教学评价指标体系

教学评价指标体系（共12篇）

教学评价指标体系 篇1

摘要：教学质量评价是高校教学管理过程中必不可少的重要方面。文章根据教学质量评价原则建立一套评价教师教学质量的指标体系,并采用定性与定量相结合的模糊综合评价方法对教师教学质量进行综合评价。目的是为了探索一种科学合理的教学质量评价体系,使教学质量评价工作变得更科学、合理、公正。

关键词：教学质量评价,高校教师,评价模型,评价指标体系

0 引言

教师教学质量的评价是高校教学管理的一个重要指标。教学质量评价是对教学现状与预定目标之间距离的判断,进行教学评价能有效地促进被评价对象不断地逼近预定目标,达到不断改善教育环境,提高教学质量的目的。教学质量评价一般采取四个步骤:(1)建立教学质量评价的指标体系;(2)组织人员按教学质量评价指标体系进行评价;(3)依据权重进行教学处理得出评价结果;(4)分析反馈。建立教学质量评价指标体系,是评价工作的最基本、最关键的一步。

1 建立教学质量指标体系的原则

建立科学的教学质量评价指标体系,必须要符合高等学校的教育特点,能够为教学服务,必须遵循一定的原则。

1.1 导向性原则

导向性主要是指教学质量评价指标能正确体现教学指导思想、教学改革与发展方向,具有反映教学规律的正确导向作用。

1.2 科学性原则

评价指标体系要符合教学规律,揭示课堂教学的本质,反映出教师的教学质量,设立的指标体系指标要素之间要避免重叠和相互包容,要具有整体完备性。

1.3 可行性原则

结合教学实践,并根据教学目标,确定了定性、定量的评价标准和测量办法,并尽量作到量化,即使定性评价,也提出了测量办法,尽量作到了可测。评价指标体系应当力求简单实用,可操作性较强,容易得到评价数据。

2 教学质量评价指标体系的构建

通过对高校教师的教学质量进行分析,并借鉴专家意见,按照教学质量综合评价原则,高校教学质量综合评价采用二级评价指标体系,通过自顶向下分层设置的3层模式确立。首先确定总体评价目标,建立目标层(高校教师教学质量评价);把总体目标分解成一级指标体系,按其重要性分配不同的权重;再考虑各个一级指标所包含的方面,分解为二级指标体系,并在该一级指标之下为二级指标分配不同的权重。综合评判法数学模型由因素集、评语集、权重集和模糊关系运算等构成。

2.1 因素集:是一个由评价指标组成的指标集合。教学质量评

价递阶层次结构模型中,定义主准则层评价因素集为X=(X1,X2,X3,X4,X5)。

2.2 评语集:是一个表示评价目标优劣程度的集合。用V={V1,

V2,…,Vn)表示。确定n=5,评价等级集合V={很好,较好,一般,较差,差}。

22..33权权重重集集::是是一一个个表表示示各各个个指指标标在在指指标标体体系系中中重重要要程程度度的的集集合。通过综合专家对不同指标两两比较其重要程度,并根据客观实际和操作的可能性,分层建立判断矩阵,然后用解矩阵特征值的方法,确定了各指标要素的权重,定义分准则层评价因素集为XK=(XK1,XK2,…,Xkn),其中k=1,2,3,4,kn表示主准则层中第k类的因素所包含的单因素的数目。按照上述原则,以教师教学质量评价为例,建立了一套适于教师教学质量评价的指标体系,这一工作是通过对我院部分教师的问卷调查进行的,并利用层次分析法得出评价指标体系。

教学态度(X1),为一级指标教学态度分配权重为0.25,以下细分为四个二级指标。包括:教书育人,治学严谨(X11),分配权重为0.2;教案和讲稿准备充分(X12),分配权重为0.3;对待学生和教学的态度(X13),分配权重为0.3;讲课精神面貌(X14),分配权重为0.2。

教学内容(X2),为一级指标教学内容分配权重为0.25,以下细分为五个二级指标。包括:教师对讲授内容的掌握情况(X21),分配权重为2;教学计划完成程度(X23),分配权重为0.2;讲授知识量适中,内容充实(X24),分配权重为0.2;重点,难点处理(X25),分配权重为0.2;能理论联系实际(X26),分配权重为0.2。

教学方法(X3)为一级指标教学方法分配权重为0.25,以下细分为五个二级指标。包括:新旧知识衔接(X31),分配权重为0.2;教学环节设计(X32),分配权重为0.2;善于启发思考(X35),分配权重为0.2;注重教学双方的互动交流(X36),分配权重为0.2;能合理运用教学辅助工具(X37),分配权重为0.2。

教学效果(X4)为一级指标教学效果分配权重为0.25,以下细分为四个二级指标。包括:启发引导学生思维,激发学习兴趣(X41),分配权重为0.2;师生互动,课堂气氛活跃(X42),分配权重为0.3;课堂纪律以及出勤率(X43),分配权重为0.3;对实践有较强的指导意义(X44),分配权重为0.2。

教学基本功(X5)为一级指标教学基本功分配权重为0.25,以下细分为五个二级指标。包括:以身作则,按时上下课(X51),分配权重为0.2;教态端庄,举止得体(X52),分配权重为0.2;语言表达清晰表述准确(X53),分配权重为0.2;板书、课件设计(X54),分配权重为0.2;对突发事件处理(X55),分配权重为0.2。

3 结束语

高校教学质量评价是一个极其复杂、模糊性很强的过程,本文通过建立高校教师的教学质量评价指标体系,全员参与教学质量评价,教学督导组利用教学质量评价网站的原始数据,不同的权重来综合评定,可以用量化的方法直观地进行不同学科间的教师教学质量进行比较,及时反馈评价信息,建立教师的教学质量评价档案,“诊断”出教师教学过程中的薄弱环节,为教学评估和教学管理提供有益的帮助。合理利用评价结果,促进师资队伍整体水平的提高。

参考文献

[1]胡绍元.新建示范本科学院教师教学质评价体系的构建[J].教育探索,2006,(3).

[2]刘恩允,扬诚德.高等学校教学质量评价体系建构的思考[J].黑龙江高教,2004,(3):85-87.

[3]马力,王晓君,柳兴国.高校教师教学质量评价指标体系与方法[J].统计与决策,2005,(15).

教学评价指标体系 篇2

一、对学生的评价管理

（一）细化评价目标

根据《语文课程标准》的要求，我们制定了《校本写字课程目标》：

一、课程目标

通过循序渐进的训练，帮助学生形成正确的写字姿势和具有基本规范的写字技能，了解写字的基础知识，习得一般的结字规律，学会写铅笔字和钢笔字，学习用毛笔写字，并在书写中体会汉字的优美，力争学生作业合格率在一年内达90%以上，两年内达98%以上以上。具体要求 一年级：

认识田字格，练习用铅笔写字，执笔法及坐姿正确，掌握基本笔画，常用偏旁部首，能按照笔顺规则书写，同时选择规范的范本，进行描红练习，要求字写得正确，端正整洁，养成良好的书写习惯。二年级：

续用铅笔写字。保持正确的执笔和写字坐姿，掌握基本笔画，常用偏旁部首，常见字的写法，能按笔顺规则书写，注意间架结构，行款格式整齐规范，平时以描红为主，临摹练习为辅，在反复的模仿中加深印象，逐步达到正确、熟练、美观地写出汉字，培养练字兴趣和毅力。三年级：

练习用钢笔写字，字写得正确、端正、整洁，并练习用毛笔写字，要求学会正确的执笔方法，学会运用毛笔练习基本笔画，书写简单的独体字，常用偏旁和含有这些偏旁的合体字，点画要描得圆满、规范，一笔到位，字要描写得端正，整洁，懂得笔、墨、纸、砚的使用保管知识，了解书法是我国传统文化艺术，知道写好毛笔字的意义，激发写字兴趣。四年级：

能比较熟练地使用钢笔，保持正确的书写，掌握各种笔画和的写法，要求写得正确、端正、整洁，懂得钢笔的使用技巧和保管知识，掌握毛笔的执笔、动笔方法，保持正确的写字姿势，掌握基本笔画的书写要领，掌握常见字的书写要领，继续激发练字兴趣和毅力。五年级：

继续练习用田字格或方格进行钢笔书写，掌握基本写法，要求写得正确、端正、整洁；学习用横条格书写毛笔字，力求字体端正，分布匀称，字距适当，有一定的速度，有良好的书写习惯，开始用临贴，学会读贴，临贴，做到“眼中有格，心中有字”，把握笔画的形态特征，字形结构特点，字写得正确、端正、整洁，力求形神兼备，掌握各种基本笔画的动笔方法，提高毛笔的动笔技巧，使学生品尝到成功的喜悦。六年级：

能比较熟练地写钢笔字，掌握各种字形书写方法，字写得正确、端正、整洁、匀称，会用横条格书写，写得端正匀称，行款整齐，有一定的速度有良好书写习惯，继续学习用毛笔临贴，力求动笔正确，结构合理，写得与范字形神相似，同时培养学生良好的审美情趣。

（二）编写校本写字教材

一套切合学校各学段学情的写字教材，既为学生练习提供了媒介，又为学校评价提供了参照。为了使我校写字教学持续发展，我们组织所有语文教师编写了一套《翰墨清香》校本写字教材。1．内容 12册教材均以课文出现的生字为主要内容。低段分基本笔画、整字练习两部分。每个基本笔画（含衍生笔画），有范写，有行笔提示，有典型字例；每个生字都有一个范字，供学生观摹；范字上有拼音，便于学生正确拼读；范字旁还有部首，或者笔顺和结构，帮助学生识记和定位书写；每个字都有书写提示。中段把字换成了词语练习，取消了拼音与笔顺。高段增加了句子练习。2．原则 教材编写既遵循了描仿（三个）临摹（三个）的规律，又遵循了实用性、规范性、系统性、连续性、思想性和审美性原则。

（三）设置写字课程

为了确保写字的时间、场地、指导，我们把写字排进课表。每周每班开设一节写字课（由兼职书法老师执教），每天下午设置20（30）分钟的写字练习课（由语文老师或班主任辅导），对兴趣特长生，每个星期还另外开设四节兴趣课（由专职书法老师辅导）。

（四）革新评价制度 1．写字段位考核评价制度

学校在开展写字教学初期，即由校本课程开发小组，拟定出《写字段位考核评定标准》，学校对每一张段位（硬笔）考核试卷的内容、形式、时间等都进行统一规定；对每一张段位（软笔）考核试卷的纸张规格、评价标准都有明确要求。学校每学期或每学年对学生进行段位（硬笔）考核评定一次，并将考核结果记录在《小学生写字段位特长认证证书》上。《小学生写字段位特长认证证书》学生人手一份，就像学生的“素质报告书“一样，跟踪他从一年级到六年级，完整地记录了一个学生写字水平的提高过程。

硬笔段位考核：原则上每学期一次，一般安排在学期结束前一个月进行。考核时，学生人手一份试卷，在规定的时间内，用指定的笔在方格内抄写。试卷包含写字姿势、笔画规范、间架结构、书写速度和卷面整洁五个方面，其中，写字姿势占总分的15-25％，由监考老师现场打分。其余项目，在考试结束后，学校组织书法教师独立批阅，评定段位。

软笔段位考核：软笔考核原则上每学年一次，当然，学生也可根据自身书写水平提高情况随时提出申请，考核小组单独对其考核。软笔书写学习要根据学生的兴趣爱好，自愿参加，不能强求统一。2．写字特色班评定制度

