
任务型教学是当前教育教学理论及应用研究领域倍受关注的教学方法，国内诸多旅游高职院校进行英语教改时也纷纷尝试该教学方法，目前已有很多关于任务型旅游英语教学的文章和资料公开发表，但是有关任务型旅游英语教学的评价考核方式或是与任务型旅游英语教学方法相匹配的评价考核方式研究数量有限。 本文在分析旅游英语课程特点，任务型旅游英语教学特点的基础上提出形成性评价为主体、终结性评价为辅助，过程评价和结果评价相结合的评价考核体系。该评价考核体系既关注学生综合语言运用能力的发展过程，又关注其学习结果，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。
2.旅游英语课程特点
旅游英语是高职旅游英语专业的核心专业课程之一，旨在培养学生在涉外旅游服务中的听说读写译等语言基本能力和运用英语进行交际的综合能力。具有实用性和专业性特点。
旅游英语课程涵盖了旅游业相关社会与文化知识以及与吃、住、行、游、购、娱旅游六要素相关的专业知识。目前在旅游英语课程教学中，大多采用重视学生英语听说能力培养的交际教学法或任务教学法，教师在课堂中围绕旅游相关话题组织学生进行听力训练、模拟情境对话、导游讲解、旅游阅读、旅游应用文写作等课堂环节，学生通过学习该课程，可以掌握旅游行业及相关英语知识，将来在实习及工作中可以直接加以应用。
实用性和专业性决定了学生在学习中摒弃了死记硬背知识、考前突击、期末考试60分万岁这样的学习套路，在该课程中学生学到的知识和技能实用性强，习得了即可应用于实际，激发了学生学习的自信心和动力。
3.任务型旅游英语教学的特点
任务型教学（task-based learning，简称TBL）是交际教学法的发展，兴起于上世纪80年代，是一种强调“在做中学”的语言教学方法。这种“用语言做事”的教学理论也逐渐引入我国的英语课堂教学，成为英语课程改革的一个选择。近年来国内许多学者研究将任务型教学应用于旅游英语教学，认为任务型教学模式在旅游英语教学中能激发学生学习兴趣，真正提高学生的英语综合运用能力，提高旅游英语教育教学质量。
在任务型旅游英语教学中，教师围绕特定的旅游主题，设计出具体的、可操作的任务，学生在完成任务的过程中，实现掌握旅游知识和业务、习得旅游从业技能、综合运用英语的能力。任务型旅游英语教学至少具备以下两个特点：（1）围绕吃、住、行、游、购、娱设计各项旅游项目作为任务，这些任务也是课堂教学的核心，例如机场接机、入住酒店、景点讲解、商店购物等；（2）设计的任务必须是旅游行业真实情境下的实际问题，具体、贴近学生生活，可以激发学生完成任务的兴趣，使任务型教学真正成为任务驱动下的教学模式。任务型旅游英语教学中，教师是主导，学生是主体，设计的任务给学生提供了明确的学习目标，学生通过完成任务来掌握可交际使用的语言。
4.任务型旅游英语教学的评价考核方式
针对旅游英语课程采取的评价考核方式通常是以标准化考试为代表的传统评价方式，这种只针对结果的评价方式与旅游英语课程及任务型旅游英语教学理念和特点并不一致，很难反映出学生语言学习取得的进步，测试出学生真实的语言知识积累和运用英语在实际旅游情境中进行交际的综合能力，由此，旅游英语课程评价考核应采用结果评价与过程评价相结合的评价体系，具体是，以注重学习过程考核的形成性评价为主，以注重考查学习结果的终结性评价为辅，形成对学生整个学习过程的完整评价。
4.1形成性评价
形成性评价（Formative evaluation）也称过程评价，是“评价学生在学习过程中使用所学知识与技能，进行各种学习活动的成就与表现”，具体在任务型旅游英语教学中，重点评价学生在完成各项任务过程中的表现。
首先建立学生的“个人旅游英语学习档案袋”，其中包括1. 旅游英语学习目标、计划及阶段性学习小结；2. 参加饭店服务技能大赛或导游比赛的获奖奖励证明；3. 参加英语口语比赛、写作比赛、情景剧比赛、歌唱比赛、英语书法比赛、英语速记比赛等相关活动的记录、照片、奖励等；4. 课外阅读旅游英语相关书籍的摘录卡及心得体会；5. 旅游英语应用文样本等。该方法有助于激发学生追求完善、卓越和成功的心理，促使学生不断努力，争取取得更多的成绩，丰富自己的档案袋，成为学习的外部动力，并逐步内化学习的内在动力。
其次，任务型旅游英语教学中心是强调用语言完成各项交际任务，而任务的完成往往以两人或小组活动为主，因此，如何评价个人在两人组合或小组中的表现至关重要。教师可根据学生的英语基础和能力对学生进行合理搭档或分组，做到每组好、中、差学生兼有，然后在每次完成任务后让学生之间相互评价，填写“组内成员互评表”，从是否积极主动参与活动、对任务完成贡献度、是否按时完成分配的任务、是否尊重其他组员、是否主动提供帮助等方面对小组成员进行评价；同时还可设计“组内成员自评表”和“小组自评表”，让学生和小组分别自评在任务完成中的表现。表格项目的设计，评价的内容和标准，要根据具体的任务而定，重点评价学生在完成任务过程中是否积极主动、完成任务所采取的策略、与他人的合作、对小组贡献等。
任务型旅游英语教学的核心是任务的完成，所以评价考核学生的表现要以如何完成任务为重点，可以适当弱化学生在完成任务是出现的语言运用不够准确或语法错误等。
4.2终结性评价
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终结性评价（summative evaluation）也称 “结果评价”，是对学习者学习效果和目标达成度的定量评价，是检测学生综合语言运用能力发展程度的重要途径。在此前提下，任务型旅游英语教学的终结性评价不应拘泥于考核学生对语言知识、语法、词汇的掌握，而是考查学生能否使用所学语言完成某些真实或是虚拟的目标任务。
笔试方面以标准化期末考试的形式进行，主要考查学生的听、读、写作、翻译能力。“用语言做事”是任务型教学的本质特点，旅游英语的期末试题时要与这一本质特点保持一致，例如听力题既要考查学生的听力理解能力，更要检测学生获取信息的能力，题目可以是听写一篇导游词、购物广告、入住酒店对话等。阅读文章除了要求学生理解之外，还要在理解的基础上完成某些任务，例如给出几个酒店简介，让学生根据不同顾客的要求选择出合适的酒店入住；给出酒店客人要求加急洗衣的一个案例，让学生回答如何提供满意的服务；参观景点途中游客突发中暑，如果学生是导游，该如何应对等等；旅游应用文写作除了考查学生的词汇语法和语言组织能力之外，更侧重考查学生运用英语解决具体旅游行业相关问题的能力，例如写一篇欢迎辞、欢送辞、景点简介等；翻译部分亦是如此，例如翻译前厅员工办理客人退房手续时的常用语、翻译会议设施、各地代表菜等。
5.结语
