作文评价误区（精选6篇）
作文评价误区 篇1
语文课应重视教学评价, 这已成为语文教师的共识。但是, 由于认识上的偏差, 在课堂教学评价实践中存在着一些误区, 以致影响了学生的学习。
误区一:廉价表扬
我们听老师的课, 常常听到从课始到课尾表扬声不断。无论是写了几个词的, 还是说了几句话的;无论是回答问题游离文本的, 还是沾了边的;无论是根据课文意境做了一个表演的, 还是作了一幅画的, 老师无一例外地竖起大姆指夸奖, “你真棒”“你真聪明”“你真厉害”的称赞声不绝于耳, 甚至兴师动众要求全班学生一次次掌声鼓励, 课堂气氛热热闹闹。
这些老师或许是出于对学生发言的尊重, 或许是为了体现人性关怀, 或许是因为好孩子是夸出来的, 而慷慨无私地频频廉价表扬。诚然, 激励性的评价可以使学生变得鲜活起来, 激发学生参与学习的积极性。但是, 一味提倡无原则的激励评价, 是否符合新课程的理念呢?是否能有效激发学生的学习兴趣呢?是否能真正让学生学到知识呢?笔者表示怀疑:不需要付出努力, 唾手可得的称赞有谁会珍惜, 有谁会希罕, 有谁会追求呢?如此这般, 学生会失去学习兴趣。事实证明, 过多的廉价表扬, 会使学生误以为自己完美得不可挑剔了, 反而导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度, 在一定程度上阻碍了学生的发展。所以, 凡事不能过头, 对学生的表扬要慎重, 要实事求是, 要恰如其分, 只有这样才能引领学生进行有效的学习, 促进学生的发展。
误区二:笼统评判
一些教师对课堂教学评价笼统评判。如:用“说得对”“完全正确”“太好了”或“不对”“错了”“不行”等形式单一的语言评价学生。这种不加分析地下结论的评价就像白开水一样淡而无味, 流于形式。事实上, 这样的评价不仅不能激发学生的学习兴趣, 而且学生对文本的理解还是不明不白。请看下面一位教师教学《跳水》片断:
师:同学们, 想一想, 孩子走上了最高的横木, 双手脱离了绳子和桅杆, 处境十分危急, 可以用什么词语来形容?
生:可以用“十万火急”来形容此时的危险和紧急。
师:错了, 请坐下。
生: (耷拉着头坐回位子)
教师这样笼统而又冷酷的评价, 学生只知道错了, 但不知道错在哪里, 而且挫伤了学生的自尊心。
笔者认为要改变这种无效评价, 必须进行具体化、准确化、有针对性的课堂教学评价。如果这位教师能不急于下结论, 而是先让这位同学说说“十万火急”是什么意思, 一般用于什么情况?接着问“你说可以用‘十万火急’来形容孩子处境危急, 当时是怎么想的?”然后让学生再读读处境危急的这段课文, 之后问“你现在还认为可以用‘十万火急’来形容孩子处境危急吗?”从而使学生领悟到用“十万火急”来形容孩子当时处境危急不合适, 也更明确了“十万火急”的意思。最后老师对学生的真正理解加以表扬鼓励。只有这样的评价才能使学生知其然, 知其所以然, 使学生从泛化感知进入精确感知。这样的评价真正具有激励作用, 能促进学生主动发展, 提高学生的阅读理解能力。
误区三:片面评定
《语文课程标准》强调:“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这无疑是对学生健康个性和健全人格的尊重和关爱。可是有一些教师对课标片面理解, 一味地追求“独特”, 忽视了文本的价值取向。请看下面《狐狸和乌鸦》教学片断:
师:请同学们读读狐狸和乌鸦的对话, 谈谈你读后有什么感想。
生:我认为狐狸很狡猾, 太坏了!