校本课程开发小组制定出《写字特色班评定标准》。学校把每学期在段位考核中合格率达到80%为“写字优秀班级”。召开专门会议授牌奖励，同时在校报、校园网和橱窗等阵地宣传表彰。3．作业、考试书写评价制度

从整体看，学校重视写字教学几年来，学生的书写质量有了较大提高，在省市级各项书法比赛中崭露头角，在学校的写字段位评定中，获得高段位的更是大有人在。但我们在检查中也发现，每天20分钟的写字课，无论是教师的指导还是学生的练习都像模像样，可是部分学生的作业书写与考试卷面还是差强人意，尤其是学困生的书写，可以用“惨不忍睹”来形容。因此我们尝试推行作业、考试评价改革：

⑴一次作业，两项评价

在作业批改中，教师更为关注的往往是学生做得正确与否。尤其是对中差生，只要他们能上交作业，能做对，或能把错题订正过来，就已经是“拜托”了，哪还顾得上字体的美观。为了使学生养成“提笔即是练字时”的好习惯？我们尝试开展 “一次作业，两项评价”的改革，即在批改作业时,对学生的一次作业给予两项评价。一项是对作业正确情况的评价，按优、良、中、差等第进行，打在课题前面；一项是对作业书写情况的评价，以“★”“★★”“★★★”等级进行，打在课题后面。对作业书写特别美观的还可进行“A+”或“A++”评价，对连续两次得到“A”以上的作业可用一个笑脸表示老师的满意，多次可用两个笑脸表示非常欣赏；对卷面书写连续两次被评定为“★”的，可用一个哭脸表示警告，对三次以上的用怒脸表示严重警告并要求教师及时与其谈话，对其作业态度进行教育，促其改正。“一次作业，两项评价”是一种由只重结果评价向既重结果又重过程评价的转变，是一项简单、实用、有效、持久的举措。⑵考试卷面专项评价

每次考试，设卷面分10分，对整份试卷的综合评价。在试卷批阅时，由书法老师或批改组长负责专项评分，所得分数纳入试卷总分。

二、对教师的评价管理

（一）拓宽教师写字评价途径 1．成立书法协会

为了给教师们提供一个相互交流、评价与提高的平台，学校工会成立了教工书法协会，聘请书法名家为艺术顾问，学校书法老师为艺术指导，会员要定期交临摹或创作的作品，由指导老师或艺术顾问对每幅作品进行评价。2．开展“三字”竞赛

依据教师职业实用性排列的话，粉笔字当列第一，次之为硬笔，最后才是软笔。但从书法衍生来说，软笔乃为源头。因此，“三字”都要重视。我们学校结合重大节庆组织教师开展“三字”基本功竞赛。优秀老师们的作品装裱后悬挂书画长廊，然后组织师生现场投票，评出一、二、三等奖。3．开辟“教师粉笔字欣赏”园地

在办公室过道最醒目的地方，开辟教师粉笔字展览区。每星期五，每位教师按学校规定，在小黑板上写好同一首古诗并有序的摆于展区（行政领导一起参与）。

（二）制定写字教学常规管理制度 把写字教学纳入常规管理工作，通过制度规范评价工作，保证写字教学的实效性。1．辅导评价制度

写字课辅导老师每节课都要对学生进行习字指导，引导学生观察、分析字形特点，间架结构，起承转合，规范学生的握笔姿势和书写姿势等。学校聘请责任心强的老师为巡查督导人员，与管理人员一同巡查，巡查人员一是督促各班认真执行“写字规范”，二是要对写字课中的以上内容进行评估打分，并将结果于月底上报教导处，教导处则以此作为写字辅导老师的月考核依据。学校则将每月考核结果于学期底汇总，作为教师评优评先的重要条件之一。2．定期评比制度

A、评比优秀作品。除了书协成员每星期要上交作品外，学校规定其余教师每周也要上交硬笔、粉笔字作业各一张。由书法教师对上交作品进行统计、评定，评出一、二、三等奖。校长室除了每周定期发文公布外，还把作业上交情况、评定结果与经济挂钩，以行政、经济等手段来督促教师进行写字练习。

B、评比优秀教师。对于评上写字特色班的辅导老师，学校即认定其为 “优秀辅导教师”。对被评为“优秀教师”者，学校都会在总结大会上予以表彰与奖励。

（三）落实评价结果奖励制度

课堂教学质量评价指标体系的构建 篇3

关键词：课堂教学质量评价，德尔菲法，指标体系，权重系数

【中图分类号】G640

一、课堂教学质量评价指标体系存在的问题

（一）评价内容方面

目前我国各高校对教师课堂教学质量的评价，通常是设定一些评价指标，然后将各评价指标进行量化，评价者根据自己的感受，给各评价指标赋予一定的分数，最终得到对一个教师的综合评价值。在具体量化打分指标上，各学校的评价内容，相差无几，主要包括教学态度，教学内容，教学方法与手段，教学效果等，但很少在评价内容中，考虑的课程的理念问题。每门课程，都有其相应的课程理念，诸如财务管理课程，需要在教学过程中，培养学生的货币时间价值理念和风险意识；在统计学课程中，要树立以量化的思维方式去观察世界的理念。

（二）评价主体方面

对课堂教学内容的评价，不同的学校其评价主体也不尽相同，但大体上包括领导、教学督导部门、同行和学生。不同的评价主体，其评价的内容也基本上差不太多，这对评价结果的客观性会产生一定的影响。

教学督导部门的评价，主要采取对任课教师抽样的方式进行评价，即使是对全体教师听课，也无法进行全程跟踪，同时受到督导人员专业的限制，很难做到评价的全面、准确。教师同行评价，通常也采取随堂听课的方式，因此同样无法做到全面、全过程跟踪听课，所以也很难做到全面准确地评价。学生评价，总体上来说是最好的，最有效的，但学生评价也存在一定的问题，学生对评价指标的理解上不一定很准确，在评价的态度上也不一样，对教师授课的内容的准确性和前沿性，评价也不一定很准确。

本文根据以上课堂教学质量评价存在的问题，试图设计一套更为科学合理的评价指标体系，使评价结果更加科学合理，达到引导教师采取更加有效的授课方法，提高业务水平，从而达到提高教学质量的目的。

二、课堂教学质量评价体系构建的原则

对课堂教学质量进行综合评价，关键是要科学地选择评价项目，建立一个科学合理的评价指标体系。确定课堂教学质量评价指标体系应遵守以下几个原则：

1.目的性原则

评价的指标必须与评价的目的相吻合。其目的是促进教师提高教学质量，因此就需要根据这一评价的目的来确定评价指标。

2.客观性原则

评价指标体系能够准确地把握课堂教学的本质与内涵，能够客观地反映课堂教学的规律性。

3.全面性原则

评价指标体系即指标体系所包含的指标不能仅局限于反映课堂教学某一方面的特征。评价指标体系中的各个指标，应该能够从不同的角度完整地反映课堂教学的全貌。

4.相互独立性原则

在评价指标体系中，尽可能地选择相关程度较低的指标。各评价指标间的关系应该是互斥和互补的有机统一。

5.可操作性原则

确定为评价指标体系中的指标，要尽可能地考虑其收集资料的可能性和易操作性，评价指标在尽可能保证评价准确性的前提下，要尽量简化，方便资料的收集。

三、课堂教学质量评价体系及权重系数的确定

（一）指标体系及权重系数的确定方法

指标体系的确定方法主要包括定性确定方法德尔菲法和分析法，定量确定方法试算法和系统聚类方法等；权重的确定方法很多，归纳起来可以分为两类赋权法，一是主观赋权法，二是客观赋权法。

德尔菲法( Delphi Method)，又称专家规定程序调查法。该方法主要是由调查者拟定调查表，按照既定程序，以函件的方式分别向专家组成员进行征询；而专家组成员又以匿名的方式（函件）提交意见。经过几次反复征询和反馈，专家组成员的意见逐步趋于集中，最后获得具有很高准确率的集体判断结果。

其基本步骤如下：

（1）组成专家小组。按照课题所需要的知识范围，确定专家。

（2）向所有专家提出所要研究的问题及有关要求，并附上有关这个问题的所有背景材料，同时请专家提出还需要什么材料。然后，由专家做书面答复。

（3）各个专家根据他们所收到的材料，提出自己的意见，并说明自己是怎样利用这些材料并提出相关意见的。

（4）将各位专家第一次判断意见汇总，进行对比，再分发给各位专家，让专家比较自己同他人的不同意见，修改自己的意见和判断。

（5）将所有专家的修改意见收集起来，汇总，再次分发给各位专家，以便做第二次修改。收集意见和信息反馈一般要经过三、四轮。

（6）对专家的意见进行综合处理。

（二）指标体系的构建及权重系数的确定

在对评价指标体系确定方法进行研究的基础上，我们采取了德尔菲法来确定指标体系及权重系数。专家共10名，其中，学校督导部门及教务部门专家4人，二级学院院长及系部主任3人，教师3人。经过三轮的反复征求意见，最终确定的指标体系及权重如下表：

注：该指标体系的各项权重，是根据最终调查结果，计算出来的平均数，并对其平均数进行了适当的调整。经过计算，各专业给出的各项指标的权重系数的标准差系数均控制在20%以下，意见基本趋同，所以其平均数可以作为权重系数。

（三）在实施评价时应注意的问题

1.学生评价可以学期期末进行，在评价时，需进行宣传教育，并采取必要的措施进行有效控制，以确保学生评教结果客观公正，并且要保证学生评教的参与率。

2.同行评价可采取观模课，录播课的形式进行。教师评价更注意教学内容的评价，对教学中存在的问题，进行有校沟通，取长补短，共同提高。

参考文献：

[1]戴一鸣，乔旺忠.德尔菲法、优序图法建立课堂教学评价指标体系的研究.中医教育[J] 2011,(9).

教学评价指标体系 篇4

教学质量评价是否科学有效、是否达到预期目标并发挥其积极的作用, 确立科学合理的评价标准并使之具体化和可操作化是评价成败的重要前提。目前, 得到共识的是建立教学质量评价指标体系应遵循:导向性原则、科学性原则、可行性原则、层次性原则、代表性原则、动态性原则等。

从另一角度分析, 笔者以为, 在坚持上述六原则的基础上, 教学质量评价指标体系应凸现出六个基本特征。

一、量化指标获取的客观性特征

全面、公正、客观地反映评价对象的实际状况, 是客观性特征的标志。也就是说评价指标、评价方法既符合教学规律又符合客观实际;既是科学的又是可行的;既有定量的考核又有定性的分析。特别是不能一味地以量化管理为由, 以精确的数字表示模糊现象, 或者把量化方法简单化, 采取简单打分的方式。这样不仅不能科学地反映教学的质量, 反而会混淆事物的本质属性。同时, 也不能因为有些方面难以量化、不好评价就不作为评价指标。如课堂教学评价分寸固然难以把握, 但它毕竟是一个重要环节, 绝不能因不好评价就不进行评价。另外, 教学评价要注意发挥基层干部和广大教师的主体作用, 即承认被评价者是评价过程的主体, 充分发挥他们在评价中的积极性, 使人人重视评价, 自觉提高工作质量。

二、制度措施兼备可操作性特征

首先, 评价指标体系作为一项评价考核制度, 要求其科学性与可操作性相统一。评价指标体系的建立要符合学校的教学规律和特点, 要能准确反映评价对象的基本特征、现实过程中的实际水平和效果, 各项指标要有明确的内涵。要抓住主要矛盾, 既要保证指标体系的完整性, 又要使指标要素尽可能简化和易于操作。其次, 对于涉及其中的其他制度和措施, 也同样需要考量其可操作性。换言之, 从操作的层面上看, 这些制度和措施应同时兼备可操作性和导向性, 避免各弹各的曲、各唱各的调。