形成性评价与终结性评价相结合的方式涵盖了学生完整的学习过程，有利于客观全面地记录学生的成长和进步；任务型旅游英语教学注重学生在完成一个个具体任务中的表现，同时对学生学完该课程后设定了具体的目标要求，该评价考核方式与任务型旅游英语教学的特点相契合，有利于学生注重平时学习效果，及时调整学习方法和策略，点滴中提高英语综合运用能力，掌握纷繁的旅游知识，为成为一名合格的涉外旅游人才做好准备。
参考文献：
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任务的评价 篇6
职业任务驱动模式中教学与评价的关系
职业任务驱动教学的最终目的是使学生掌握相应的职业技能, 教学内容从岗位所需要的知识、技能中提炼, 其教学方式是以工作任务为驱动, 在完成任务的过程中实现技能的掌握。在教学过程中, 根据适时评价得到的反馈结果及时调整教学策略, 从而保证教学活动顺利进行, 达到预期目标。图1为职业任务驱动教学与评价模式过程。
具体说来包括以下几个步骤: (1) 根据课程要求设计本单元的典型工作任务, 制定学习目标。 (2) 在正式开始教学前进行诊断性评价, 确定学生是否具备下一步学习的技能, 并确定学生是否已达到已学单元的目标。如果测试结果显示完成此次学习目标有困难, 则要采取恰当的补救措施。 (3) 在组织教学过程中及时对学生进行形成性评价, 找到学生的问题根源并选择性地进行矫正学习, 引导不同层次的学生选择不同的学习活动。 (4) 通过实践完成工作任务后进行总结性评价, 检验本单元学习目标的达成情况, 并以此为依据制定下一单元任务的学习目标。
由此可见, 在实施“职业任务驱动”教学过程中, 构建科学的评价体系很关键。有效的评价不仅对课程学习最终取得的成果评定学生的学业成绩与等级, 并且对任务目标的提出、工作流程的制定、教学过程的实施进行全程的评价和反馈。教学与评价同步进行, 利用评价实时对教学过程进行督促和指导。
职业任务驱动教学评价模式的特点
评价的内容和方式为实现培养目标服务
职业教育以培养技术应用型人才为目标, 努力提高学生的专业技能, 以保障学生的顺利就业。在设计整个教学活动时, 包括考核评价活动, 都要为实现这一目标作周密设计和精心组织。职业任务驱动评价模式在考核内容与方式上做到“理论知识和实践能力的考核相结合, 以实践能力考核评价为主”。不仅考核学生的学习行为策略、工作程序和方法、工具调试和运用、数据收集和处理等智力活动, 也考核学生自我管理、合作共事、交往表达、信息收集与运用等职业能力。
连续考核, 促进发展
评价的主要功能是反馈。一门课程学完以后进行总结性考试, 虽然对后续课程的学习有反馈作用, 但这种作用是模糊的。应用职业任务驱动教学, 通过设计几个典型工作任务将各单元的知识与技能渗透其中, 每个单元学习完毕都要进行综合性评价, 不但给出等级, 而且要求师生共同写出反思性评语。这样的考核评价能给下一单元学习指导方向, 制定明确的目标, 起到促进发展的作用。
有利于学生主动参与, 在活动和交往中对学生进行考核评价
“以学生为中心、以能力为本位”的职业教育理念必须贯穿于教学全过程, 体现于各个教学环节。考核评价同样要体现学生在教学活动中的主体地位, 实现学生的积极参与。“职业任务驱动”的考核评价就是让学生完成典型工作任务, 检验任务完成的效果。评价活动中让学生主动参与, 为学生展示自己的能力和水平提供机会。考核方式以学生实践为主, 让学生在多方面的实践活动中进行考核评价。只有在活动中才能真正展现学生的实践能力和创新精神, 也只有在活动中才会有学生与学生、学生与教师、学生与社会的交流。
评价方式多样化, 评价主体多元化
现行职业学校成绩评价以纸笔测试方式为主, 使用量化评价多, 而忽略了多种评价方法的综合应用, 忽略了学生的自评、互评等。基于“职业任务驱动”教学评价体系要综合反映学生的学习情况, 促进其发展和进步。一纸考卷定结果的评价模式显然不能适应这种教学模式的需要, 我们必须针对多个评价主体, 采用多种方法, 对教学效果进行综合评价。
关注过程, 重视职业任务完成情况的评价
在以往的评价方式中, 无论笔试还是实操考核, 在评价重心上只注重结果, 而忽略了过程。职业任务驱动的教学是围绕着若干学习任务, 以完成任务为学习结束的标准, 因此, 我们在评价中要对被评价者完成任务过程中的认知能力、行为能力和思维品德给予评价, 注重完成某项任务的过程。
职业任务驱动教学评价模式的具体实施
(一) 合理制定学习目标, 为评价提供可靠依据
在职业任务驱动的评价体系中, 评价学生的能力发展是以工作任务的方式来组织的。工作任务具有真实的背景, 来自于实际的生产、服务部门, 包括需要解决的真问题, 对于培养职业能力具有典型意义。同时, 需制定出完成任务所需达到的知识和技能目标, 关注学生在经历方案选择、操作实施、总结反思的完整过程中知识、经验、技能和创新精神是否得到相应的提高。合理地制定学习目标, 对于教学与评价均有指导意义, 并为评价提供参考标准与依据。
例如:电子商务专业的《ASP网络编程及项目设计》课程, 在“设计商品动态查询模块”学习任务时, 我们制定了如下的学习目标:通过本次任务的学习, 学生能够做到:通过组内协商, 确定小组项目所要完成商品查询的几种方式 (至少三种) ;通过小组分工合作, 设计较美观的商品查询静态页面;通过学习, 写出实现商品查询所对应的SQL查询语句;编写程序代码, 实现分页显示查询结果;写出在任务实施过程中遇到的问题与解决方法。
当本次学习任务结束, 制定与学习目标相呼应的评价细则, 检验目标达成情况, 这样会使评价更加有效、直接、易于操作。
(二) 有效利用诊断性评价, 评估学生的学习条件
为了更全面地了解和掌握被评价对象的情况, 我们对学习者所具有的认知、情感和技能方面的条件进行评估, 为制定教学措施做好准备, 为因材施教提供依据。评价方式可以是简单的问答, 也可以是摸底测验;可以是面对面的访谈, 也可以是问卷调查。在职业任务驱动教学过程中, 为了让学生积极参与, 合理分配资源, 我们通常会在下达任务书之前通过多种方式了解学生的优点和特殊才能、禀赋以及学习存有哪些困难等基本情况。例如, 在《ASP网络编程及项目设计》课程中实施分组项目设计前, 我们会做一些问卷调查 (见表1) , 根据调查结果将学生分组, 并有的放矢地组织教学。
(三) 过程性评价与终结性评价相结合, 综合评定学生能力
评价应关注学生学习的发展过程以及学习效果, 采用过程性评价与终结性评价相结合的方式, 既关注结果, 又关注过程。在职业任务驱动型评价模式中, 过程性评价的比例应适度加大, 如:总评成绩 (100%) =平时成绩 (过程评价) ×60%+期末成绩 (终结评价) ×40%。
*你对下面几种常用的网页制作工具的熟悉程度如何?