师:说得好!狐狸确实很狡猾, 我们不要被他的花言巧语蒙骗了。
生:我有不同意见。我认为狐狸很聪明, 而且很有恒心。他善于观察, 不断改变口气, 他一次骗不成, 第二次骗, 第二次骗不成, 第三次骗, 直至乌鸦受骗上当。
师:你说得太好了, 真爱动脑筋, 能有与众不同的看法。
上面这个片断, 学生说狐狸很聪明有恒心, 教师给予肯定表扬, “善”“恶”不分了, 很明显教师置文本价值取向于不顾, 让学生的独特体验走向了极端。如果不去寻求文本所寄托的真、善、美, 不去理会文本批判的假、丑、恶, “心灵的净化”“生命价值的提升”等人文精神教育又从何谈起?我们要鼓励学生有独特的思维方式, 有独特的情感体验, 但对学生的误读误解不能不置可否, 更不能无原则地鼓励, 错就是错, 要及时让学生明白错在哪儿, 为学生树立起正确的价值观、人生观。
误区四:过于功利
有些教师上课时很喜欢采用奖励的形式来激励学生。当学生能正确回答问题, 或能有感情地朗读课文, 或能正确地背诵课文……教师都奖给他们五角星、小红花、智慧星, 甚至水果等。从眼前看, 的确能调动学生的积极性, 调节课堂气氛。但是, 从长远来看, 不利于学生学习兴趣的持续发展。学生会把学习这一目标, 置于脑后, 而只在乎当前的奖励, 甚至把奖励当成学习的目标, 转移学习兴趣。久而久之, 便产生“为了奖励而学习”的功利心理。我们看到, 课始给予奖励, 一些学生还能积极参与学习, 当他们得到奖励之后, 就以为大功告成, 后面的学习活动就不那么积极参与了。更糟糕的是, 时间一长, 许多学生对这些奖励熟视无睹, 不感兴趣了, 时时盼望着有更新的奖品来刺激他们, 更是没把学习放在心上。再者, 没有机会发言的同学只能是望洋兴叹, 像泄了气的球没有了积极性。还有, 这些奖励对学困生来说可望而不可及, 他们上课更是消极对待, 这样的奖励对他们产生的打击超过了激励。
教育心理学研究表明:学生对学习本身的内在兴趣是学习的最佳动机。因此, 激励学生最好的办法还是真诚的评价语。学生抛开功利, 在教师真诚的赞美下, 从从容容地学习, 踏踏实实地探究, 真真切切地对话, 自然而然地对学习产生一种发自内心的兴趣, 学习成了学生自身的需要和快乐的源泉。
误区五:坐壁上观
《语文课程标准》强调要实行多元评价, 有的教师就改变以往教学评价由教师包办的现象, 把评价权交给学生, 让学生相互评价来促进学习和交流。但在课堂上常常看见这样的场景:在学生回答问题之后, 教师不作任何评价, 而是让别的学生去评价, 一评到底, 有时直至下课还没评出个结果, 让学生课后再想想如何评价。
小学生毕竟年龄小, 阅历浅, 对事物和问题的认识、看法还不全面, 不成熟, 甚至不正确, 况且一味地让学生评价既费时又费力。因此, 教师对教学评价只是作壁上观是不对的。课堂教学中学生和教师都应是评价的主体, 学生评价和教师评价必须有机结合, 和谐进行。
语文课应重视教学评价, 但必须给以正确的评价。只有这样, 才能提高课堂教学效率, 引导学生健康成长。
走出“物化”激励评价的误区 篇2
一上课，老师一边从盒子里把一颗颗红星拿给同学们看，一边说：“同学们，这一节课老师精心准备了一些红星，谁在课堂上表现出色，老师就会把红星奖给他（她）。想不想要啊？”“想！”全体学生异口同声地回答。于是，随着学习的进行，一场红星争夺战开始了。一颗颗红星不停地飞向一个个积极回答问题的学生。看到这种场面，我心中在想，奖励这么频繁，一旦红星不够用了，该怎么办呢？果然不出所料，当老师把手伸进盒子的时候，盒子里已经空空如也。“对不起，老师的红星做少了，下一节课老师再补发给你好吗？”老师有点尴尬地向学生解释说。一种希望的突然落空，学生的脸上显出几分无奈，有的同学发出叹息，有的学生在小声嘀咕：没劲，老是这样。学生的学习兴趣陡减，课堂有点失控。教师忙于组织教学，可是学生已不如先前那般亢奋。
这个案例给我们带来深入的思考：这位老师的出发点毋庸置疑是好的，激励性评价对于培养学生良好的学习态度，形成正确的价值观具有导向功能。在课堂教学中，尤其是低年级的小学生，为了帮助学生体验成功，建立自信，适当运用“物化”的激励评价对学生进行肯定和表扬，使他们享受成功的愉悦，扬起自信的风帆，是无可厚非的。但在这个案例中，激励评价最后带来的却是负效应，学生在“物化”的激励评价面前迷失了自我，这是为什么呢？我认为主要是“物化”的激励评价运用失度造成的。那么，怎样走出“物化”激励评价的误区呢？
一、 提升“物化”激励评价的催化作用