三、反馈机制应具备时效性特征

指标体系层次分明、各个要素的子系统指标以及各个子系统分解后的指标因素的逻辑关系清晰明了, 是建立教学质量评价指标体系的前提。鉴于教学质量评价指标体系建立的初衷, 其反馈机制尤为重要。例如, 听课后的及时反馈, 旨在进一步提升教师的教学水平;教学条件检查的反馈, 目的在于尽快得到重视和迅速得到改善等等。因此, 无论是子系统还是大系统, 均存在有“逐级反馈”或“闭合反馈”等反馈形式。反馈的时效性——即反馈周期是反映教学质量评价指标体系“成熟度”和“务实性”的重要标志之一。

四、点面结合, 重点突出的特征

教学质量评价的最终目的是为了规范各项教学活动, 促使教育教学质量的提高。因此, 评价指标体系不仅是评价教师个体的教学活动、教学质量的标准, 更要成为教师教学工作的努力方向。同时, 评价指标体系还应涵盖院系领导及有关职能部门, 考核其在搭建平台、关注教学, 经费投入、改善条件, 师资培训、优化结构, 校企合作、基地建设, 科学研究、教育教改等方面的所作所为。避免形成以教师量化考核为主体的局部考核体系引发教师的群体抵触与对立, 从而形成人人肩上有担子、个个心中有教学的和谐局面, 真正发挥教学质量评价指标体系的导向作用。

五、指标落实与奖罚分明的特征

纵观许多院校的教学质量评价指标体系, 其共同点是往往因教师的计时计件工作性质而加大对此类群体的考核, 缘由无非是因其简单易行, 便于操作。从而弱化了对其他相关群体指标的有效考核, 导致兑现的层次感模糊。这样无形中使该体系的科学性、导向性等原则大打折扣。

对非专任教师群体考核的弹性和空间大, 一方面, 映射出这些群体工作量和性的确定欠科学、欠合理;另一方面, 映射出整体推进学校工作中的薄弱环节所在, 难免会引发群体间的心理失衡。

教学质量评价具有很强的激励作用, 评价的结果能在一定程度上刺激并激发被评价者的竞争意识。在学生方面, 可激励学生自觉学习, 加强学风方面的建设;在教师方面, 评价结果与教师的晋升职称、聘任、评先、年终考评、进修学习联系起来, 可激励每一个被评价教师规范自己的行为, 促使被评价教师的教学活动更加符合教学质量目标的要求。加强对行政管理部门的考核与评价, 有利于增强工作的计划性, 提升其责任意识、创新意识和服务意识。这一特征是该体系生命力之所在。

六、与时俱进、螺旋上升的特征

教育是一个系统工程。所谓与时俱进, 是指在自身系统内, 按照学校属性突出其特点或特色。211院校建设和考量应与普通本科院校有所不同, 职业院校更应当与普通本科院校的侧重不同。职业院校的建设重点抓住教育部16号文件精神的要求, 总体凸显“以服务为宗旨, 以就业为导向, 培养高技能型应用人才”的主线。重点考核“双师型”队伍建设、实验实训条件建设、校企合作条件下的教学模式改革等等。所谓螺旋上升, 是强调应随着科学技术的发展、企业文化的变迁、教育对象的变化, 教学质量评价指标体系的内容和方法、目标和效果等方面应不断进行改革。所以其评价指标必须是动态的和发展的, 切忌不切合校情的信手拈来和墨守成规的一成不变。

七、结束语

1.教学质量评价指标体系是学校教学管理的重要文件, 应不失其科学性与严肃性。上述六个特征笔者以为是基本的特征属性。

2.高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型, 肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命, 在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。其教育过程的实现, 已远非教师个体行为所能及。注重涵盖面和操作性是构建职业院校教学质量评价体系的必然要求。

3.因评价对象不同而划分评价主体, 避免胡子眉毛一把抓。教师的评价考核以其教学计划和任务完成质量为重点, 以系部为中心组织实施;管理和后勤部门考核评价则以工作计划落实效果为重点, 以教务处 (督导室) 为中心组织实施, 应当是评价过程实现的最佳模式。

摘要：教学质量评价指标体系是对整个教学过程各方面、各环节进行的全面的价值判断, 是教育管理全过程的有机组成部分。除遵循:导向性、科学性、可行性、层次性、代表性、动态性等原则外, 其量化指标获取的应具备客观性特征、制度措施兼备可操作性特征、反馈机制应具备时效性特征、点面结合与重点突出的特征、指标落实与奖罚分明的特征、与时俱进和螺旋上升的特征。

关键词：教学质量,评价指标体系,特征,研究

参考文献

[1]王金民, 等.课堂教学质量监控系统的研究与实践[J].中国高等教育评估, 1998, (1) .

[2]王林.高等职业教育教师教学质量评价的理性思考[J].有色金属高教研究, 2001, (3) .

[3]赵居礼.论高职高专教育教学评价观念的转变[J].世界职业技术教育, 2001, (1) .

[4]红学等.高职教育质量的构建机制与保障体系谈[M].北京:高等教育出版社, 1999.

教学评价指标体系 篇5

（讨论稿）

教研室“发展性课堂教学评价研究工作小组” 执笔：林淑媛 2003.12.29

建立评价指标体系，既是评价工作的基础，又是评价工作的核心，假若没有指标体系，评价工作就会无从入手，人们就不清楚评什么，不评什么，应该重视什么，忽略什么。所谓指标，指的就是被评价的因素，而被评价的全部因素的集合便是评价的指标体系，一般包括评价的项目（指标）及评价的要点（标准），以及各项指标的权重系统与标准的文字描述。广义的评价指标体系还包括评价的方法、技术及其有关说明。

一、发展性课堂教学评价指标体系建立的原则 1．充分体现发展性评价特征的原则

发展性课堂教学评价是在实施新课程的背景下推出的，是以促进学生发展为宗旨，注重发挥教学评价促进教师提高、改进教学的功能，而淡化甄别与选拔。发展性课堂教学评价具有注重教学过程、强调质性评价，提倡评价目标与主体多元，强调参与与互动，关注个体差异等特征，因此，在建立发展性课堂教学评价指标体系过程中必须体现发展性教学评价的理念与观点，按此建立起来的评价指标体系不仅是评价者评课的依据，而且是被评价者不断转变教学思想、改进教学方法、规范教学行为的参照物，具有导向性。2．突出重点的原则

课堂教学是一个多要素组成的复杂系统，又是一个动态、多变的认识与实践过程，评价很难全部反映这个过程的诸多因素及所有情况，因此，设计评价指标体系时要着眼于教学全过程，又不可能面面俱到，应以发展性教学评价的理念，根据新课程标准的具体要求来设计评价项目与要素，抓住主要矛盾，突出评价重点，反映教学活动的实质性倾向。3．独立性原则

这也是对评价指标体系建立的科学性追求，既从事物的某一个分类基准出发，分解要素项目，各项指标之间互不相容，每个指标都独立地提供信息，不能有重叠关系，避免冗余指标的干扰，保证评价的信度与效度。

4．可测性原则

评价是通过指标体系来判断既定教学目标的达到度，因此评价指标体系应是目标的具体化、行为化，其表述语言要具有可操作性、评价项目和要素是可观察、可感受、可测定、可评价的，语言要简洁、准确、便于操作。

5．共性与个性相结合的原则

发展性课堂教学评价指标体系是对广大教师课堂教学的基本要求，具有普遍意义，对教学活动和教学

效果的评价具有一致的标准。但是由于教学活动诸要素的多变性及活动方式的多样性，教师的个性、特长也是千差万别，从这个意义上讲，用一把固定的尺子去衡量个性不同的教师或发生非预设性的课堂教学活动状态是有困难的；课堂教学既有共性、有规范，同时也有个性、有创新、有特色，因此，课堂评价指标体系中要为教师的个性化教学、形成个体的教学风格留有空间和余地。

二、发展性课堂教学评价指数体系的结构与类型

看到五花八门的课堂教学评价指标体系不由得让人眼花缭乱。之所以有形式各异、丰富多彩的课堂教学评价指标体系存在，是因为教学活动，作为人类一种社会实践活动，可以从不同角度去研究它，可以是教学论的，也可以是社会学的；可以是课程论的，也可以是审美学的、生态学的、信息学的；另外，由于评价活动的目的、内容、要求、对象的不同，便可以根据需要，从不同方面设计出各种各样的评价表：可以是综合的，也可以是单项的；可以是通用的，也可以是专用的，可以是教师用的，也可以是上级部门、领导机构、专家用的；还可以是家长用的、学生用的……但是，繁杂并不等于无规律可循，我们可以从以下两个方面进行分析。

（一）从评价指标设计的依据看

1．根据课堂教学活动的组成要素构成评价项目（要素评价）。

尽管对于课堂教学活动的组成要素有不同的说法，但其中基本要素仍为大家所认同。吴也显教授认为：教学活动构成要素包括教师、学生、课程（教学内容）、条件四个方面；李秉德、李定仁教授认为应该包括学生、目的、方法、环境、反馈、教师七大要素；更有普遍性的观点则认为，教学活动的组成要素主要是教师、学生、学习内容、教学方法与手段；也有人更具体地将教学活动的构成要素进一步划分，把“目的”、“内容”、“方法”划为静态的教学要素，把“准备”、“实施”、“反思”列为动态的教学环节，把“教师”要素具体为“教学素质”，把“学生”要素具体为“学习效果”等等。不管教学活动多么丰富多彩，不管课堂教学评价指标体系怎样花样翻新，它终究离不开教学活动的诸多要素，只是不同取舍与处理而已。2．根据教学活动发生发展的程序设计评价项目（流程评价）

课堂教学是一个“准备--实施--目标达成”的完整过程，教师的教学活动也就是“教学设计（备课）--课堂实施（上课）--辅导与反馈（反思）”的连续过程。因此，课堂教学评价既然是对教学活动的价值判断，就不仅仅是评价“上课”这一个中心环节，还要分析其课前的准备、教学的条件以及课后的认识与反思，观测教学目标的达成情况。因此，这些也成为了课堂教学评价指标体系中不可或缺的组成部分，设计者也以不同的方式去表现这个完整的、持续不断的过程。

3．根据学习者的变化效果来设计指标项目（效果评价）

课堂教学是为学生的学习设计所，是为学生的发展服务的，同时，学生也是构成教学活动的最生动、最活跃的要素。教学活动目标的达成，要在学生身上有所体现，学生在教学活动中身心发生的变化（发展）便是衡量课堂教学有效性的依据。学生身心变化可以表现在很多方面，新课程提出的“三维目标”应是其具体要求，尽管学生身心发展过程中有显性素质，也有隐性素质，有马上可观测到的，也有需长时间积累才显现的，而且个体素质的形成与发展又会呈现差异性特征，但是，我们仍可以从学生在学习活动中表现出来的行为、倾向中，以专业的方式去评价它的水平与性质。因此，从学习效果方面，把人在学习过程中所呈现出来的素质进行分解，也可以确定出一个课堂教学的评价指标体系。