*通过学习《ASP网络编程及项目设计》课程, 你最想以下哪种能力得到提高 (可多选) ? (1) 专业自学能力; (2) 网站策划能力; (3) 合作学习能力; (4) 主动获取信息的能力; (5) 程序设计能力; (6) 美工设计能力……
及时进行过程性评价, 多元化评估学生的学习过程
由于职业任务驱动教学模式“重过程, 重应用, 重实践, 重参与”, 因此, 职业任务驱动型评价标准不仅仅是各项评价指标的集合体, 更是与完成工作任务的“行为”和“表现”相联系的过程性标准。这个标准应主要包含: (1) 学习行为的具体表现 (工作程序与方法、解决问题、处理信息、解释、评价、交流与合作) ; (2) 个性方面的典型表现 (兴趣、态度、意志品质等个性特征) ; (3) 创新精神和实践能力的表现; (4) 学生的社会价值意识和社会适应能力的表现。例如, 在《ASP网络编程及项目设计》课程中, 为了对学生在课程学习中的活动进行全程跟踪、管理和指导, 我们对学生的评价具体化、计量化, 以“个人学习电子档案袋”的方式记录学生学习的进度、发展状态和取得的进步, 作为学生成长和进步的记录, 以此作为评定学生学习质量的一个重要依据。学生个人、小组合作伙伴、教师将对学生的任务完成情况进行综合评价, 形成评价结果。评价信息来自于档案袋中的各个指标 (见图2和表2) 。
采用终结性评价, 测量课程目标达成情况
当某门课程的教学活动告一段落, 我们要对该课程进行终结评价, 使评价更真实、客观、全面, 对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。传统的终结性评价大都采用统一命题的书面测试, 不仅考核结果比较片面, 也违背了职业教育培养实践能力为主的原则。在职业任务驱动型评价模式中, 我们采用课程设计与集中考试相结合的方式, 即期末成绩=课程设计×60%+集中考试×40%。学生在学习了该课程的相关理论与技术后, 以小组为单位合作开发项目, 在期末以答辩的形式进行评价, 答辩会包括展示讲解、作品演示、回答评委提问等几个环节。本文以《ASP网络编程及项目设计》为例说明课程设计评分细则, 详见表3。另外, 为了避免少数学生在小组项目中滥竽充数, 造成评价偏差, 教师还会选择一些典型的、概括性的试题进行集中考试。
职业任务驱动评价模式的实施效果
学生学习主动性提高, 考试成绩明显提升
在职业任务驱动评价体系中, 我们融入了职业能力和过程评价等新内容与新方式, 有效引导学生在日常学习中培养自身的知识、技能和职业素养, 而不是到期末考试才“临时抱佛脚”。学生也乐于接受此类评价方式, 积极参与, 并且展示自己的特长, 学习潜力得到了发挥。据统计, 开展职业任务驱动教学模式后的学生总评成绩明显高于传统教学模式的期末成绩。
学生创新意识增强, 技能竞赛成绩突出
创新的教学模式有效地激发了学生的学习兴趣, 学生的学习积极性、实践操作能力、创新能力等都得到了有效的提高。通过在每次教学活动中对学生进行的客观评价, 关注学生的发展变化以及参与活动的态度与思维方式, 培养学生分析问题、解决问题的能力, 有效地促进了学生的创新精神。实施教学改革以来, 我系学生参加技能等级证的考试一次性通过率达到98%, 在上一届广州市技工院校学生技能大赛中, 我系派出16位学生参加比赛, 14人获奖。
学生职业能力普遍提高, 就业率稳步上升
职业任务驱动评价体系为学生提供了一个更加开放、完善的展示平台, 学生在模拟的工作情境中通过完成职业任务, 不仅专业技术得到锻炼, 与人共事、合作交流等职业能力也明显提高。以2007电商班为例, 该班共有54名学生, 其中, 46人已就业, 其余学生继续升学深造。通过对用人单位的回访, 企业普遍反映学生上岗适应快, 适应能力强, 劳动纪律好。
教学改革是不断摸索和认证的过程。我们在实施职业任务驱动教学评价时也遇到一些问题, 如学生关键能力的考察和评价如何具体化?在开放式条件下, 学习评价如何防止抄袭现象?在课程层次之上怎样对学生在校期间的能力发展进行全面跟踪、反馈及促进?这些问题都有待进一步的认识、总结及研究。
参考文献
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任务的评价 篇7
关键词：任务驱动,教学评价策略,小组评价,组员自评,组员互评
课堂教学是教师和学生通过教材、教法、学法、情境等媒介开展的多边互动活动, 是教师对新课程理念的具体实施, 体现了教师对新课程标准的把握程度。课堂教学评价是英语课堂教学的重要组成部分, 是体现教师教学理念和价值判断的教学活动 (包括师生和生生交际、互动、生成等因素) 。教学活动以英语知识学习、学生身心发展、学生学习过程中的情感体验为出发点, 好的教学活动可以对教师和学生产生极大的反拨作用。《义务教育英语课程标准 (2011 版) 》指出:“英语课程评价体系要有利于促进学生综合语言运用能力的发展, 要通过采用多元优化的评价方式, 评价学生综合语言运用能力的发展水平, 并通过评价激发学生的学习兴趣, 促进学生的自主学习能力、思维能力、跨文化意识和健康人格的发展。 (教育部2012) ”
英语课堂教学评价是否客观、科学、公正关键在于教师能否对学生起到正确的引导和促进作用。课堂教学评价产生的积极影响主要有两个方面:一方面, 教师获取反馈信息, 并进行反思, 从而不断改进英语课堂教学;另一方面, 学生在学习过程中不断体验成功, 培养兴趣, 建立自信。此外, 一旦评价有失公允, 学生可能会对这一评价体系甚至对英语课堂产生抵触情绪, 从而导致课堂氛围死气沉沉。
在传统英语课堂中, 教学时间紧、教学任务重, 教学往往从头到尾“满堂灌”, 缺少评价环节。由于传统课堂以教师为主体, 因此, 即便增添了评价环节, 评价的对象也主要是教学任务的进展度和知识技能的掌握情况, 这种以成绩评优差的评价体系缺乏对学生学习过程、参与程度的关注。中学生对母语策略最为偏爱, 其次是形式操练策略, 他们最不喜欢功能操练 (王云2011) 。因此, 教学评价要从单一的教师主体转变为多元的师生共同主体, 健全评价体系, 既要注重教学任务的完成情况, 又要重视学生的全面发展。这样才能调动学生学习的积极性, 激发学生的学习兴趣, 点燃学生自信的火花。