“物化”的评价可以更好地辅助老师激励、唤醒和鼓舞学生学习，可以不断促进学生激发内在的对知识的渴望与获取。因而，在课堂教学中，“物化”激励评价可以起到催化剂的作用。当学生思维处于阻滞状态的时候，恰当地运用“物化”激励，会使学生精神提振，思维向更广更深的境界开放。这里需要注意的是，既然“物化”激励评价是充当催化剂来使用的，那么不到“困难时期”不要轻易使用，否者，适得其反。比如，一个简单的问题也进行“物化”激励，那么，遇到更复杂的问题，你又怎么激励呢？当“物化”激励的物质奖品让学生轻而易举地得到，学生还会产生克服困难终于获得成功的学习快感吗？显然不会！即使有，那也不会长久，因为轻易得到的东西，学生是不会太珍惜的。相反，经过深入思考，终于“力克群雄”，那么，这时得到的“物化”激励就不仅仅是物质奖品本身价值所能体现的了。这时，即使这个物质奖品本身不值钱，但它所体现的是学生的智慧和汗水，学生会更加珍惜，因为，这个物质奖品体现出学生在学习中创造的价值，体现出付出努力后获得回报的尊严。因而，进行“物化”激励评价时，正确的做法就是适当奖励那些回答出有一定深度和难度的问题的学生，催化所有学生的思维向更深层次推进，而不是思考不思考一个样，搞平均主义，吃大锅饭。当然，为了激励暂时落后的学生，也要遵循这一原则，即轻易不奖励，从而激励学生更自信、更大限度地超越自己。如此，学生在关注激励性物质奖品的同时，其内在真正关注的还是学习知识、发展能力的本身，这样，“物化”激励性评价才真正发挥它应有的作用。
二、 提高“物化”激励评价的调节功能
心理学研究证明，学生在课堂上的注意力是不平均的，因而各个时间段的学习效果也是不一样的。为了让学生充分利用课堂时间，进行有效学习，可使用“物化”激励评价对学生的精神状态进行调节，使他们更有效地学习，更健康地发展，这无疑是非常好的方法。但是，如果“物化”激励性评价起不到这个作用，或者只起到仅仅为了得到奖品本身而使课堂虚假“繁荣”的作用，那么，“物化”激励性评价就失去了它应有的价值了。有的课堂上，由于频繁运用“物化”激励评价，因而难免使“物化”激励评价失之严谨，让学生产生奖品很容易得，为了拿奖品而学习的情绪，一旦没有奖品，学习也就缺乏动力。在案例中，当老师没有红星，对学生说：“对不起，老师的红星做少了，下一节课老师再补发给你”时，学生的表现是脸上显出几分无奈，有的同学发出叹息，有的学生在小声嘀咕：没劲，老是这样。学生的学习兴趣陡减，课堂有点失控。因此，当我们运用物质奖品进行“物化”激励评价时，一定要注意控制节奏，要“因时制宜”地运用“物化”激励性评价。一般来说，一节课的前15分钟，学生的学习注意力是很集中的，那么这个时段尽量不用激励，而一节课的后半段时间，学生的注意力往往会分散，这时，可以适当地运用“物化”激励性评价进行刺激，调节学生情绪，使学生由于兴奋而集中注意力，进行有效学习。当然，即使在这一时段，老师也要注意观察学生的精神状态，如果学生由于对学习问题感兴趣而进入亢奋状态，那么可以少一点“物化”刺激或不刺激；如果学生对学习显现出疲惫状态，可以适当进行“物化”刺激，并要刺激在关键处，达到以少胜多的效果。恰如其分的“物化”激励评价能够使学生的学习状态由低谷迅速向上提升，最终进入最佳学习状态，从而进行有效学习。当然，这也要因人、因时、因事而宜，不能一概而论。
三、 强化“物化”激励评价的认同功能
对于低年级学生来说，“物化”激励评价由于“所见即所得”，因而能够更感性、更直观地刺激学生的身心，更能够引起学生的注意。因此，对获得评价的学生的学习积极性起着鼓舞作用，同时，也能够不断获得来自同学的强烈信心认同，进而由外在的认同逐渐转向内在的自我认同。但这里需要指出的是，如果运用得恰到好处，可以强化这种自我认同功能；如果滥用，则会不断削弱这种功能。那么，如何强化这种自我认同功能呢？比如在针对一个话题进行对话时，教师先引导学生进行思维，然后在思维碰撞中择机介入，对提出有深度见解的学生进行“物化”激励性评价，一是引导鼓励全班学生向这位同学看齐；二是对这位同学本人进行激励，使之在“物化”激励评价中不断加深对自己的思维认同，信心认同，在此基础上对自己提出更高要求，以便有更大程度的发展。这里需要指出的是，这样做能够使部分尖子生的自我信心得到提升认同，对于一般学生也可以这么做！只不过，针对性一般是他（她）本人，而不是放在全班同学的范围内。针对其本人，教师可运用语言评价鼓励的同时，引导他（她）达到认识自己的新高度，然后进行“物化”激励性评价加深对自己的思维认同、信心认同，只要教师善于调控，即使一节课提升一位学生的信心，相信全班同学也会在不久的将来全部信心满满，思维敏捷，能言善辩。这不就是我们所追求的教学的最高境界吗？
总而言之，“物化”激励评价不是不可用的评价手段，它有两面性，关键看你是否善用。所以，当我们需要运用这一评价手段时，一定要注意它的特殊性，真正让它发挥正效应，防止负效应。
作文评价误区 篇3
一、学习理论, 提高意识, 帮助家长树立正确的评价观念
1. 通过学习理论知识, 改变家长的评价观念。