（二）从评价表设计的侧重点看 1．以评“教”为主的

例 ①广州市教研室课堂教学评价表

②“创新杯”课堂教学评价表 2．以评“学”为主的

例：小学语文学习状态评价表 3．从教与学两个方面入手

例：①昆明市中小学课堂教学评价表

②海珠实小“课堂教学评价表

③”协和杯“课堂教学评价表

（三）cipp评价模式的内涵

背景评价 输入评价 过程评价 成果评价

三、我室”发展性课堂教学评价表“的设想

（一）思路

思路之一：修正原评价表，更换、补充二级指标体系中的内容及其它方面

思路之二：以时间为度，建立一个新的评价指标体系

思路之三：建立一个综合型的、通用的纵横结合、动静结合的主体交叉的课堂教学评价模型

思路之四：在设计一个通用的评价体系之外再设计若干专项、专科、专用的课堂教学评价体系

案例1．2．3．4．

（二）我室发展性课堂教学评价表的整体、结构

1．基本情况：①学校、班级、学生人数；执教者姓名、年龄、职称、学历、教龄；学科、课题、第几课时、总课时

②听课人、听课时间、所在部门 2．指标体系（项目、要点、等级）3．加分项目及其它 4．评语

5．教师自评、同行评、学生评价的要点（也可以另设问卷或访谈提纲）

例：①教师访谈提纲

②学生调查表

③教师自我评价表

④（英）课堂听课自我评价表

四、发展性课堂教学评价方法与技术 1．收集评价信息的方法

收集评价信息的目的是为正确开展评价活动提供事实依据，只有充分地收集到一堂课的各种信息，才能准确评价这节课的质量。

方法之一：课堂观察/听课记录法

听课是收集课堂评价信息最直接、最可靠、最主要的方式。评课者只有亲临课堂教学现场，才能完整地了解一节课的发生、发展的结果，才能为评价的理性分析奠定真实的感性认识基础。但是，听好一节课并不是容易的，它需要以下几个基本条件：（1）听课者的专业水平，对教学活动规律的把握，对当前课堂教学改革趋势的了解，对新理念的掌握，以及对学科、课型等方面的整体把握等方面，这应该是一个非常重要的条件。可谓”外行看热闹，内行看门道“。（2）明确本次听课的目的，对观察指标标准的全面把握以此实现彼此的价值认同。此外，作为课堂教学的一些基本常规是听课不可忽视的评课指标，有时也要根据每次听课的重点来确定听课评课的侧重点。比如，某次听课主要是围绕教师组织学生主动参与学习活动为侧重点的话，就可以从以下方面入手：即教师教学目标是否转化为学生的学习目标，教师是否创设了有利于学生学习的教学民主氛围，教师是否提出了有利于学生积极思维的问题，教师是否组织了多种形式的活动让学生广泛参与，学生参与活动的时间是多少，学生参与活动的频率怎样，学生参与活动的实际效果如何……评课者就要把这些问题转化为本次听课观察的重要指标，或在原有通用评价表的基础上进行变式设计；（3）尽可能对所听课、评课的学校、教师、学生、教学内容有较全面的了解，把这些听课、评课的背景条件作为评课的基础和依据。

方法之二，录像评价法

步骤：

（1）准备工作。包括对环境、设备、条件的了解，还包括与执教者的交流、征求被评者的意见、尊重被评者的决定。

（2）课堂实录。

（3）对课后讨论与访谈的实录。

（4）把录像内容转化为文字。

方法之三，问卷调查

举例：

（1）课堂听课自我评价表（教师用）

（2）课堂教学调查表（学生用）

2．评价信息的整理和分析

就是如何把比较分散、凌乱的听课信息进行整理、使之条理化，去粗取精，进行概括分析。这项工作可以从两个方面去进行：

（1）状态分析--是对受评的课堂教学所呈现的状态进行分析，目的是认清它的性质和程度。首先应是特征的分析，即是根据评价指标体系，对这堂课各相关方面的表现所具有的特征逐一进行剖析。这种分析一般来说都较为具体、全面，针对性强，使人们对评价对象的状况一目了然。通过这种分析，可以清楚地认识到一节课的优势与不足，以及需要改进的方面。这些是对一节课做出正确价值判断的必要前提。

（2）比较分析--目的是判断评价对象在群体中的相对水平或判断被评对象自身的发展趋势与成长变化轨迹，这种分析可以帮助评价对象看到自己优势，增强信心也可以找出差距，不断激励自己上进。

（3）总体分析--是对一堂课的整体表现情况所进行的概括性判断。使人们迅速把握评价对象与评价标准之间的距离，掌握其所处的水平位置。

（4）原因分析--是在判断评价对象所取得的成绩和问题以后，为进一步巩固正确的认识、态度和行为，改正不足之处，需要对各种分析结果的原因进行分析，并针对主、客观原因提出相应的改进对策措施。3．评价结果的反馈与矫正

通过对评价信息的分析和整理，评价者为所听课的质量状态做出了价值判断，而且这种判断是建立在评价者与被评价者充分讨论、协商、认同的基础之上，然后将这种判断结果反馈给受评教师或相关人员。反馈的形式有

①评价量表评定

②座谈会

③个别交谈 ④书信、电话、通讯交换

反馈意见应注意尽量具体，有理有据，不空洞，不说教，不似是而非，容易让人理解与接受。

另外，交换意见充分尊重被评者的感受、意见，以民主、平等的态度对待教师，并且多以正面鼓励为主，从发展的眼光对待教师，谈话既要观点明确，又要留有余地。

五、发展性课堂教学评价体系形成步骤 1．学习相关理论

2．分析国内外有关课堂教学评估体系方案 3．成立制定评价方案核心小组 4．制定草案 5．征求意见

①预试 ②座谈会 ③个别访问 ④发问卷 6．修订草案 7．试行

（五）发展性课堂教学评价的方法与技术 1．评价信息的收集

收集评价信息的目的是为正确开展评价活动提供事实依据，只有充分地收集到一堂课的各种信息，才能准确评价这节课的质量。

方法之一：课堂观察/听课记录法

听课是收集课堂评价信息最直接、最可靠、最主要的方式。评课者只有亲临课堂教学现场，才能完整地了解一节课的发生、发展的过程，才能为评价的理性分析奠定真实的感性认识基础。但是，听好一节课并不是容易的，它需要以下几个基本条件：（1）听课者的专业水平，对教学活动规律的把握，对当前课堂教学改革趋势的了解，对新理念的掌握，以及对学科、课型等方面的整体把握等方面，这应该是一个非常重要的条件。可谓”外行看热闹，内行看门道“。（2）明确本次听课的目的，对观察指标标准的全面把握以此实现彼此的价值认同。此外，作为课堂教学的一些基本常规是听课不可忽视的评课指标，有时也要根据每次听课的重点来确定听课评课的侧重点。比如，某次听课主要是围绕教师组织学生主动参与学习活动为侧重点的话，就可以从以下方面入手：即教师教学目标是否转化为学生的学习目标，教师是否创设了有利于学生学习的教学民主氛围，教师是否提出了有利于学生积极思维的问题，教师是否组织了多种形式的活动让学生广泛参与，学生参与活动的时间是多少，学生参与活动的频率怎样，学生参与活动的实际效果如何……评课者就要把这些问题转化为本次听课观察的重要指标，或在原有通用评价表的基础上进行变式设计；（3）尽可能对所听课、评课的学校、教师、学生、教学内容有较全面的了解，把这些听课、评课的背景条件作为评课的基础和依据。

方法之二，录像法

随着教育技术的发展，录像已成为广泛应用的收集课堂信息的方法和技术，录像评价一般包括四个基本步骤：

（1）准备工作。包括对环境、设备、条件的了解，还包括与执教者的交流、征求被评者的意见、尊重被评者的决定。

（2）课堂记实。课堂录像要反映每节课的全部，并随教学活动的展开重点移动镜头，录下有价值的细节。

（3）对课后讨论与访谈的实录。

（4）把录像内容转化为文字。

方法之三，问卷调查与访谈法

听课记录和录像是听课者直接深入到课堂去收集即时信息，为了更全面、更客观地分析课堂教学效果，还需要了解与课堂教学过程相关的情况，执教者的自我反思性评价及学生的反馈意见，因此要通过调查问卷或者访谈的方法收集各方面的信息。

（1）向教师了解相关情况。诸如教师的教学设计思路教学内容前后的联系，教师与学生基本情况教学条件与背景等等。

（2）教师自我评价信息。包括教师对自己教学过程与效果的整体估计，对某一环节、某一教学手段或某一突出问题的认识与态度，以及对本节的成功之处、不足之处的确认与原因分析等等。

（3）学生反馈信息。主要是学生通过此节课学习后的个人感受、认识和意见等，包括对授课内容的掌握，自己参与学习活动的心理状态、兴趣与欲望，获得的收益与变化，以及对教学活动的改进意见等等。

调查与访谈可事先设计好问卷或提纲，让教师和学生当时填写，也可以将主要问题存于心中，与老师和学生面对面交谈，同时简要记下相关信息，也可以直接用录像和录下整个访谈过程。2．评价信息的整理、统计与分析

整理听课记录的主要任务有两上：一是理清课堂教学结构和思路，就是把比较分散、凌乱的听课信息进行整理，使之条理化，去粗取精，进行概括分析；二是把重要的细节补充完整，把课堂上记录下的符号或关键词展开，防止有价值的信息丢失。

课堂评价信息的分析包括定量与定性两个方面。定量包括对课堂评价指标的量化与整节课的积分统计。某项评价指标的量化一般观察记录听课难于统计，由于录像可以反复观察，可以记录下某一过程或细节的时间或频次，比如：学生参与活动的时间，回答问题的频次，教师纠正错误的频次等等；对于一节课的积分式评定，比较常用的是按项目赋分，每一项目又从高到低依次划分出等级，由”优-差“一般分为四级至五级。最后累加各项得分，再按”优“、”良“、”中“、”合格“、”不合格“确定一个等级，即将分数转化为等级。积分式评定结果还可以用”建议型“来表示，这是一种侧重于面向未来提建议。例如，可以表述为”很赞成“"同意”“一般”“不满意”“反对”等等。

质性评价侧重于对现象本质的分析、运用描述性语言，在对信息进行综合分析的基础上给出价值判断意见。一般用“评语”形式出现。对课堂评价信息的分析主要包括对课堂教学所呈现状态的分析、评价对象在群体中相对水平或被评对象自身发展趋势与成长变化的分析，对一节整体表现所进行的概括性判断，以及对各种分析结果的原因进行分析等等。3．评价结果的反馈

通过对评价信息的分析和整理，评价者对所听课的状态质量和做出了价值判断，而且这种判断是建立在评价者与被评价者充分讨论、协商、认同的基础之上，然后将这种判断结果反馈给受评教师或相关人员。反馈的形式有：①评价量表评定②座谈会③个别交谈④书信、电话、通讯交换。

教学评价指标体系 篇6

关键词：高中信息技术；教学评价；网络平台

众所周知，信息技术在当今社会发展中起着举足轻重的作用。而信息技术学科在学生的整个学习成长过程中也必将发挥其特有的功能。因此信息技术的评价体系应适应信息技术教育的总要求，同时要将评价作为一个过程贯穿于整个信息技术教学过程中。

一、高中信息技术教学评价现状

评价是高中信息技术教学的必要部分，对信息技术的学习具有导向作用。应围绕高中信息技术课程标准规定的培养目标评价教与学，激发学生学习、应用信息技术的兴趣，帮助学生逐步提高信息素养，发挥评价对教学、学习的诊断、激励和促进作用。目前高中信息技术教学评价现状还存在着不少问题。

信息技术课程教师面对的是教学时间少，教学班级多，学生人数多的现实问题，所以很多教师在教学过程中只能处于应付的状态，对于如何在教学的过程中融入过程性评价还没有一个清晰的认识，不知道该如何结合实际，设计一个评价任务，综合地考查学生的能力，也不知道该如何利用评价来促进教学开展。