在“任务驱动”的课堂教学中, 一切都是围绕任务来设计的, 学生不是单纯记忆或机械操练所学的知识与技能, 而是在教师设计的完成真实任务的情境中, 在任务的驱动下, 运用所学的知识与技能去解决实际问题 (程晓堂、郑敏2002) 。教学任务通常要求学生以小组为单位开展, 小组成员在任务中担任各自不同的角色, 不断合作、交流、探究、体验, 在用中学、在学中用。学生在小组中, 围绕任务的话题进行合作探究、交流讨论、发表见解、相互帮助、操练语言等语言实践活动, 共同高效地完成任务。小组合作完成任务的方式扩大了课堂的容量, 满足了不同层次学生的需要, 让每个学生都真正参与任务活动。这种语言实践活动激发了学生学习英语的热情、调动了学生学习的主动性、提高了学生沟通和协助解决问题的能力。这也正好解决了我国普遍存在的班额大、学生多而导致的英语课堂教学很难面向全体学生的问题。
因此, 在“任务驱动”的课堂教学中, 采用以小组或组员为评价主体的形成性评价方式 (小组评价、组员自评、组员互评等) 能够合理、科学、客观、公正地评价英语课堂教学效果。这种评价方式改变了传统教学中学生之间以竞争为主的交往方式和以个人成绩为标准的评价机制, 有利于学生从评价的对象和被动接受评价者转变为评价的主体和积极参与评价者, 积极投入学习活动, 成为学习的主人, 独立、主动地采用有效的学习策略进行学习 (张梦2010) 。通过对学生任务完成情况的评价, 教师可以了解学生对知识与技能的掌握情况, 如, 通过对学生课堂行为、活动表现、参与程度、课堂反应等方面的评价, 教师可以了解学生的创新能力、实践能力、合作能力、积极的态度、情感等综合语言运用能力的情况。笔者通常在每堂课临下课2~3 分钟前对本堂课进行评价, 或者每周、每月、每学期定期进行评价反馈, 反思任务活动的有效性、学生参与活动的积极性、学生学习的进展情况等。
一、小组自评
在英语课堂教学中应用“任务驱动”, 通常采用小组合作的方式完成任务。在小组合作完成任务的过程中, 小组成员有明确的责任分工, 以小组成员合作性活动为主体, 以小组总目标达成为标准, 以小组团体成绩为评价依据, 促进组内成员的互助和合作, 培养组内成员的团队精神。每堂课都留出一定的时间让小组进行自评, 主要由各组组长负责。小组根据教师提供的小组自评表 (如表1) 进行自我评价。评价量化表从积极参与、完成任务、知识掌握、相互帮助、团结协作、小组合作等方面对各小组进行综合评价, 并在备注部分写出表现突出的方面和需要改进的方面, 让每个组员都了解本组的长处和不足。
小组自评大大提高了学生参与任务活动的积极性, 帮助学生学会了合作、互帮互助、享受过程、达成目标, 增强了学生的团队精神和“人人为我, 我为人人”的集体观念。
二、组员自评
在教学任务圆满结束之后, 各小组 (全体成员或代表) 展示其任务成果。由于评价以小组团体表现或成绩为依据, 小组评价结果缺少对组员个人贡献或发展情况的记录, 导致组员的个性和学习能力差异难以表现出来, 如此一来, 即便组员之间的知识和技能掌握情况大相径庭, 教师也无法从小组评价结果中发现个体存在的问题。因此, 为了全面了解个体的知识掌握情况, 教师也要让每位小组成员对自己的表现情况做出一定的自我评价, 成为真正的评价主体, 让每位组员都得到个性化发展机会, 满足学生实现自我价值的需要。
小组成员根据组员自评表 (如表2) 的量化标准进行自我评价。评价量化表从是否积极参与任务活动、是否取得进步、是否掌握语言项目、是否积极和同伴分享信息、是否团结协作、是否积极用英语来进行表达思想、是否认真聆听他人发言、是否帮助其他成员纠正错误、是否给小组或组员提供建议等方面进行了详细的综合评价, 并在备注部分写出对自己在任务中的表现是否满意、表现突出的方面、需要改进的方面, 让每个组员都了解自己的长处和不足。
组员自评帮助学生增强自信心、调整学习策略、调控学习过程、反思自我表现、提升综合语用能力。学生在英语学习过程中不断体验进步与成功, 最终实现全面发展。
三、组员互评
小组成员除了自评以外, 还要对其他组员进行评价 (如表3) 。各小组根据组员互评表评选出每周、每月、每学期或每学年的组内最佳组员, 并推荐其参评班级最佳组员, 让小组成员体会到成功的喜悦, 使其再接再厉、突破自我。
通过组员互评环节, 各组成员都客观公正地对其他组员进行了评价, 提高了每位组员的学习积极性。同时, 在参与评价的过程中学会并乐于评价自己和他人。这既有助于提高学生的评价能力, 又有助于学生的个性化发展, 使其理性地认识自己在任务完成过程中的表现情况, 从而学会学习、学会沟通、学会交流合作。
在“任务驱动”的课堂教学中, 除了小组评价、组员自评和组员互评, 还可以引入学生任务评价表、教师评价档案袋等形成性评价方式对课堂教学或师生进行评价。此外, 教师在命制考试题时应减少记忆性知识的题目, 而应将综合语言运用能力作为考查的重点, 以便学生在具体情境中运用所学到的语言知识与技能, 发展思维能力。教无定法, 评无定则, 教师可以采用一切有利于学生发展的评价方式对学生进行评价。同时, 教师也要避免两种极端评价的倾向:评价标准过于繁琐, 对细节问题考虑过度, 导致“只见树木, 不见森林”, 出现整体评价偏差;评价标准过于笼统, 只强调整体评价, 而忽视学生个体发展。
总之, “任务驱动”的英语课堂教学评价确立了课堂教学的多元评价主体, 有助于师生、生生间的合作交流, 从而真正形成以教师为主导、学生为主体的英语课堂。英语课堂教学逐渐从“填鸭式”的教学模式转变为全面发展学生能力, 注重学生知识技能、情感态度、学习策略、文化意识的教学模式, 从而保证每位学生的素质和能力都能得到全面发展。
参考文献
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任务的评价 篇8
关键词：中职任务引领型学业评价法,任务完成过程,评价方式,多样化