面对从事着各行各业的家长, 绝大部分都未受过专业训练, 不可能经常学习新的教育理论、研究新的教育方法。因此, 我们通过在“家园共育橱窗”中张贴宣传资料、放发“家园小报”, 向家长推荐家庭教育杂志等相关的理论书籍和文章, 使家长懂得孩子在本年龄段应具备的生理和心理特点。发展是一个不断从量变到质变的渐进过程, 对每个幼儿的发展进行评价时, 不仅要看其是否达到了同龄儿童的一般水平, 更要看其在自己的发展方向上是否具有进步性, 与过去相比是否有明显的提高。评价的重点应放在对幼儿具体方面的分析上, 而不是进行笼统的综合描述或以偏概全。使家长认识到学习掌握科学的评价方法可提高家庭教育, 促进幼儿身心全面和谐地发展。
2. 开展专题讲座, 帮助家长树立全新评价理念。
开有理论有事例、生动形象、通俗易懂的专题讲座, 可以满足不同职业、不同文化层次、不同家教水平的家长需要。因此, 我们特地聘请了国内幼教方面的专家给家长上课, 使他们在具体的实例中对照自己的教育行为, 举一反三, 获得感性认识的同时, 还借鉴了具体的改进方法, 并加深了教育评价理论的理解。通过开展专题讲座, 引发了家长们对幼儿发展评价观的反思和转变, 对我们帮助家长学习起到了推波助澜、画龙点睛的效果和作用。
3. 通过观摩与实践向家长传递科学的育儿观、评价观。
我们充分发挥自身的示范榜样作用, 将科学的育儿观念和家教策略直接或间接地传递给家长, 引导家长通过观摩与实践, 从教师的教育行为中了解和感受幼儿教育的新理念及教师正确的评价观, 让家长在潜移默化中更新观念, 改善行为。如:在“家长开放日”活动前, 通过宣传与个别交谈, 提醒家长观察教师的行为, 观察老师与孩子之间的关系是否融洽;当孩子出现行为问题时, 老师的方法和态度是怎样的;当孩子遇到困难时, 老师是如何耐心地引导与鼓励的;老师是如何发现孩子的闪光点并激励他的等等。并发放活动内容的评价表, 让家长明确:在活动中到底应该关注什么?怎样评价?教师以自己在活动中正确的评价方式给家长树立典范, 引导家长学习并不断积累经验, 从而提高家长的评价能力, 达到开放日的真正目的。
邀请家长参与互动式的“亲子运动会”、“家长进课堂”、“半日活动”等活动, 给家长提供了一个实践的机会, 引导家长在这些生动有趣的活动中, 体验亲子间的亲密关系, 尝试从孩子的角度看待问题, 客观地对待幼儿的行为, 学习赏识孩子, 及时肯定孩子取得的进步。让家长在轻松、愉快的氛围中直接学习正确的评价方法, 获得深刻的体验, 对孩子做出恰如其分、合乎实际的评价。
二、运用交流互动的平台宣传、推广科学的评价理念
在理伦联系实际的基础上, 我们为家长创设辨析、分享的平台, 进一步促进教师、家长间的互动。使他们在交流与探讨中进一步认识评价观对幼儿身心发展的影响。
1. 正确的评价观在家长辨析会的互动平台上得以借鉴、推广。
开展以“怎样评价孩子”为主题的家长辨析会, 正反双方各自发表对发展评价的看法和做法。一些优秀的、值得学习的好经验、好方法通过热烈的争论、辨析脱颖而出。有的家长反思以往的教育方法, 认识到对孩子进行评价时不能感情用事, 要客观而理智。孩子好, 好在哪儿, 鼓励孩子继续保持下去, 如果孩子在发展中出现问题, 那么家长就和孩子一起分析原因, 找出问题的结症, 帮助孩子跨过这一“坎”, 不轻易说出“我敢肯定, 你……”等有伤孩子自尊心的消极评价。在这个观点碰撞的互动平台中, 家长们深刻地体会到正确的评价观对培养孩子和谐发展的重要性。
2. 家长的评价观在经验分享的互动平台中变得更客观。
针对许多家长在评价孩子方面出现的误区, 我们及时召开家长座谈会, 先请有成功经验的家长重点发言, 介绍自己的转变及孩子在学习、行为习惯、自信心等方面的进步。而后大家畅所欲言, 各抒己见, 变一人的经验为大家的经验。家长的发言具体、生动, 很具有说服力。此外, 我们还设立了“家长论坛”, 提倡家长总结自己对评价观的认识, 撰写教育心得体会, 以书面的形式促进家长的互动交流。如大班的一位家长在教育心得中谈到“鼓励是幼儿进步发展的动力”, 中班的一位家长在《女儿成长足迹》中就提到“及时给女儿充分和适当的鼓励, 使她更自信, 进步得更快”。通过开展家长座谈会、家长论坛等活动, 拉近了教师与家长、家长与家长间的距离, 在经验分享的互动平台中, 家长的评价观转变得更为客观。
三、指导家长将正确的评价观念转化为适宜的评价行为
《纲要》明确提出:“评价应自然地伴随着整个教育过程进行。综合采用观察、谈话、作品分析等多种方法。”评价的实施应渗透在幼儿的一日活动中, 我们遵循指导与自我教育相结合的原则, 通过教师和家长间的互动, 选择易于家长理解和操作的方法来帮助家长将正确的评价观念转化为适宜的评价行为, 掌握并巩固幼儿发展评价的技能技巧, 在实践中促进家长评价观的进一步转变。
1. 解读儿童画, 是提高家长正确评价孩子的有效途径。