许多教师对于如何设计一个符合评价任务的量感到困难，所以在评价时大部分教师用主观的观念来评价学生。

解决以上这些问题，不仅仅要依靠广大教师开展严谨的实践研究，还需要利用先进的信息技术工具辅助教师进行教学评价，信息技术在编制评价题目、实施和管理评价过程、汇总分析评价结果等方面都具有潜力，合理利用信息技术辅助信息技术课程评价，可以提高评价的效率和效果。

二、评价网络平台的功能及模块

1．网络平台的功能

本平台是基于WEB的B/S结构的网络平台，是以满足高中信息技术课程教学的实际需要为出发点，以提供给师生良好的协作学习环境为基本思路，以方便实用为根本目标的系统。

2．平台模块

本研究开发的网络平台的功能模块结构如下图所示：

（1）学生用户模块。学生用户模块是“网络平台”的主要组成部分，由于信息技术课程的特殊性，要了解学生的课程学习掌握情况，就要求教师从学习方式上引导学生从“授受式学习”到“探究式学习”的转变。所以在学生用户模块中首先要为每个学生建立一个个人电子档案袋，其他的相关教学活动将以此为基础展开。

（2）教师用户模块。该模块是“网络平台”的另一个主要组成部分，充分体现了教师的主导作用和为学生的发展而服务的思想。

（3）系统管理模块。系统管理模块是“网络平台”的辅助功能部分，除了必要的基本操作以外，主要是完成对教师和班级的相关管理工作，以及增加系统的安全性，即数据备份与恢复。

3．网络平台结构体系

鉴于多层体系结构的诸多优势，本网络平台开发采用了以下三层结构体系：

（1）客户端应用层将用户要求的服务传达给业务逻辑层来进行相关的分析处理，并查询业务逻辑层的处理结果，经转化、处理后返回给用户。

（2）业务逻辑层是上下两层的纽带，它建立实际的数据库连接，根据用户的请求生成SQL语句检索或更新数据库，并把结果返回给客户端。

（3）数据库层实现数据的定义、维护、访问、更新以及管理，并响应业务逻辑层的数据请求。

中小学信息技术教育是一项面向未来的现代化教育，信息技术教学评价是推进信息技术素质教育教学改革的关键环节。但是我们通过问卷调查、访谈、课堂调研等多种方式发现信息技术课程的教学评价却是中小学信息技术课程的一个薄弱环节，本文力图探索表现性评价在中小学信息技术教学中的应用思路与策略，以更好地推进我国中小学信息技术教育。

参考文献：

［1］武法提.网络教育应用［M］.北京：高等教育出版社，2003:35-52.

［2］教育部.普通高中技术课程标准（实验）［M］.北京:人民教育出版社，2003：42-48.

［3］苗逢春.信息技术教育评价：理念与实施［M］.北京：高等教育出版社，2003：111.

（作者单位 江苏省沭阳县建陵中学）

教学评价指标体系 篇7

高校扩招以来, 高等职业教育“规模扩大与质量保证”已成为社会各界人士关注的热门话题。教学质量作为学校的生命线, 关系到高职院校的生存与发展, 而教学质量的高低与教师教学能力有着密不可分的关系, 如何科学评价教师的教学能力已成为迫在眉睫的问题。

(一) 检验教学效果

高职教育已成为培养应用型、技能型人才的主导力量, 新形势下社会对人才提出了更高的要求, 尤其是大学生的专业能力、方法能力、社会能力等职业能力受到企业普遍关注。学生职业能力的高低反映出学校教学质量的好坏, 而教学质量又与教师教学能力密不可分。教师的教学能力如何, 学生是否掌握了基本理论知识和职业技能, 教学目标、教学任务是否得以实现等都必须通过教学能力评价加以考核验证, 而检验和判定教学效果, 评价教师教学能力, 是了解教学状况, 提高学校办学质量的必由之路。

(二) 诊断教学问题

教学诊断是教师教学能力评价的又一重要指标。通过教学能力评价, 教师可以发现教学工作中存在的问题:教师职业道德是否良好;工作方法与工作思路是否正确;教学目标和教学设计是否合理;教学方法与手段运用是否得当;课堂教学是否促进学生健康成长等。同时还能了解学生学习状况及存在的问题, 找出造成学生学习困难的原因, 从而调整教学策略, 有针对性地解决教学中存在的各种问题。

(三) 提供反馈信息

实践表明, 教师教学能力评价的结果, 为教师及时检测和评估教学效果提供了大量反馈信息。通过评价信息反馈结果, 教师可以清楚地了解学生对理论知识和实践技能的掌握程度以及自身教学效果的好坏。一般情况下, 优秀的评价能够激发教师的工作热情, 提高其工作积极性, 进一步提高教学能力和水平;否定的评价往往会使教师认识到自身的不足, 找出差距及其“症结”之所在, 以便教师在今后的教学工作中“对症下药”, 及时矫正。

(四) 调控教学进程

调控教学进程及优化课堂教学结构, 是教师教学评价的多种功能和作用的综合表现, 它建立在对教学效果的检验、教学问题的诊断和大量反馈信息等基础上, 主要表现为对教学思路、教学目标的调整;教学进度计划的改变;教学方法和手段的改革与创新;教学内容的设计整合及教学环境的改善;科研问题的加强以及实际能力的培养等。实际上, 科学地调节控制教学进程, 使之向着预定的教学方向和目标前进, 正是评价教学能力追求的目的。

(五) 增强进取精神

教师教学能力体系的建立和教学质量评价的开展, 在一定程度上深化了教学内容、教学方法和教学手段的改革, 这一方面增强广大教师的质量意识、进取精神和危机感, 另一方面有助于教师找到自己与教学目标及他人的差距, 树立起良好的教育观, 从而不断加强现代教育理论的学习, 改进教学方法, 加强科学研究, 强化实践教学能力, 提高教学水平, 为社会输送高素质、高技能的应用型人才。

二、高职教师教学能力评价的现状

为了开展“高职院校教师教学能力评价指标体系与评价方法研究”的科研课题, 课题组教师选择性地走访了多所高职院校, 通过对其教学质量的考核评价内容、评价方法和考核指标的调查研究发现, 目前, 绝大多数高职院校依然采用传统的教学质量评价方法, 具体情况如下:

(一) 教学评价内容依然以课堂教学为主

一直以来, 课堂教学评价是教学管理的重要措施之一, 在教学管理中起着导向与教学质量监控的作用, 是推动和促进教学质量不断提高的重要保证。课堂教学评价主要包括教学目标、内容、理念、策略、过程、能力及教学效果等七个方面。但多数院校对课堂教学效果的评价方式仅限于“考试成绩”, 对学生的“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度、价值观”等职业能力、教师的实践能力、课程开发能力等考核不够, 难以实现高职教育目标。

(二) 采用传统的教学评价方法

多数高职院校还是沿用传统的教学评价方法, 大都采用学生、同行教师、系部领导、教学督导等对教师教学情况的测评。虽然传统评价方法有其自身优势, 但存在着评价方法单一、评价方式及内容不合理等缺陷。随着校企合作人才培养模式的改革与发展, 教学活动的主体发生很大变化, 校内外实习实训基地成为教学活动的重要场所, 教学内容的设计要考虑企业的岗位需求, 教学要突出学生实践能力的培养, 所以, 在评价教学效果时, 不能通过单纯的考试来考核, 应该由教师、实践指导教师、企业专家等综合评价, 只有这样才能真正提高教学质量, 满足社会需求。

三、高职院校教师教学能力的构成

作为高校教师教学能力的源概念, “能力”一词在不同领域具有不同含义。心理学家给出的定义为:能力即为“顺利完成某种活动的个性心理特征”。按此定义可推出高校教师教学能力是指教师为实现教学目标, 顺利从事教学活动所表现的一种心理特征。它由一般能力和特殊能力组成, 一般能力指教学活动所表现的认识能力, 特殊能力指教师从事教学活动的专门能力。对于高等职业院校, 教学组织形式是丰富多彩的, 实践教学是高等职业院校的重要的、基本的教学组织形式, 高等职业教育既要重视理论教学, 又要通过实践性教学环节, 重视对学生专业技能的培养, 以提高学生的专业技术应用能力。

(一) 教育教学能力

高职教师的基本教育教学能力包括教师素养、知识结构和教学技能。

1. 教师素养

教师素养是其从事教学工作的基础, 是决定其教学能力及教学质量的主要因素, 教师素养的高低直接影响教学业绩。一个优秀的教师应该具有高尚的师德修养、健康的心态和过硬的心理素质、规范流畅的语言表达能力及良好的职业素养。

2. 知识结构

高职院校的教师不仅要有广博的专业知识, 还要具有一定的高职教育教学理论知识, 熟悉高职教育教学理念及教育目标, 能够按照高等职业教育的特点开发课程和组织教学, 遵循培养学生职业能力的教学规律, 根据用人单位的岗位需求, 设计教学内容, 实现教学做一体化, 培养和提高学生的职业能力, 满足社会需要。

3. 教学技能

教学技能是教师在教学活动中有效促进大学生学习的活动方式, 它是教师职业个性品格和专业修养外化的表征, 是教学能力的重要标志, 主要包括制订教学计划、撰写教案、熟练运用教学方法与手段、了解教学对象等教学设计技能;组织教学、运用教学语言、讲授、总结等课堂教学技能;教学指导、教学评价、教学研究技能等。

(二) 课程开发建设能力

高等职业教育的课程开发, 要符合高技能人才培养目标和企业职业岗位 (群) 的任职要求, 教师在开发课程时, 要有与行业企业合作进行课程开发与设计的能力, 以保证课程建设对学生职业能力培养有促进作用, 同时高职教师还要有企业工作经历及主持建设或参与建设精品课的能力。

(三) 课程资源开发及利用能力

课程资源是指根据课程标准所开发的各种教学材料以及教学过程中可以利用的各种资源、工具和场所, 主要有实践教学材料、音像制品、计算机软件及互联网、图书馆以及报纸、杂志、广播、电视等。教师在教学过程中要充分利用各种教学资源, 根据教育教学规律和学生发展规律对其进行分析、加工和整理, 并渗透到教学之中, 激发学生的学习兴趣, 提高学生的实践能力。

(四) 实践教学能力

高职院校的专任教师要具备“双师”素质, 既要有扎实的理论基础, 又要有较强的实践教学能力;能开展项目导向教学, 既有设计及完成项目的能力, 又具备设计和指导学生技能大赛的能力。

(五) 教学科研能力

高职教师一方面要对自身教学观和教学行为进行研究和调整, 创造性地选择不同的教学内容、教学策略, 以适应社会和市场的需求;另一方面, 还要对高职教育理论、教学改革、教学策略等进行分析、研究、探索和总结, 具有承担课题, 发表论文论著的科研能力。

(六) 社会服务能力

“市场需求导向”和“就业导向”是高职教育的基本理念, 要求教师具有深入社会调查研究、分析总结以及作出调整的能力, 与行业企业合作进行基于工作过程的课程开发与设计的能力, 参与校企合作或相关专业技术服务项目, 并在行业企业产生影响。这些指标都充分说明了高职院校教师必须具有一定的面向社会的能力。

四、高职教师教学能力指标体系

为了改革传统的教学评价方式, 从高职教育理念出发, 破旧立新, 把学生从被动受教育的困境中解放出来, 树立全面发展的人才质量观, 着眼于学生的长远发展要求, 强化教学评价的导向作用, 建立一个较为完整、较为科学的教师教学能力评价体系和评价标准。课题组在广泛征求院级领导、教学督导、同行教师和主管部门领导意见的基础上, 构建了包括7个一级指标和49个二级指标的高职教师教学能力评价体系, 根据各项指标在教学质量中的作用及需导向力度分别赋予不同的权重 (见表1) 。

评价体系以教师个体作为被评价对象, 必然在整体评价上要特别注重教师个人的基本素养、教学能力及工作业绩等, 但教师在教学工作中所取得的成绩是师资团队共同努力的结晶。因此, 评价体系一定要倡导教师团结合作的精神, 共同努力, 共同提高, 促进学院的快速发展。

参考文献

[1]叶奕乾, 等.普通心理学[M].上海:华东师范大学出版社, 2000:586.