“中职任务引领型学业评价法”是在以学生发展为本的理念下, 为了确保中等职业学校能向地方经济社会源源不断地输送市场欢迎的高素质劳动者和技能型人才而建构的。
一、“中职任务引领型学业评价法”的要领解读
“中职任务引领型学业评价法”有两个要领, 一是要在教学全程的各个任务完成过程中进行评价, 二是评价方式的多样化。在教学全程的各个过程中进行评价的“任务”包括与职业或职业生活相关的某种任务、项目实训任务、某种技能操作任务和小项目作业等。这就对教师提出了更高的要求, 例如专业课教师要将教学的总体目标转化为若干个项目任务, 每个项目任务中又要分解为几个阶段性技能达成目标, 并对各阶段性技能目标完成过程中的各个细节及最终结果进行量化考核评分。同样, 文化课也要基于任务并在任务完成的过程中对学生完成任务的情况进行评价。评价方式多样化是指多种形式评价和多种标准评价。这是因为传统学业评价模式重结果轻过程、重书面测试轻实践操作以及一考定总评的评价方法无法全面、合理、客观地评价学生的学业状况, 因而笔者强调学业评价要实现多种形式评价和多种标准评价。
(一) 多种形式评价
要做到等级评价与分数评价相结合, 自评、互评与师评相结合, 考试成绩与学习表现相结合, 调查与考核相结合, 形成性评价与终结性评价相结合, 定量评价与定性评价相结合, 书面检测与实践展示相结合。根据不同课程的教学模式, 采用多样化的评价手段和方法。
(二) 多种标准评价
强调学生在学习理论知识、进行实践操作、讲述实践成果等过程中的方法、态度、能力等因素, 将学生的智力因素与非智力因素结合起来进行综合评定。这就要注重学生综合素质的考察, 在文化、专业理论课学习中不仅关注学生的笔试成绩, 而且关注学生的课堂纪律、参与发言、课外作业、学习态度等方面;在专业操作、实习中要关注绘图能力、工具使用能力、操作能力、组织能力、交际能力等实践能力。同时考虑到学生毕业后进入用人单位应当有良好的职业道德和职业素养以及遵纪守规的习惯, 可以把学习态度和在课堂或实训场所的表现纳入到学业评价中来。
二、“中职任务引领型学业评价法“的实践效果
(一) 实践学校问卷调查结果表明新的评价体系受到了学生的普遍欢迎
“中职任务引领型学业评价法”在实践学校———绍兴市职业教育中心实践较长的一段时间后, 笔者对一千名以上学生作了调查:对“现在任课教师在每堂课前一般都有一个明确的任务, 并在结束后给予评价, 这样的课堂模式你欢迎吗?”回答“欢迎”的同学占被调查学生总数的69.0%;对“你认为现在的学业评价方式能够提高自己的学习兴趣、学习积极性和主动性吗?”回答“能够”的学生占68.9%;对“你认为现在教师对你进行的学业评价与过去“一考定成绩”效果一样吗?”回答“不一样, 现在效果很好, 我很重视平时的学业表现, 因为它能直接影响到我的学期成绩”的学生占68.6%;对“现行的学生评价方式下, 你的整体成绩比较以前有否变化?有怎样的变化?”回答“有, 整体成绩有明显提高”的学生占67.0%。这都说明“任务引领型评价法”确实受到了学生的普遍欢迎。
(二) 实践学校学生的中、高级专业技能证书考核通过率有了较大幅度的提升
随着专业教师应用“任务引领型评价法”后学生技能水平比较快捷且扎实的提高, 实践学校学生的专业技能等级证书考核的中级合格率也明显提升。09年在学生专业技能证书考核初级合格率100%的基础上, 全校的中级合格率达到了96.2%。2010年, 校技能节首次对有关项目的获奖者, 由劳动局颁发中、高级工证书, 全校共有12名学生获中级工证书和15名学生获高级工证书。在2010年, 学生参加各级技能竞赛频频获奖, 其中获市级一等奖20名, 省级二等奖6名, 省级一等奖5名 (其中全省第一名3人) , 国家级二等奖3名。
(三) 实践学校的“双师型”教师队伍建设取得更大发展
实施“任务引领型学业评价法”, 不但要求教师面向社会, 深入企业, 经常去体验职业生活, 紧密接触职业实际, 进行实践锻炼, 而且要求从事职业教育的文化课教师实现相关的职业素质达标, 要求专业课教师在专业技能上处于领先的地位, 有一套言传身教的本领, 真正成为名副其实的“双师型”教师。由此激发了教师通过各种途径和方法提高自身素质的主动性和积极性。专业教师更是自觉地在每年抽一段时间到企业或生产第一线进行实践锻炼, 同时, 他们自己也苦炼技能, 不仅积极通过各种渠道的技能培训后参加劳动和社会保障等有关部门举办的考核, 取得“职业技术资格证书”的三级 (高级技工) 或四级 (技师) 或五级 (高级技师) 证书, 而且在各级中职学校教师技能竞赛中频频获奖。现在, 实践学校“双师型”教师占专业教师总数的百分比已经突破80%。
三、“中职任务引领型学业评价法”存在的问题与拟改进的措施
对于“任务引领型学业评价法”来说, 有“任务”才有“任务评价”;有了好的“任务”设计, 才有好的“任务评价”;因而“任务”设计具有关键的意义。但在实践中, 发现部分教师的“任务”设计还存在着不足之处, 如总体目标细化不够, 形成“任务”过大;欠考虑任务的综合性;欠具有足够的吸引力;没有与个别化学习相结合等。在今后继续实践时, 将采取一些措施克服以上不足。例如通过教研组内的课例研究, 集思广益, 发挥组内教师的集体力量, 设计出优秀的能与职业生活或职业行为密切相关的“任务”并在组内展开听课活动;又如在校园网上提供各教研组的优秀“任务”设计方案让大家浏览, 做到领会其精神, 借鉴其思路, 参考其做法;总之利用多种方式让教师互相学习, 互相交流, 形成搞好“任务”设计的良好的研究氛围和交流平台, 并逐步实现资源共享, 从而取得取长补短, 共同提高的实效。
参考文献
[1]霍力岩, 赵清梅.多元智能理论的评价观及其对学生评价的启示[J].比较教育研究, 2005, (4) .
[2]严启英.多元学业评价模式研究[J].广西社会科学, 2008, (3) .
[3]徐魁鸿, 张荣娟.发展性学业评价理论与实践研究[J].当代教育论坛, 2004, (5) .
[4]张家祥, 钱景舫.职业技术教育学[M].上海:华东师范大学出版社, 2001.
[5]周亚亭.构建新型教学评价观[J].中国职业技术教育, 2006, (10) .