对儿童画的评价, 有的家长总喜欢站在高处俯视幼儿, 以“像不像”、“合理不合理”、“干不干净”等成人的眼光予以评价, 严重挫伤了孩子绘画的兴趣, 磨灭了孩子丰富的想象力。如果能够蹲下身来耐心聆听孩子的心声, 也许就会发现孩子的奇思妙想。为此, 我们从幼儿显而易见的绘画作品着手, 尝试运用“作品分析法”帮助家长解读儿童画, 学习正确的评价。我们设计了“作品分析记录表”, 由家长记录孩子对作品的阐述, 以及家长对作品的解读和评价。通过一个个鲜活的作品记录, 引发了家长的思考与反思, 有效地转变了家长的评价观:由最初的关注技能技巧到现在的关注幼儿绘画过程中的情感、态度;从以前习惯于将自己的孩子与别人的孩子作横向比较到注重幼儿自身的纵向发展, 开始接纳孩子不同的创作结果, 从不同的角度给予肯定。这种教师、家长、幼儿三方面共同参与的动态评价相互协调和融合, 使参与评价的人感受到自己的观念被尊重, 使孩子认识到自己的能力, 体验成功的快乐, 自信心得到健康的发展。
2. 细致的日常观察为家长客观分析评价孩子提供重要依据。
为了全面深刻了解孩子, 家长必须有目的、有计划地观察孩子, 获得关于孩子身心发展的各种真实材料并加以记录, 为分析评价孩子提供真实、客观的依据。我们鼓励家长经常挤出时间, 观看孩子的活动, 使重点观察与普遍观察相结合, 及时把握孩子的心理特征, 指导家长对孩子身心各方面的情况进行全面、细致的观察。同时还提倡家长利用收录机、照相机、摄像机等设备来记录孩子的成长历程以获得立体的、动态的信息, 全面真实地反映和展示幼儿的发展水平, 帮助家长掌握幼儿发展的全面信息, 采取更有针对性的教育。
总之, 正确引导家长成长, 帮助家长正确、科学地评价孩子的发展, 将《纲要》中全新的教育评价理念潜移默化地深入每个家长的心中, 真正达到幼儿园与家庭的步调一致、目标一致、评价一致, 共同走向教育成功的彼岸。
摘要：《幼儿园教育指导纲要》明确提出:“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者, 评价过程是各方共同参、相互支持与合作的过程”。因此, 我们本着尊重平等合作的原则, 争取家长的理解、支持和主动参与, 在密切合作的基础上, 开展形式多样的教育活动, 努力探索转变家长评价观的有效途径和方法, 全方位提高家长的评价水平, 从而促进幼儿的全面发展。
关键词：教师,家长,幼儿,评价
参考文献
[1]陈帼眉.学前儿童发展与教育评价手册[J].北京师范大学出版社, 1994.
[2]霍力岩.学前教育评价[M].北京师范大学出版社, 2000.
[3]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要 (试行) 解读[J].南京:江苏教育出版社, 2002.
教学活动评价的误区及纠正 篇4
案例一:某教师在教学活动中习惯于手中拿着小红星, 只要幼儿举手发言, 他就在其手背或额头上贴一颗星。因此, 该教师每提出一个问题, 就总有些高高举起的小手, 这使他变得异常忙碌, 既要给举手发言的幼儿贴星, 又要操作演示教具。幼儿也心急如焚, 浮躁不安, 因为他们要得到发言机会, 就必须等教师给获奖者贴完星后提问题, 又生怕自己的星比别人少。
分析:该案例中教师一味地忙碌着给幼儿贴小红星, 使评价变得机械而枯燥, 也使幼儿的活动进程不断地被打断和干扰, 难以取得有效的活动结果。活动评价的最终目的并不是为了记录幼儿在活动中的一言一行, 把幼儿在活动中的表现分出等级。教师在教学活动中的评价是为了调控幼儿的学习情绪, 调动幼儿参与活动的积极性。如果幼儿已经能参与到活动之中, 教师就没有必要次次都给予幼儿奖励。教师的活动评价要尽量自然化, 在幼儿真实的生活和学习情境中对幼儿实施评价, 要尽可能地采用简便易行的方法, 如一个微笑、一个爱抚的动作等。
案例二:在大班以小组竞赛形式开展的活动中, 教师轮番向各组提问, 回答正确的可以得星。当教师提问到A组时, A组有许多幼儿举手, 一个平时表现一般的幼儿迟疑片刻后勇敢地举起了手。教师让他回答问题, 他答错了。按小组竞赛规则, A组不能加星。该幼儿在本组幼儿抱怨声中尴尬地坐了下来:“不会回答就不要举手。”“好了吧, 本来可以得星的, 都怪你!”该幼儿羞愧地低下了头, 再也不敢尝试回答问题了。
分析:在教学活动中, 教师应通过激励性的评价使幼儿能及时体验到活动成功的喜悦, 以激发起幼儿尝试的勇气和继续努力的信心。小组之间的竞赛主要应看小组合作的表现, 而不应以组员个人的表现作为评价的依据。某个组员回答不正确时, 教师可以让同组的其他幼儿及时补充和纠正。同时对回答有误的幼儿也要找出其闪光点予以鼓励, 如表扬他敢于尝试的勇气。
案例三:在中班的一节观摩活动中, 教师提出问题后, 只要有幼儿答对了问题, 教师就会带领全班幼儿拍手并伸出大拇指说:“棒棒棒, 你真棒!”活动中, “棒棒”声此起彼伏, 累计达十多次。当幼儿在集体面前大胆表现时, 教师就说:“你真聪明!”