[2]张翔.论高职院校教师教育教学能力的构成与培养[J].柳州职业技术学院学报, 2008, (6) .

[3]邢清泉.教学能力探讨[J].课程教材教法, 1986, (3) :35-37.

教学评价指标体系 篇8

(1) 评价方式注重以课程整体教学评价统摄随机抽样听课评价。随机抽样听课的方式以其操作简便的特点在高校课堂教学质量评价中被普遍采用, 但由于一门课每次课堂教学的内容和方式都不会相同, 这种评价方式显然缺乏科学性和合理性。因此, 对教师课堂教学质量的完整而真实的评价需要靠课程整体教学评价来完成。课程整体教学评价是对一门课程的整个教学过程的评价, 它包括对课程整体教学设计和单元教学设计两方面的评价。具体地说, 是对整体或单元教学目标的确定、教学内容的选择与安排、教学方法设计、考核方式选取等的评价, 它能够全面、深入、真实地再现教学理念、教学过程与评价对象。对课程整体教学评价可采用调阅课程标准、教学进度计划表和教学方案等教学设计文件的方法, 还可以采取座谈或说课的方式。当然, 课程整体教学评价的方法费时费力, 评价结论的一致性也相对较差。因此, 在实际教学中, 应将课程整体教学评价和随机抽样听课评价有机结合起来, 以课程整体教学评价统摄随机抽样听课评价。

(2) 评价内容注重教师的教学能力, 更注重学生的学习状态和学习效果。之前, 高校的教学评价内容大多集中在对教师授课的评价上, 似乎只要教师讲得好, 教学效果就好。随着人才培养方向的变化, 许多学校认识到, 教学效果好不好, 重要的是看学生的学习状态和学习效果好不好, 看学生是否真正具备了职业素质和职业能力。因此, 课堂教学质量评价应转变为重视教师的教学能力、教师对学生的了解与关注、教师能否调动学生学习和动手操练的积极性、教师的实践示范和指导能力、教师对学生的可持续发展能力的培养, 以及学生在课堂教学中职业能力的获得等等, 此外, 课堂教学质量评价还应关注教师教学是否采用先进的职业教育教学方法, 如项目课程教学方法、行动导向教学方法等。

(3) 评价是为了提升教育教学质量, 促进教师的教育教学能力的发展。每个学校都希望通过课堂教学质量评价给学生和教师带来积极的正面影响, 但在实际操作过程中却没有充分发挥评价的反思和改进功能, 常常过分强调评价的鉴定功能, 仅仅把评价结果作为考核教师工作业绩、工作能力的方法, 甚至因为评价过程的机械性严重打击了教师积极投身课程改革的积极性, 阻碍了高校教学改革的进程。为此, 课堂教学质量评价一定要注重发挥评价的改进、激励、反馈与发展功能, 关注教师发展过程中的每一个进步, 以利于教师的可持续发展和教学质量的不断提升。

(4) 要充分发挥多元评价主体的作用。综合运用多元评价才能比较全面真实地反映课堂教学实际, 有利于提高评价的客观性、真实性和准确性。许多高校都很关注评价主体的多元化, 参与评价人员涉及领导、督导、同行、学生、教师本人, 甚至企业专家。但多元化评价因其操作复杂并没能真正发挥评价的综合功能, 其中除督导评价和学生评价因为有相应的操作程序和管理机制能正常运行外, 其他评价由于种种原因大都流于形式或偶尔为之。学生评价因为多重需求与兴趣的满足, 评价往往比较片面, 难以发挥对教学的积极促进作用。所以, 研究有效实施多元评价的途径是非常有必要和有意义的。

2 课堂教学质量评价体系的构建

(1) 评价管理体系。评价管理体系是评价得以有效实施的保证。学校应有相应的管理部门负责督察, 各院系成立教学质量评价委员会, 委员会可由学校管理部门的领导或专家、院系领导、院系督导、资深专业教师、外聘行业或企业专家和学生代表等组成。委员会的重要职责是对教学质量进行监督和组织实施, 以及专业课程评价、课堂教学质量评价。各院系委员会应在统一的评价理念指导下根据课程内容和性质来确定课堂教学质量评价方案, 并做到从评价组织到动态数据采集、数据分析、结果反馈以及对发现问题的整改都应严密把关, 精心实施。委员会对院系和学校负责, 定期向院系以及学校管理部门汇报工作。

(2) 评价指标体系。高校课堂教学质量评价指标应多方位、多层次, 力求真实准确地反映教师的工作全貌。指标体系的设计要充分考虑高职教育在教学内容、教学基本环节、师生关系、教学效果上所具有的独特规律, 既要符合当前高校教育教学的普遍规律和职业能力导向, 又要针对不同专业的特点与课程性质设计不同的指标量表。评价指标设计还应考虑多元评价的关注角度, 平衡不同主体的关注点, 根据不同的评价主体和评价对象选择适当的指标, 并根据具体评价情况考虑各级指标的权重分配。课堂教学质量评价指标体系原则上应包含课程整体教学设计和课堂教学两个方面。课程整体教学设计要体现先进的教育理念: (1) 教学设计文件。依据课程标准和课程特点进行课程整体教学设计;教学进度计划表精心设计, 合理安排;教学方案完整, 教学目标、内容、方法和过程清晰。 (2) 教学设计内容。知识要点、能力要求、教学难点、教学重点清楚;有清晰的教学运行过程设计, “教”和“学”的比例在1∶3到1∶4之间;有效设计“教、学、做”为一体的情境教学方法或应用现代信息技术进行模拟教学的模拟教学方法;突出学生主体, 注重学法指导, 注重能力提升;立足职业岗位和能力需求整合教学内容, 强调实用性和技能性;考核方式灵活、恰当, 符合课程特点。课堂教学要以学生为中心安排教学: (1) 教学目标。突出能力目标, 强调职业素养;目标具体可测量;注重教学改革, 突出学生主体。 (2) 教学内容。内容选择必须适应学生及专业特点, 理论实践一体化培养。 (3) 教学方法。体现课程特色和学生需求, 效果明显;创设教学情境, 激发学生兴趣。 (4) 教学效果。大部分学生学习兴趣浓厚, 参与热情高涨;每个学生都得到相应的发展, 形成相应的知识体系和职业能力。 (5) 教师基本功。具备相应的专业知识和技术水平、职业道德水平以及实践能力;教学过程组织调控能力强, 合理安排时间;语言表达清晰准确, 教态亲切自然;有效使用多媒体和直观教具等教学资源;指导、评价学生得当。

(3) 评价结果反馈与合理运用体系。在课堂教学质量评价中要注意让教师参与评价, 同时, 更要注重评价结果的反馈和合理运用。评价结果不仅要及时反馈, 学校还应为教师改进课堂教学提供帮助和环境支持。同时要把评价结果合理运用到评比、职称评定、晋级晋升、薪酬等教师切身利益上, 形成评价结果反馈与合理运用体系, 以充分发挥教师个人的潜能, 提高评价的激励效果。

教学评价指标体系 篇9

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动, 是对教学活动现实的或潜在的价值做出判断的过程。实践性是职业教育的根本属性之一, 国家示范性院校建设项目实施以来, 广大高等职业教育专家和实践者对实践教学越发重视。但很多院校在实践教学改革取得显著成效的同时, 缺乏对实践教学的科学评价, 我校在长期的教育实践中总结出一套行之有效的实践教学评价指标体系。

2实践教学指标评价体系构建的原则

2.1可操作性与规范性相结合

指标的设置不能过于抽象、模糊, 要便于评价主体通过实际观察进行快速的判断和测度, 具有可操作性; 同时, 评价者主观情绪、评价经验和评价过程中的认知偏差等因素都会影响评价结果, 因此, 要在实践教学评价中设置一定的操作规范, 评价活动要在操作规范的约束下进行, 避免不同评委持同一评价表对同一节课进行评价, 结果却大相径庭的情况发生。

2.2全面性与重点性相结合

评价指标体系应综合、系统地考评教师实践教学授课情况, 指标的全面性会在一定程度上避免评价结果的偏颇和失准, 确保评价的有效性。同时, 指标的权重应依据指标的重要性来确定, 对于特别重要的考核项目要重点进行考察, 设置较高的评价权重。

2.3封闭式与开放式相结合

指标设置中以封闭式指标为主, 但也应该涵盖适度的开放式问题。教学评价的根本目的不单纯是一个终结性评价, 而应该是一种形成性评价, 开放式指标有利于激发评价主体 ( 特别是学生) 的评价兴趣, 更有利于被评价者的教学水平提升。

2.4定性与定量指标相结合

量化指标有利于准确描述教学实践活动的客观状态, 排除评价者主观人为因素的影响; 但对课程、授课教师及教学活动总体上的、模糊的、定性的判断也是必不可少的, 因此也要设置一定的定性指标。同时, 两个类型的评价指标都要有明确的内涵和统计计算分析方法。

2.5通用性与特色性相结合

在评价指标体系中设置一部分通用性指标, 用于考察教师的教学态度等教师基本素质与能力; 又要设置一部分具有实践课程独特性特点的特色性指标。

3实践教学评价指标体系构建过程

3.1问卷设计与指标的确定

通过问卷调查的方式来确定教学评价系统中的指标是公认的方式之一。在问卷调查中, 指标就是在问卷中所设计的由被调查者所一一回答的问题, 这些问题涵盖指标本身和指标的权重。通过文献检索、调查分析、经验总结等方式初步筛选评价指标, 设计 “预测性问卷”, 发放问卷进行预试。

3.2专家咨询及结果分析

调研后对发放的问卷进行回收, 对有效问卷进行统计学的处理与分析, 我们应用SPSS和Matlab对数据的可信度、结构效度和可靠性进行了分析。对于个别指标的修正采用了特尔斐方法进行专家咨询, 经过专家咨询和数据分析确定了实践教学评价指标体系。

3.3指标体系的构建与完善

将一级指标设计为 “教师素质”、 “教学实施”、 “教学效果”、 “总体评价”四个方面, 权重分别为17% 、45% 、18% 和20% 。前三个一级指标均设置封闭式问题, 便于评价者填写问卷, 也利于进行数据的统计和分析。单独设立开放式问题 “总体评价”, 便于获取评价者对评价课程及课堂教学行为的整体印象进行定性分析。构建指标体系见下表。

4高职院校实践教学质量评价指标体系构建的建议

4.1评价内容的职业化

与传统理论教学以考核学生掌握理论知识为主旨不同, 实践教学以培养学生实践技能为核心。在考核中, 应该减弱对考勤、复习、讲授等教学环节完整性的评价, 而加强对以企业技术标准为参考系的实践技能提升情况的评价, 加强对以企业生产管理制度为参考系的实训秩序评价。

4.2评价主体的多元化

常规的教学评价主体往往包括学生、教学管理部门 ( 院系、督导) 、同行教师三个主要评价主体, 实践教学更强调学生实践技能和动手能力的提升, 强调学生的职业素质和职业道德, 强调学生的操作规范和安全意识, 因此, 评价主体应该融入企业生产一线的专家、能手。

4.3评价指标的信度和效度验证

为了提高评价指标体系的信度, 应做好以下几个方面:一是调查内容应该在被调查者的认知和经验范畴内; 二是使用的语言明确具体, 不要过于抽象。效度用于衡量评价是否达到了预期目的的程度, 在指标体系确定之前, 应对其信度和效度进行数理统计分析。

参考文献

[1]教育部.现代职业教育体系建设规划 (2014—2020年) [Z].