任务的评价 篇9
一、概念界定
所谓课堂任务, 即为达成教学目标而设计的任务, 大致分为两类, 一类是整个课堂教学中环绕一个任务展开, 任务完成的过程, 即为教学环节实施的过程, 也是教学目标达成的过程, 信息技术课的任务驱动方法大多数采用这种类型, 因此, 这样的任务既是学习任务, 也是评价任务。另一种类型是将评价任务分为两个层次, 第一层次的任务是操作型的基础任务, 主要帮助学生掌握基础知识与基本技能, 第二层次的任务是在第一个任务的基础上, 以思维训练为主的任务, 也称拓展任务, 指向更高层次的学习目标, 如理解、综合运用、认知策略等方面的目标。本文将重点讨论第二种类型的评价任务。
这里, 将评价任务分为以实践操作为主的任务和以思维训练为主的任务, 两者之间相互联系、相互影响, 但学习目标的梯度不同。
二、课堂评价任务的设计策略
2.1设计一致性的任务情境, 激发学习兴趣
情境教学的一个重要特点是使学生在一定的情境中进行有意义学习, 提高学生的学习兴趣, 激发学习动机。实践操作与思维训练围绕同一情境, 也有利于提高学生的学习深度。
案例一、会跳动的“杨桃”——《flash综合课》
【基础任务】设计一个flash小游戏:会跳动的“杨桃”。游戏要求:游戏要有背景音乐, 当鼠标单击杨桃时, 杨桃跳到“1”, 然后暂停, 如在“1”处单击则跳到“2”, 这样依次可以跳到“4”处。 (教师提供背景、背景音乐、杨桃等素材和半成品作品) 。
【拓展任务】
(1) 在场景2中设置杨桃图层补间动画类型是__________ (动画、形状) , 要使在单击时跳动的, 然后停止, 必须在当前位置以及1、2、3位置都是停止的, 需要在脚本图层的第1、20、40、60添加_______ (选择:帧、关键帧、空白关键帧) 同时在其上添加脚本命令__________。
(2) 在按钮图层中, 每个荷叶的位置添加隐型按钮, 并设置命令_________。
【设计意图】操作任务与思维训练任务均围绕flash小游戏展开, 操作任务是按要求完成游戏软件的制作。思维训练任务则是围绕同一主题, 学习flash的基础知识与操作方法及原理。两者的情境完全一致, 学生置身于这样的情境中, 充分激发了学生的学习兴趣, 调动了学习积极性, 在完成任务的过程中, 不知不觉达到了“知行合一”的学习效果。
2.2分析学习目标, 设计不同目标指向的评价任务
基础任务与拓展任务应该指向不同的目标层次。基础任务以实践操作为主, 主要让学生掌握软件的操作方法、熟悉软件的界面, 以概念学习和动作技能的培养为主要学习目标。思维训练任务指向更高层次的学习目标, 包括对操作原理的理解、策略等。因此, 任务设计的重点是要明确一节课的教学目标是什么, 所以做好学习目标的分析, 是评价任务设计的前提。
案例二、“双11来了!”——《信息与信息技术》
【设计意图】《信息与信息技术》是高中信息技术的第一课, 教学目标是了解信息与信息技术的基本概念、信息的主要特征以及信息技术发展历史与发展趋势。这是一节以概念学习为主要学习目标的课。概念学习主要包括两个学习阶段, 即概念形成和概念应用。本案例的基础任务中, 设计了四个子任务, 分别指向三个学习目标, 即信息的概念、信息的基本特征和信息技术的发展现状与趋势。而拓展任务是完成在线测试系统, 检测学生对信息与信息技术基本概念的掌握情况, 从而促进学生更好地运用概念解决问题, 实现两个层次的教学目标。
2.3设计真实的任务, 培养学生工程思维能力
所谓工程思维是一种能综合运用多种思维方式来解决问题的一项基本素质, 包括计算思维、技术依赖思维、问题解决思维等。这就要求教师能尽可能设计一些真实的问题情境, 在解决复杂问题的过程中, 形成工程思维的方法。
案例三、制作新年贺卡——《Photoshop综合课》
基础任务:根据所提供的素材, 完成贺卡的制作。
拓展任务:
(1) 为使合成后效果好一些, 松针四周要模糊一些。要达到此效果, 在选择时应设置__________参数。
(2) 选择“大吉”, 应使用_____________工具, 然后使用__________工具把它设置为红色。 (3) ……
【设计意图】本案例是一个真实的任务, 要求学生根据教师提供的素材, 制作新年贺卡, 如样例所示。在制作过程中, 要求学生分析作品中所用到的素材, 作品图层的前后顺序、加工素材所用到的工具等, 只有在综合分析的基础上, 才能顺利完成作品, 在完成复杂任务的过程中, 形成计算思维、工具依据思维等工程思维方式。
三、评价任务设计的注意事项
1. 上机操作与纸笔训练相结合将成为新高考背景下信息技术课的学习常态
信息技术新高考采用纸笔考试形式, 在考试过程中貌视跟操作无关, 有许多学生认为平时就不需要上机操作, 其实不然, 如果没有平时的实践操作, 学生不可能熟悉各种软件的界面, 更无从理解技术背后的思想与原理。因此, 在平时的教学中, 除了《多媒体技术》教学外, 对于《算法与程序设计》的教学内容, 也应尽可能安排学生进行上机实践, 加强感性的认识, 体验技术带来的乐趣。另一方面, 还应该针对新高考的要求, 结合学习目标, 设计一些纸笔方面的练习, 如对各种原理、算法思想的理解等, 进行思维训练, 提高学习的深度与广度。
2. 避免将任务设计成按部就班的操作
有部分教师认为上机操作主要就是为了提高学生的操作技能, 只要学生会操作就行。这是一种低层次的学习要求, 在过去的上机考试形式下, 或许有效, 但不利于学生学习能力的培养。因此在评价任务设计过程中, 让学生明确任务的最后结合与要求, 尽量不要向学生呈现具体的操作步骤, 应该让学生自己去思考解决问题的方法与步骤, 并付之于实际行动。
3. 根据学习目标, 设计好评价任务的评价标准
除了设计好评价任务外, 教师还应该根据学习目标, 设计好评价任务的评价标准。这样, 在教学过程中, 可让学生以评价标准为准绳, 及时检测自己的学习效果, 从而调整自己的学习行为, 提高学习效率。
参考文献
[1]皮连生, 教育心理学[M], 上海教育出版社, 2010年6月。
任务的评价 篇10
关键词：任务驱动；初中体育；理论依据；教学过程
随着新课改对体育教学提出的要求，现代体育教学正在发展与继承传统教学精华的条件下，向着注重学生参与度、身心发展等方面靠近。在这过程中，为了保障教学质量，强调必须从注入式、封闭式的教学模式向师生参与的启发式、开放式教学转变，教学评价逐渐由脉搏、心率、练习密度向笑、汗、能、会以及身心感受等方向转变。任务驱动教学法不仅顺应了时代的要求，同时还带有鲜明的任务；通过激发学生求知欲和学习动机，让学习动机和主导作用产生共振、共鸣，进而更好地推动教学目标的实现。