当前语文课评价的误区浅析 篇5
一、课堂气氛不活跃就不是好课
自新课标的“还课堂于学生”这一理念确立以来, 课堂活动就成了很多人挂在嘴边的一个时髦名词。于是, 衡量一堂课的好坏, 课堂活动成了一个重要指标。我甚至听到评课时有人指出, 这节课你讲了多少多少分钟, 让学生回答问题, 你点名了, 等等, 诸如此类的评价。好像课堂上讲的多一点就是罪大恶极。
其实, 课堂活动不仅取决于教师如何教, 学生如何学, 而且取决于教育者的安排和设计。课堂上, 良好的课堂氛围会使许多学生追求某种行为方式, 从而导致学生间发生连锁性的感染, 促使学生追随它, 发挥统一学生行动的功能;同时又能引导学生摆脱现状, 具有创新功能。所以创造良好的课堂气氛, 是实现有效教学的重要条件。但不能说没用活跃氛围的课就不是好的。学生在课堂上聚精会神地听, 他也是在汲取知识, 全神贯注的思考, 他也是在参与活动, 这些都最终形成学生的知识能力的提升, 既然具有效度, 怎么能说不是好课?
二、以讲为主的课不是好课
其实, 讲与不讲本身并没有错, 问题是怎样“讲”, “讲”到什么程度。
讲与不讲, 取决于课程的内容。比如说语法知识, 学生在初中根本没有认真学过, 高中了, 需要讲文言语法, 如果不先有点语法知识, 恐怕难能弄懂。讲解便是行之有效的一种方式。有的课, 你需要让学生活动, 有时候还需要用形象生动、优美新颖语言来描绘, 还可能会有条理清楚、抑扬顿挫的评论, 这些都是引导学生的重要方式, 有时候可能内容会多些, 但对于学生来说, 这应该是关键, 是引导学生思考的重要因素。
因此, 讲与不讲不该是衡量一节课好坏的关键, 重要的是, 讲在何处, 讲了, 有没有起到关键作用。
三、量化评定才合理
经常见到评课的时候, 尤其是在公开课的时候, 评委一般会拿到一个量化评定表, 上面有种种分数的划分, 比如教学目标是否合理占多少多少, 教学语言是否规范占多少多少, 等等。其实, 上课是极其主观化的活动, 教师的发挥, 学生的反馈, 都是一个动态生成的过程, 用量化的标准, 怎么好衡量呢?另外, 评课也是极其主观化的过程, 每个人对课程好坏的印象不一样, 你觉得这样好, 我觉得那样好, 甚至同一节课有截然不同的反应也不少见。这样一来, 对这个什么量化评定表上的各项, 更没办法有一个统一的认识, 也就没有统一的尺度。各项累积起来, 偏差可能是很大的。这样的评定, 其实很难做到对执教者有一个规范和促进, 所谓科学的量化评定表, 也不见得就合理。在教学评价里, 量化是很难和标准等同起来的。
四、考试评定一元化
虽说素质教育喧嚣了很多年, 但怎么检验教学的效果, 本就是一个很难的课题。一考定终身的观念仍然是主流。于是就有人认为, 评价教学效果的最好的手段, 仍然还是考试, 讲得好不好, 一考见分晓, 是骡子是马拉出来遛遛等观念仍占据主流。
其实, 考试只是检查学生阶段成绩的一种手段, 有些老师课上得好, 但学生考试成绩不见得就突出。而这些学生的语文素养都很优秀, 走上社会以后能力又都很强, 能说这样的课不是好课吗?还有的教师, 上的课并不见得有什么素质培养, 只是注重了课本基本的知识, 死扣教材, 这样教出来的学生, 阶段考试成绩也会很突出, 这样的课也不见得就是讲得好吧。只注重学生的考试成绩, 必然使教学评价凝固于考试结果之中, 缺乏学习过程和认知能力形成轨迹的动态评价。语文课可以使学生获得一定的知识和学习方法, 但语文素质的提高过程是对语文基础知识基本技能的长期吸收消化积累的过程, 一节课的学习是做不到这一点的。
由此可见, 评价一节课的标准本身就不应该是固定的。现在比较一致的看法是, 能调动教师和学生双方的积极性和主动性, 能努力提高教学效率, 让语文课堂教学实现最优化的课就应该是好课。在语文课评价的形式上, 笔者认为应该是多样的而不是单一的。量化的评定十分重要, 但模糊性的评价也不可少;分项评定不可少, 但整体评价不等于分项的累加, 应根据具体情况作酌情处理。课堂教学要在尊重教学规律和教学原则的前提下, 完善教学过程, 促进学生主动的学习, 让学生在学得知识的同时更能促进学生思维品质的提升, 这样的教学才是有效的教学, 这样的课才是好课。
摘要：课堂教学的评价问题, 历来是见仁见智。无论是理论还是实践上, 都有人做出了许多尝试, 很多观点和做法也被运用。而教学评价又是教学实践和教学研究中不可避免的一个环节, 很多教师也正是期望通过教学实践以及教学评价来促进自己, 提高自己, 因此可以说, 教学评价实质上对教学的影响还一直是存在的。当前评课还有一些误区在左右着教师, 影响着课堂教学, 因而对些许误区做出总结, 期望能够廓清思路, 促使课堂教学评价走上正轨。
走出语文课堂评价语的误区 篇6
关键词：语文课堂,评价误区,廉价,模糊,单调,人文性,审美熏陶
新课程改革理念下的语文教学突出了学生的主体地位, 强调让学生积极地参与到语文课堂构建中, 让他们在活跃的氛围中体会语文的独特魅力, 提高语文运用能力, 提升语文素养。因此, 教学创新日益得到重视, 建构主义、发现学习、探究性学习、校本研究等一些新的教育理念被越来越多地运用于课堂教学, 让语文课堂的有效性大大提高。但与此同时一些单调乏味的评价和模糊的鼓励也开始在语文课堂上
一、廉价的课堂评价
学生的课堂参与热度来源于劳动付出应得到等量的回报, 得到同学和老师积极的肯定和认可, 希望能在课堂看到自己参与课堂活动的价值。因此, 课堂上教师公正、客观的评价, 能让学生的价值在课堂教学中得到充分地展现, 进而促进他们再次主动地与老师一起高效地完成教学任务, 一起去体味文学殿堂的高雅与圣洁。但现实的情况却是, 学生满腔热情的投身课堂、认真思考、积极回答问题, 教师的廉价回应让他们的自信心受到抑制。
下面是一教师在教学《祝福》一文时的课堂片段:
师:请同学们思考祥林嫂为什么要自杀呢?难道她就没有其他出路了吗?