教学评价指标体系 篇10

1 医院教学的特点

医院的职能并不仅仅局限于社会服务,教学也是医院机构职能的一部分,从学科发展理论来说,医院教学也是医学发展的主要阵地。医院教学的主要对象为医院内从事与医学有关的各个职位上的员工。医院教学的内容十分丰富,不仅包含了基础医学护理知识,更包含了许多最前沿的医学科学技术。医院教学的特点主要体现在以下几个方面。

首先,医院教学具有一定的社会特性,与学校教育不同,医院里的临床教学都是真实发生的案例。在医院教学过程中,学生接触到的是真正需要得到医学治疗的人群,所担负的社会责任与学校教育中的学习责任是无法相比拟的。在医学教育过程中,学生会接触到各种社会因素,并且会因为这些社会因素影响到教学。

其次,医院教学具有很强的实践性和服务性。医院教学的首要任务是为了进一步提升医疗技术和医疗服务水平,它的核心在于能够更加有效地解决当前的医疗难题。与此同时,医院教学的服务性体现在,教师是在医疗服务实践中对学生进行教学,而学生也是在对患者的服务过程中完成学习任务。

最后,医院教学的教师具有一定的兼职性,医院教学能力是医院自身的医疗研究能力,因此,并不会专门聘用医学教师来进行教课,往往是从医院选择医学经验丰富的医师兼任教师。

2 医院教学能力评价指标体系的构建

医院教学的管理需要建立在对医院教学能力客观评价的基础上,因此,需要建立能够客观全面反映医院教学能力的指标体系,为医院教学管理提供方向。分析医院教学中存在的问题,为建立科学合理的医院教学管理模式提供基础。以下简要介绍医院教学能力评价指标体系构建的过程。

2.1 指标的选取

医院教学能力评价指标的选取至关重要,其选取原则包含以下几个方面。

全面性原则:构建全面性的医院教学能力评价指标,才能够客观反映综合性医院的实际教学能力,在构建过程中,必须注重对“全医院”“全系统”“全过程”的结合考虑。

层次性原则:医院教学能力评价是一个涉及医院管理和医学教育的复杂结构系统,具有较强的系统性、整体性,又具有一定的层次性、综合性,要准确、全面反映其各方面的状况和特征,综合评价必须分层次进行。因此,指标体系不能只考虑某一个层面、某一个因素,而必须系统完整、主次分明、层次清楚、结构清晰。

定性与定量相结合原则:对于能力的评价,其指标的选取要定性与定量相结合,通过定性的指标来控制评价系统的柔性,而定量化的指标通过客观的数据来反映事实。

基于此,医院教学能力评价系统的一级指标包含:教学条件、教学意识、教学现状、教学管理、教学效果;相对应的二级指标包含:医院综合实力、人员结构、教学设施、教学思想等;三级指标包含:医院等级、床位数、教学用房设置等。

2.2 指标权重的确定

指标权重对于评价结果有着重要的影响,目前对于医院教学能力评价指标权重的确定方法主要为层次分析法。所谓层次分析法,是一种用于规划和决策的新方法,它的核心思想在于将复杂问题分解,并形成一个阶梯层次结构,通过相互比较的方式来确定不同因素的相对重要性,继而综合确定影响决策因素的排序。

利用层次分析法来确定医院教学能力评价系统的指标权重的主要流程如下:

建立层次结构—建立判断矩阵—层次单排序—计算组合权重和综合指数,进行层次总排序。

2.3 评价应用

医院教学能力评价系统的应用包含数据收集、评价工具的制定、现场评分、赋权得分以及结果分析几个部分。其中较为核心的部分为现场评价工具的制定与评分。因此,在深入现场进行现场收集数据和资料之前,要对前期的研究成果进行细致的分析和总结,并多次进行讨论,同时再次查阅最新医院教学管理的相关文件、政策和评价标准,按照本研究产生的指标体系,逐个对每项指标制定评价标准及信息采集方法,并针对某些需要通过问卷调查获取信息的指标设计专门的调查问卷,以进一步保证现场评价工具的公正、公平、公开。

3 结语

要想提高临床教学质量,就必须对教学理论和教学手段进行创新。因此,综合性医院应积极开发医院教学能力评价系统,为医院教学管理提供方向,分析医院教学中存在的问题,为建立科学合理的医院教学管理模式提供基础。

参考文献

[1]于春水,杨小平,李坤成.教学医院中医疗、教学和科研协调发展模式的探讨[J].首都医科大学学报:社会科学版,2007(00).

教学评价指标体系 篇11

摘要：建立一套适合教学型院校发展的质量标准和评价指标体系有利于促进高等学校教学评估工作的健康发展和教学型院校教学质量的全面提高。笔者对教学型院校的特征、发展状况、人才培养目标和质量标准进行了分析和探讨，并对改进教学型院校本科教学工作水平评估指标体系提出了建议。

关键词：教学型院校；教学质量；评价指标

党的十六大报告指出，我国的教育要“造就数以亿计的高素质劳动者，数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”。与综合研究型大学主要培养拔尖创新人才和社会各界的领军人物、高职高专院校主要培养高素质技能型人才相比，教学型院校担负着培养数以千万计的高级专门人才的重任，面广量大，是我国高等教育的重要力量。

一、我国教学型院校的发展状况

1教学型院校的特征

在我国高等教育进入大众化阶段以后，高等教育分类及高等学校分类的重要性及紧迫性才凸显出来，有关研究始于上个世纪70年代，大家公认这是一个难于解决而又不能不及时予以解决的问题。目前，在我国高等学校分类中，大家比较认同的分类方法是将高等学校分为研究型大学、教学研究型大学、教学型本科院校、高职高专院校。研究型大学的主要特征是学科综合性强，学术水平高，每年授予的博士学位多，满足社会对高层次研究人才和研究型成果的需求，主要面向全国。教学研究型大学，以培养本科生、硕士生为主，招收少量博士生，重视科学研究，主要面向国家大经济区域及部分特殊行业。教学型本科院校，以本科生教学为主，强调学校规模效益和专业规模效益，其发展战略选择是拓宽专业而大幅度提高规模效益，主要面向本省市经济发展的需要。专科学校和高等职业学校，适应多样化高层次职业岗位需要，主要面向是为当地经济建设服务。本文讨论的教学型院校主要是指以培养本科生为主的教学研究型大学和公办的有一定办学传统的教学型本科院校这两类，不包括民办独立学院。

下面我们从基础性特征、制度性特征和产出性特征三方面来与研究型大学相比较，分析教学型院校所具有的实质性的特点。

基础性特征主要是关于学生、学者和知识方面的特征。学生方面，从整体而言，教学型院校录取学生的高考智力成绩在各省学生高考成绩的10％至30％区间段内，高考成绩最好的10％范围内的学生一般情况下应被研究型大学录取。以江苏为例，江苏省是一个教育大省，2007年高考报名人数为526 030人，高校录取人数为384 944人，录取率为73％，其中本科录取192 524入，专科192 420人，本科生录取率为36.6％：2008年全省共有考生507 544人，全部招生计划中，本科有195 998人，占38.62％：专科有189674人，占37.37％。本科里面有一部分还是独立学院(本三)的学生。考虑到不同省份情况和招生人数的差异，教学型院校学生的录取成绩应在高考学生智力成绩最好的30％之上。学者方面教学型院校与研究型院校区别比较明显，只有一半以下的主要学科门类或者是个别主要学科可能拥有国内最高学术水平的，能参加国际最高学术水平交流、合作的学者群，以及支撑这个学者群的、学科结构完整、学术层次合理的合作团队。如果一所院校一半以上的主要学科在国内属于领先水平，那就是研究型大学。在知识方面教学型院校研究的主要任务是精英学术思想的大众化，科学原理的技术化，技术成果的实用化。实用成果的市场化，而研究型大学更关注的是科学前沿的发现和原创性的标志性成果。

合适的制度环境是高质量的“教学型”院校成长的保证。在院校与政府和市场的关系上，教学型院校为了保证社会服务功能的发挥，其制度应该有一种亲和力。各级政府参与教学型院校管理的程度较高，学校也更能接近社会和市场，注重教育的公平性，从而满足高等教育大众化需求。而研究型大学则需要更大的学术自由和更松散的组织结构。更尊重个性和宽容失败的管理机制，需要政府一定管理下的自治，大学与社会也需要保持适度的距离，更加注重大学的科学价值和人才的选拔性。在院校内部管理方面，教学型院校的常规运行主要是由校领导通过校级职能部处进行科层制驱动，业绩评价和利益分配以学术标准和非学术标准并重。

从产出性特征来看，课程是区别不同院校的实体，也是人才培养的基础。教学型院校的课程设置有行业特性和岗位针对性，有区域或院校特色。培养的毕业生大量的是行业或区域的专业人才和骨干。教学型院校产出的知识往往是已有知识综合运用而形成的新技术、新方法，其科研成果也主要为行业和区域发展服务。以江南大学为例，江南大学是一所教育部直属的“211工程”重点建设高校，是我国轻工、食品、生物技术高科技的摇篮与依托单位之一，轻工特色明显。据不完全统计，学校先后有国家级、省级精品课程《机织原理》、《食品工艺学》、《现代教育技术》、《图形设计》、《食品化学》、《发酵工艺及设备》等，培养了4万多名毕业生服务于轻纺等行业，他们中的佼佼者成为工业生物技术、食品工业、纺织工业、日用化工、创意设计等行业的领军人物。学校科研成果非常注重与行业、企业和社会的联系，促进了产学研的结合和社会服务功能的发挥。

2我国教学型院校的发展状况

教学型院校是我国实施高等教育的主力军。从中华人民共和国教育部《2008年全国教育事业发展统计公报》中对各级各类学校的统计数据来看。2008年，全国共有普通高等学校2 263所，比上年增加355所。普通高校中本科院校1079所，高职(专科)院校1184所。本科院校中。有研究生培养能力的普通高校(研究型和教学研究型大学)479所。去除几十所顶尖的研究型大学，教学型院校应该有1050所左右，与高职(专科)院校1184所基本持平。

从高等教育招生数和在校生规模来看，2008年全国各类高等教育总规模超过2 907万人，高等教育毛入学率达到23.3％。其中普通高等教育本专科共招生607.66万人，在校生2 021.02万人，按普通高等学校(不含独立学院和分校点)本科、高职(专科)全日制在校生平均规模8 679人计算，教学型高校的在校生人数应达到九百多万人，占到普通高等教育本专科学生数的近半壁江山。在我国高等教育实现大众化的进程中，教学型院校的贡献功不可没。

就目前而言，我国教学型院校比较复杂。从办学的时间上看，有办学几十年的老学校，有专科院校升格为本科院校的，有合并后转为本科院校的；从学校的人才培养层次看，虽然都以本科生培养为主，但是有本科与研究生培养、本科生与专科生混合培养或只培养本科生等三种情况；从学校的学科覆盖面看，有的是综合性大学、多科性大学或学院和单科性学院：从办学规模看，有几万人的巨型大学，也有几千人的学院；从学校的隶属关系看，有教育部直属院校、各省市区属院校(占多