一、初中体育任务驱动教学的理论依据
在初中体育教学中应用任务驱动教学，学习活动必须和问题相结合，在探索问题引导与维持的过程中，根据学习动机与兴趣，创设教学情境，这样就能让学生掌握学习主动权。在初中体育教学中，体育学习不仅包括知识的传递与转移，还包含知识经验的创建，通过知识与新经验相互影响，丰富自身知识，为终身体育锻炼打好基础。
自新课程实施以来，《义务教育体育与健康课程标准》明确指出：必须以学生为主体，培养实践锻炼以及合作、对抗、竞争精神。这样不仅有助于学生进行知识实践，还能帮助学生根据基本技能、
基础知识创设教学环境，不断提高学生实践与创新精神。在这过程中，它倡导以探究、合作、自主的学习方式，并且始终将学生放在主体位置。在体育教学中，它以教学任务为目标，在亲身经历过程中，给学生足够的时间、空间进行思考，并且在老师的带领下主动获取信息与知识；这样就能通过信息与知识促成教学任务的顺利完成，以交流与展示成果的方式，促进各项新课程标准的实施。
二、初中体育任务驱动教学的过程
在任务驱动教学中，为了保障教学质量与效率，在教学活动中，不仅要明确教学衔接点、知识点、重点，还必须根据教材内容，选用富有特色的知识点进行分析，这样就能达到举一反三的作用。为了更好地突出教学情境作用，一般从技能、动手演练、生活实际、身体素质、知识结构等方面着手，帮助学生明确教学任务与目标，并且目标必须具有可操作性、检测性与明确性。在学生的活动中，只有带着积极的情感与态度，才能收到更好的教学成果。
在构建任务情境的过程中，为了激发学生联想，从认知结构中感悟经验、知识以及表象，老师必须将学生心理、年龄与知识接受能力整合起来，设计恰当的教学情境；例如，对于天气炎热或者寒冷的季节，不易于学生进行长跑等消耗体力较大的运动，这样不仅能增进师生感情，还能让学生乐于学习体育，在顺应与同化已有知识的过程中，发展能力与新知识。
在教学任务设置中，应该根据问题层次加以切分，将教学问题和学生实际情况联系起来，这样就能让学生更加准确地分析已有知识，拓展知识平台与衔接。同时，老师还应该根据教学目标以及内容，对教学步骤、形式进行精细的设计，通過组织学生进行任务探讨，进行多向交流与互动。在这过程中，老师始终起着引导作用，学生才是完成教学任务的主体，学生通过任务探讨与分析，获得对应的知识点，进而提高综合分析与动手能力。因此，要求初中老师必须将教学目标与任务整合起来，并且根据学员情况进行因材施教。
三、基于驱动教学的初中体育考核评价方法
体育教学作为素质教育的重要学科，不仅能锻炼学生的身体素质，还能培养学生毅力、抗挫能力，促进非智力因素成长。在初中体育教学中实行任务驱动教学，强调将以人为本作为整体性评价的基准，注重实施方法与手段。在对学生进行综合能力评价中，必须注重全方位考核。
1.实践与理论相结合
不仅要有理论知识，还必须有考核实际能力的操作性考试。理论知识考核通过口试或者笔试进行，考试内容以基本知识与理论为主，强调知识应用过程；而技能考试则以技能水平为主，更加注重节能应用程度。
2.过程与结果相结合
既要对任务合理性、质量好坏进行评价，还必须以技能掌握、知识应用、学习态度等内容进行考核。
3.互评和自评相结合
这种评价方法将自我评价、主体学习、反思结合起来，在互相评价的过程中，不仅培养了沟通与协作能力，同时也突破了知识局限于能力考核，将学生素质、能力、知识评价更好地融合在完成过程中。在这过程中，考核内容包括：学习态度、过程、综合能力以及理论知识考核，这样不仅有利于提高学生的体育学习能力，还能提高综合能力，促进全面发展。
初中体育教学作为九年义务教育的重要内容，对提高学生身体素质、锻炼自身能力具有重要作用。因此，在实际工作中，必须充分应用任务驱动教学法的优点，对其不断完善更新，从而让学生健康快乐地成长。
参考文献：
赵金阳，崔永哲.任务驱动教学法在初中体育教学中的应用与评价的探究[J].经济视野，2013（13）.
任务的评价 篇11
教学工作单和学习手册的任务载体功能
教学工作单 (以下简称工作单或学习单) 是实施课程教学的学习性任务载体, 是组织实施教学的抓手。教学工作单来源于工程项目, 由企业工程师提取工程任务, 教师整合为教学任务并进行教学设计。每个学习情境建构的学习任务目标明确, 结果可知, 完全与工程实际对接, 有过程知识和能力的要求。结果评价与企业岗位能力需求一致, 符合岗位资格的能力和素质考核要求。
工作单提供基本的学习情境、项目、工作任务, 以项目为载体 (如混凝土框架结构、混凝土剪力墙结构) , 以任务驱动 (如综合任务和任务) , 给出完成项目、任务需要的职业能力、知识、态度等;教学实施就是去完成任务与解决问题;基于工程背景的典型任务和问题, 能调动学生有目的地学习, 知道学什么知识和掌握哪些本领。每一个学习情境给出2～5个综合任务, 每一个综合任务分解为2～6个任务;一个任务作为一次教学活动, 教学目标性强, 学习结果与工程实际对接, 学生能知道自己的学习过程与岗位任务之间的对比关系;学习标准与岗位能力吻合, 学习结果可知, 能很好地调动学生学习的动力和热情。对学习的结果采取过程考核为主和结果考评相结合的评价模式, 即重点考核任务的完成情况, 允许考核不良或不满意的学生通过自身的努力, 通过完成任务来修正成绩, 目标就是学生习得知识和提高能力。
工作单围绕项目给出学习情境、任务和问题, 而引导学生去完成任务、解决问题、习得知识, 需要开发配套的学习资源, 即学习手册。《混凝土结构施工———学习手册》 (以下简称学习手册) 根据学习情境中的任务设置, 给出完成任务与解决问题的理论知识支撑和指导, 引导学生解决学习中的知识困惑与行动疑惑;知识的排序、建构与完成项目、任务的实际过程是一致的, 符合工程的建设实际。两本书配套学习, 结合软硬件配套环境, 能很好地实现工学结合, 体现建筑工程施工工作本位的思想, 对于培养学生的职业行动能力, 提高学生的操作技能和职业迁移能力是非常有意义的。由表1可以看出工作单围绕6个学习情境, 设置了21个综合任务和63个任务, 学习手册中提供对应的6个学习情境, 知识的排序与完成任务的顺序一致。
基于工作单和学习手册任务引导课程的实施