(经过学生讨论、总结后, 一学生举手发言)
生:祥林嫂在此时, 已经没有任何存在的价值了, 当一个无用、绝望的人出现时, 已经失去了存在的意义了, 我认为祥林嫂根本没有其他的出路, 只有这样, 才能让本文的悲剧意识更浓, 从而凸显本文的写作主旨:批判封建专制对旧社会妇女的迫害。
(精彩的论述博得了全班同学的热烈掌声, 学生自信满满地等待着老师的评价)
师:回答得非常不错, 大家鼓掌欢迎。
(就这样, 回答问题的学生在急切的期盼中失望了)
学生的劳动应该得到尊重, 评价时应指出回答好在哪些地方, 不足在哪些方面, 详细客观地点出学生的闪光点和不足之处, 再让他总结发言, 这样能更进一步塑造他的自信。但这位老师的评价却是用一句简单而普通的话语一笔带过, 让学生失去了继续参与的动能, 打击了参与课堂活动的积极性。
解决方法:课堂评价语廉价实质是教师对教学目的和主体的混淆, 教师一心想完成课前设计的教学内容而轻视了学生的个性化成长, 按部就班地遵循着每一个教学步骤, 不敢越雷池一步。因此, 教师应加深对新课程的理解, 意识到学生是课堂的主体, 力求使评价语言最大限度地发挥学生的主观能动性, 调动他们参与课堂活动的积极性。评价既要激发学生的参与热情, 又要体现学生劳动成果的尊重。
在教学李商隐《锦瑟》时, 老师让学生分析“沧海月明珠有泪, 蓝田玉暖玉生烟”的意蕴, 有如下的课堂实录片段:
生1:这里用了两个典故, 含蓄委婉地表达了作者此时的伤感与惆怅。
师:注意这里有三个关键词, 含蓄委婉、伤感、惆怅。把古诗词中典故的作用于本句诗词的情感表达阐述出来了。同学们, 再思考一下, 有没有别的理解呢?
生2:这里运用了对比的表现手法, 前者喻自己, 后者喻令狐绹, 把自己悲惨的遭遇与令平顺的仕途对比, 凸显了一种对友谊背叛的茫然, 表达了自己的凄凉心境。
师:咏物诗一般都是借所咏之物来抒发作者内心的感慨, 文中的两句诗也是诗人内心的一种写照, 友谊背叛了才有庄周梦蝶的陌生, 才有了惘然的心绪。这里也为我们提供了一种鉴赏诗歌的方法———知人论世。
评价要点到关键处, 根据学生的回答具体详细地指出他回答的优点, 再顺势引导其他学生从其他路径思考, 使语文课堂成为真实有效的课堂。
二、模糊的课堂评价
良性的课堂评价语言应成为教师与学生合作的纽带, 一句好的评价语言能够唤醒沉睡的课堂气氛, 让学生活力四射, 热情高涨, 自觉地投入到语文的优美意境中来, 教师再通过正确地引导和沟通, 进而端正学生的价值情感倾向, 培养他们正确的人生观、价值观。但现实的语文教学弥漫着单调、乏味的评价语, 让学生看不到自己的价值体现, 千篇一律的问题回应, 千篇一律的鼓励模式, 让学生听到的仅仅是教师简单而生硬的语言重复。
在教学《赤壁赋》时, 教师抛出了这样一个问题:苏轼的人生观具有两面性, 积极和消极。那么我们如何来评价这位文学大家的思想变化呢?