开发的教学工作单和学习手册为教学的组织与实施提供了资源条件, 具体组织实施教学过程, 需要结合校内师资、实践条件等来综合确定。具体的教学实施, 可以分解为以下几个步骤来进行。
课程学习任务引导结合工作单, 教师给出工程实际背景、案例、依托项目等载体, 说明完成项目的综合任务和任务, 说明完成任务所需要的背景知识和能力要求, 即通过教师给出任务, 引导学生学习。学生则通过工作单熟悉任务, 提出问题, 解决问题, 对解决该问题需要的知识, 学生查询学习手册中对应学习情境中的知识。采取的教学方法为传统教学方法与行动导向教学方法相结合, 发挥教师和学生的主体作用。该阶段教师要利用丰富的工程背景知识, 激发学生去认识项目, 熟悉任务, 主动参与, 完成任务。
教学讲解和任务示范教师给出一个案例、事例或问题, 说明解决典型任务、问题的方法、途径, 所需的背景知识, 扩充的新知识、技能如何获得, 需要哪些学习资源, 通过工作单去引导。给出相似任务、问题的解决办法和途径, 通过教学示范, 教给学生完成任务的方法和途径和为解决问题或完成任务而新增加的知识;通过集中讲解的方式进行知识传授, 但不要脱离知识的传授是为了完成任务或解决问题的背景。该阶段, 教师和学生的互动交流非常重要, 注重知识的传授和问题的解决, 最后要有一个结果的支撑材料, 让学生明白学习知识是为了解决问题和完成任务。
模拟练习结合工作单, 要求学生完成工作单的学习任务。根据教师的教学示范, 学生进行模拟练习, 教师进行过程指导和走动答疑。这个过程, 教师要鼓励学生多提问题, 然后对典型问题进行集中讲解和交流。这个阶段, 学生能否完成, 完成程度是否达标, 对工作单中任务的设置提出很高的要求。根据我们的经验, 一般布置的任务应为教学时间的1.5～2倍, 即上课2个学时, 课后任务为3～4个小时来完成。任务的设置应体现由简单到复杂, 由单一问题到综合问题的过渡, 任务还应有层级递进关系, 比如, 在混凝土梁平法施工图学习部分, 给出任务为:单跨楼层框架梁任务→多跨楼层框架梁任务→两边带悬挑的多跨楼层框架梁任务→变截面多跨楼层框架梁任务→多跨屋面框架梁任务。任务的难度和知识点在不断扩充, 有利于学生习得知识, 在知识积累过程中完成较为综合的任务。该阶段教师应做好过程检查和控制, 掌握学生知识的习得和解决问题的能力, 对存在的问题要进行梳理和讲解。
实施任务结合教学工作单布置任务, 提出完成任务的内容、要求、格式, 必要时提供案例或范例参考模式, 供学生独立完成任务。任务的设置应有充足的资源供学生选择, 保证任务的多样性, 有利于学生独立完成自己的任务。如混凝土框架结构, 可以多选几个案例工程, 知识点都是框架结构, 但因功能、布局、层高等不同, 混凝土结构施工图就具有多样性, 都是训练平法结构识图和钢筋构造做法, 要能结合具体任务解决问题。该阶段, 明确任务, 让学生独立完成任务并及时反馈存在问题很重要。
评价反馈教学工作单中, 每一个学习情境提供一个评价表, 包括学生自己评价和教师评价两个部分;根据完成任务的情况进行学生自评、互评和教师评价;评价以过程评价为主, 采取量化记分, 允许学生对自己不满意的任务进行再次重做 (更换同类任务) , 修正提高自己的过程成绩。该阶段, 师生互动, 做好结果的评价, 主要是总结习得知识。
课程评价
课程评价采取过程考核和结果考评。过程考核依托项目任务, 采取学生自评与互评、教师评价相互结合;过程评价权重加大, 允许不合格的和对成绩不满意的学生通过重新完成任务来修正提高, 目标是主题单元职业能力的提高和知识的积累。结果考评采取项目评价表, 操作简单, 公正合理, 突出职业能力和知识点的综合考核, 结果能反映学生能力和知识的习得水平。企业用人单位和工程师认为此种评价模式科学、高效、合理, 值得推广。表2给出各个学习情境评价的等级划分和所占分值, 其中过程考核占70%, 结果考评占30%, 分类记分评定。2007年作者结合开发了一套试点教材, 在校内进行了4个循环的试验。新颖的教学和评价模式, 极大地调动了学生学习的主动性和积极性, 学生课后主动完成任务的时间达到课堂时间的1.5～2倍, 不合格或成绩不理想学生自觉重新实施任务, 自我提高的比例大大提高。
课程特色与创新
校企合作开发教学工作单依托江苏省建筑职教集团, 课程团队与龙信建设集团有限公司、龙鼎公司、中南集团等建立深度融合的校企合作关系, 在技术教育、培训、技术方案论证、课程研讨、人员互派、实践教学指导等方面有深入的合作背景。课程任务来源于企业一线, 由教师和企业兼职工程技术人员进行设计论证和更新。教学内容完全基于企业岗位需求实际, 知识和能力培养体系符合建筑业的资格标准。教学方法采取做学融合, 目标和结果具有实操性和很好的应用性。教学工作单以典型工程项目为载体, 由企业工程师提取工程任务, 教师整合为教学任务并进行教学设计, 设计的综合任务具有工程实施过程的典型性、代表性和普适性特点。
特色鲜明的工程案例与任务建构课程学习情境设计基于工作过程, 以混凝土框架结构、剪力墙结构作为项目载体, 奖工程、优质结构工程、白玉兰工程等;采取来源于实际并高于实际的想法进行二次教学整合设计;项目的典型性为知识的传授、职业能力的培养营造了很好的职业情境。依托与企业良好的工程合作关系, 建立了丰富多样的工程项目资源库, 这些为教学任务实施提供了优秀的案例, 为任务单的完成提供了范例参考, 便于教学的组织与学生的对比学习, 也利于教学评价与激发学生的学习热情和动力。
采取工作单和学习手册配套学习, 教材形式新颖, 突破了传统的教材模式。工作单提供任务, 学习手册提供知识资源。两本书配套学习, 能很好地体现工学结合的特点。以项目为载体, 企业工程师参与任务提炼、设计和教学过程考评。教师进行任务细化、设计、实施与评价。设计的任务具有很好的职业针对性, 能与职业能力标准对接。实施任务结果和岗位任务工作有相似性, 能较大程度地培养学生的职业行动能力和职业迁移能力。我们通过试点和改进, 已经形成了一套比较有效的教学模式, 学生习得知识的效果和能力受到实习顶岗企业的好评。在教学实施过程中, 对教师的背景知识、任务设计能力、教学与职教理论、企业实践经验等方面提出了更高要求, 对学校实践教学资源、教学过程安排、教学考核等方面也提出了较高的要求。
参考文献
[1]王军强.混凝土结构施工[M].北京:中国建筑工业出版社, 2010.
[2]王军强.混凝土结构施工——工作单[M].北京:中国建筑工业出版社, 2010.