一学生结合自己的具体事例, 阐述了自己的见解:人在受到打击后, 就会一蹶不振, 失去生活的热情和奋斗的激情, 然后在茫茫然中度过自己的余生。
老师见学生的回答很契合教学预设, 就盲目地褒奖学生的观点, 赞扬学生的积极主动, 并且号召全班都应该向他学习。
该事例中学生的人生观明显地偏颇, 教师应抓住时机纠正这种消极的人生态度, 让全班学生树立乐观积极的正确思想, 但为了完成教学预设, 忙乱地评价了学生的回答, 评价的模糊性让学生失去了辨别是非的能力, 对于学生健康、正确的人生观塑造有很大的危害。
解决方法:课堂评价模糊, 教学课堂随意, 漠视学生的智力生成, 没有目标地点评, 没有指导地评价, 让语文教学严重脱离文本, 对于学生正确审美观的养成不利。我们必须高扬语文人文性的特点, 让点评有目的, 点出正确的价值观, 评出人性的光辉, 对学生消极怠慢的情绪要因势利导, 用课堂评点语言点亮学生的心灵之光, 让他们受到真善美的熏陶。
针对上例学生回答中存在严重消极情绪, 教师应大胆调整教学设计, 纠正学生的思维偏差, 让他正确认识苏轼, 重新树立乐观豁达的人生态度。对于该生的评价可以这样设计:
如果苏轼一直颓废消沉, 沉醉山水, 在逍遥与遁世中度过自己余生的话, 他还能在文学创作上有热情吗?如果他受到一次打击就惶惶不可终日, 寄情诗酒, 他还能有“也无风雨也无晴”的豪迈与洒脱吗?如果一个人失去了自己的人生特色, 随波逐流, 放弃了人生底色, 那么他只能是昙花一现, 匆匆的一个过客而已, 他还能在我们心目中崇高吗?我们现在也面临着这两种抉择, 沉沦与奋进, 前者是在默默无闻中消逝了青春, 后者是在轰轰烈烈中演绎着梦想, 你们要选择哪一种人生追求呢? (学生热烈地议论着, 纷纷赞成做一个乐观豁达的东坡居士)
几句深沉的话语, 把苏轼的消沉与奋起两种不同的人生结局勾勒出来, 再用一个有力的反问, 让学生在讨论中去明确价值判断, 选择正确的人生导向, 这样既深化了文本的文化蕴涵, 又陶冶了学生的审美追求。
三、单调乏味的课堂评价
课堂评价应生动有趣, 在形象生动的和谐氛围中点出学生的参与表现, 但大多数情况下的评价语言却是死板、单调、乏味的, 这种毫无启发性的评价语言不仅不能鼓励学生的课堂活跃度, 浪费了宝贵的课堂教学资源, 更是一种毫无责任的胡乱吹捧, 一种毫无意义的教学炒作。课堂语言的单薄乏味造成了课堂教学效率的低下, 价值指向的不明确, 模糊的语言表述让学生思考问题的积极性、回答问题的急切性全都消失在了评价的语言烟雾中。
一学生在完成了答题后, 教师对他的评价如下:该同学上课认真, 回答问题积极, 思维活跃, 值得我们全班同学学习。同时, 他的回答也具有创造性思维, 在精辟的论述中, 把中学生的认真负责表现出来了。
此处教师评价语言词句的专业化, 单调的辞藻仿佛是一场专业化的报告, 听者昏昏欲睡, 讲述者也别扭不堪, 学生的参与热情没有被激发, 课堂的气氛没有被激活, 最终导致学生的语文学习兴趣贫乏。
解决方法:教师的评价应生动有趣, 在形象的鼓励中激发学生的参与激情, 号召学生从不同角度来认识、思考问题, 给学生充分的展示空间, 叫学生来点评, 教师再引导, 这不仅活跃了课堂的热度, 也锻炼了学生的口语表达能力, 这正是学生主体地位的体现。
一教师在讲授《孔雀东南飞》这篇文章时, 有如下教学实录片段。
师:刘兰芝与焦仲卿的殉情给我们带来了什么呢, 难道仅仅是这篇《孔雀东南飞》文本吗?如果是这篇文章和两个活生生的生命对换, 我宁愿他们继续悲剧地生活下去。
生:他们用生命的晶莹证明了爱情的神圣, 他们用死亡的勇气撼动了封建专制的山岭。
师:这位同学的结论是刘、焦的死有很深刻的社会意义, 请记住他的关键词:爱情的神圣, 封建的专制。刘兰芝与焦仲卿的爱情在焦母与刘兄的逼迫下被撕碎了, 为了维护誓言的纯洁, 他们双双赴黄泉, 用一种强烈的震撼敲打着我们的心灵。事物都有两面性, 那么我们从另一面来看又有什么样的结论呢?
生:从另一面来看, 他们对生命的漠视, 反映了他们重义轻生的思想观念, 但在以人为本的和谐社会里, 尊重生命、爱惜自己是主旋律, 我们应该劝慰他们好好地活着, 去追寻真正存在的幸福。
师:请记住这句话, 珍惜生命, 爱惜自己, 用一颗包容的心去看待世界, 你的眼睛同样会看到生命的亮色。
该评价既肯定了学生的思维成果又用生动的语言表述同现实的德育结合的方式, 让学生对生命又有了一次新的体验, 塑造了学生健康的生命观。