数)、中心城市属院校、各厅局属院校等；从区域分布和差别看，教学型院校区域分布最广泛，中心城市、边远地区都有教学型本科教育存在，不仅办学条件差别较大，而且师资水平、教学质量也是参差不齐；从招生质量上看，有的超过重点大学的录取分数线，有的还不如专科学校，有的生源很好，有的降分也难以完成计划。如此复杂，由此可见一斑。

二、教学型院校的培养目标与质量标准

人才培养质量是高等教育大众化的生命线。不同类型的学校体现出不同的办学层次，有不同的人才培养目标，而人才培养目标不同，质量标准也就不同。以前传统的高等教育是精英教育，人才培养的目标比较单一，人才培养的质量标准也是单一的“内适质量”，即只注重知识性和学术性。进入大众化阶段后，高等教育的培养目标和质量标准不再是单一的，而是多样的，要全面考虑学术标准、社会需求标准和个体发展需要。

1教学型院校的培养目标

人才培养目标是指“培养什么样的人”，换言之即教学型院校要为受教育者构建什么样的知识、能力和素质结构，以满足社会和个体的需求。它集中体现了教学型院校的教育理念和办学定位，也需要学校一定的办学条件和运行机制作为保障。教学型院校作为我国高等教育的主力军，以本科教育为主，面广量大层次多，培养大量的为行业和地方经济发展服务的、将通识教育与专业教育相结合的、知识能力素质协调发展的高素质创新型专门人才，这种人才具有复合型、开放型和应用型的特征，能较好地适应社会对人才知识面宽、实践能力强、创新精神高的要求。这种人才培养目标与研究型大学培养的少量的研究型创新型的高素质精英人才和高职高专院校培养的大量的具有职业能力的技能型人才有明显的区别。

2教学型院校的教学质量标准

很多人担心高等教育的扩招必将导致高等教育质量的下降，这是用长期以来形成的精英化高等教育的质量标准来衡量大众化时期高等教育质量标准的结果。事实上高等教育质量是一种发展性的质量，质量标准也要随着时代的变化、学校类型的变化而变化。质量应该分层次地体现在不同层次的高等教育系统中，因此质量标准不应是一个统一的模式，不可以用同一质量标准评价不同层次、不同类型的高等学校。

内适质量标准。即人才培养质量标准注重知识性和学术性。研究型大学实行精英教育，对学术性标准比较重视，而教学研究型大学则次之，主要体现在教学研究型大学的国家级重点学科专业对人才培养规格中的知识性水平要求较高，注重学生知识体系的广博、精深，有的还推行本硕连读的基地班培养模式，如江南大学生物工程专业、食品科学与工程等专业。

外适质量标准。主要指满足社会对高级专门人才的需要。教学型院校不同的专业都提出了社会对此项专业所需人才的规格要求。如江南大学传统的生物工程专业(酿酒方向)对人才的规格要求是“本专业培养在酿酒技术与工程领域获得工程师基本训练的，能从事酿酒工厂设计、生产、管理和新技术研究、新产品开发等工作的高等工程技术专业人才。”金融学专业要求毕业生“具备金融学方面的理论知识和业务技能，能在银行、证券、投资、保险及其他经济管理部门和企业从事金融业务、投资业务、财务管理及相关业务的专门人才。”

个适质量标准。即满足人的个体发展需要。教学型高校不仅对人才的培养规格有具体的要求，也要促进入的全面和谐发展，如培养“德智体全面发展的高级工程技术人才”、“能适应新世纪社会、经济科技发展和社会主义现代化建设需要的、具有较高文化素质的专门人才”等等，通过学校对专门人才的系统培养，使毕业生需求得到满足，价值得到增值，将来能为社会作出更大的贡献。

三、对完善教学型院校教学质量评价指标体系的建议

2004年8月，教育部高等教育教学评估中心推行的《普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系》，主要从以下8个方面对学校教学质量进行具体的评价：办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、专业建设与教学改革、教学管理、学风、教学效果，再加上特色项目，这是一级指标，再分成19项二级指标和44个观测点具体评价学校。对于今后评价体系的变化，我们提出如下改革的建议：

(1)要强调教学型院校的人才培养目标。人才培养目标是指培养什么样的人，它集中体现了教学型院校的教育理念和办学定位。有恰当的、明确的人才培养目标和人才培养模式是我们评价教学工作的出发点。

(2)要突出学校与社会的联系。教学型院校要更好地满足社会对高级专门人才的需要，体现其外适性的特点，要有一定的社会对学校和毕业生的评价作参考。这样也有利于学校获得更多的社会资源。

(3)要体现教师的教学质量。教学型院校的师生比可能没有研究型大学高。但对教师的教学水平和在教学方面的精力投入应该有更高的要求。

(4)要考察学生的学习能力。大学生是质量的主体，将大学生就读经验作为高等教育质量的重要监控依据并将其整合到高等教育评估活动中去，对实现高等教育质量评估目的有重要意义。未来的评价应该是一种发展性评价，需要通过大学生就读经验的数据和信息来研究学生在大学里的收获和产出，并作为探索大学教育实践有效性的主要标准。

(5)要重视教学条件的利用。高等学校要实现教育效益最大化，充分利用学校各种高等教育资源，重视成本核算和控制，创造出尽可能多的高等教育产品。

(6)要加强对专业和课程的评估。除了水平评估外，借鉴国际和国内部分著名大学本科教学质量保障机制，各学校要定期组织对课程和专业的评估，以加强对课程内容更新、教学方法改革、现代教育技术应用、专业质量保证等方面的了解和监督。

教学评价指标体系 篇12

通过构建教学网站评价指标体系,采用定性与定量相结合的“层次分析法”,合理地确定其中的各个指标,计算出各指标的权重分配,从而可以构建性能优异的教学网站。

1 如何构建教学网站评价指标

1.1 评价指标的概念

指标是指评定某种特定事物或概念的一组或一套特征值,该特征值即可称为事物的指标。指标可以用数字、符号或文字等形式来表示,通过它来判断目标事物的特征,作为衡量事物性能的参考依据。

1.2 建立教学网站评价指标体系的意义

教学网站评价指标体系是由反映教学网站总体要求下的若干相互联系、相互制约的指标组成的有机整体,用来反映网站的整体情况。根据评价指标体系可对网站进行评价,分析结果,找出薄弱环节,提出改进意见。教学网站评价指标体系是用来衡量教学网站性能的,反映使用户是否愿意使用该网站进行教学,网站设计人员也能依据其建立互动性高、具有吸引力的教学网站,通过网站评价指标系统的引导,能构建出适合高校师生使用的教学网站。

1.3 建立教学网站评价体系应满足的标准

为了全面、客观、科学地评价教学网站,在研究和设计评价指标时通常应满足以下特性:

1)简明性:指标内容要力求简单明了;

2)可行性:要能够实际应用在教学活动中;

3)信效度:要能测出真正的问题并具有高度的稳定性;

4)重要性:要能反映出重要的内容与主要特征;

5)适当性:要能指出当前的现况与潜在的问题;

6)可得性:指标的数据来源必须易于获取;

7)比较性:可适用于不同区域、单位及群体间的比较。

实际上,以上诸特性中,通常需根据使用目的对其重要性予以不同对待,各自分配不同的权重。

1.4 指标的结构与内容

根据上述标准,针对高校教学网站的特点,可规划出高校教学网站评价指标体系。该体系自顶向下可划分为目标层、准则层和指标层三个层次,如表1所示。

一级指标包括“内容指标”、“功能指标”、“技术指标”、“效用指标”和“成本指标”五个方面。再从这五个方面出发,将其分解成更具体的二级指标体系。网站评价总共分为5个一级指标、19个二级指标(见表1)。

下面介绍每个指标的含义及评价的具体内容。

1.4.1内容指标A

“教学内容(A1)”,通常应该包括学习指南和学习资料。这里的学习指南给出远程教育学习的指导性意见,指明学员必须掌握哪些基础知识才能完成一门课程的正常学习,还需指明远程教育学籍管理办法、课程考核办法、教学计划、教学内容和课程安排依据等事项的说明;而学习资料则是指具体应该包括的教学文字材料、音频或视频等。

“教学资料的实时性(A2)”,反映教学资料的新旧程度,学员对教学资料的满意度;是否能为学员提供及时的辅导,对教学过程中产生的问题能否及时更新等。

“教学资料的丰富程度(A3)”,主要指教学资源是否充足、能否供学员方便地引用等。

“教师的教学水平(A4)”,反映教学内容是否符合教学对象的需求,教学上的重点和难点是否能够解释到位。

1.4.2 功能指标B

“教学管理功能(B1)”,指教学网站能否正常地实现远程教学,提供相应的教学管理功能。

“在线考试功能(B2)”,考查是否能实现网上在线测试、自测练习和自动评分等功能。

“学员辅导功能(B3)”,主要评判网站的辅助教学模块的实施效果。

“师生互动功能(B4)”,反映网站所能提供的交互功能的程度,如指导学员学习、作业、答疑和讨论等。

1.4.3 设计指标C

“导航机制(C1)”,主要考查网站的导航机制是否顺畅可靠,是否提供有清晰的导航栏,链接是否正确无误,是否提供站点地图。

“信息检索(C2)”,评价网站是否提供全文和关键词的检索功能。

“系统安全稳定性(C3)”,评价网站是否有信息安全管理措施,能否定期排查不良信息。建立网络安全制度和安全防护等相关安全制度规范,安装防病毒系统并能不断的完善,定时排查服务器,扫描各个网站的漏洞信息并及时更新。

“系统兼容性(C4)”,主要考查网站是否兼容各种版本的浏览器。

1.4.4 效用指标D

“考试通过率(D1)”,用于直观地反映学生的学习效果。

“用户点击率(D2)”和“课程学习率(D3)”,用于反映该教学网站的访问量,校方可根据该指标的好坏来评估网站的效能。

“学员管理(D4)”,反映对参加远程教育的学生所应采取的管理制度。

1.4.5 成本指标E

教学网站在运行过程中要考虑到对成本的控制,包括网站的开发成本和维护成本等费用。

2 评估教学网站的方法

整体指标体系确定之后,采取层次分析法(AHP)计算各指标权重。AHP法是一种定量与定性相结合的系统分析方法,可分成四部分进行,分别为问卷设计、问卷实施分析、权重值计算和综合评价。

2.1 问卷设计

主要利用问卷调查方式咨询专家的意见,并据此构造两两比较的判断矩阵。在此环节,被调查者要反复回答问题:针对ai和aj两个元素哪一个更重要,重要多少?如表2所示,按1~9比例标度来评价指标的重要程度。

为了直观地表达各个指标之间的两两相对重要关系,可以采用表3所示的二维表结构来表示。该表将教学网站的五个一级指标名称分别作为“行”的标题ai(i=1~5)和“列”的标题aj(j=1~5);而“行”与“列”的交叉处所形成的单元格记为aij,aij的取值为“ai/ aj”的比值。例如,当i=3、j=1时,由表3可知,a31代表“设计指标/内容指标”的比值。aij的值通过问卷调查表征求专家的意见获得,指标重要程度参照表2来填写,例如当“a31=设计指标/内容指标”;即a31=C/A=4,由表2可知,表明该网站更加注重“设计指标”,即设计指标比内容指标重要。

被调查者在填写问卷前需要仔细阅读上表中的标度,以及各指标项的意义;在相应标度的单元格内参照表2填上代表指标间相对重要程度的比值,从而完成一级指标的问卷设计,用类似方法再完成另外5张二级指标间的重要程度调查表。

2.2 问卷调查实施

具体实施时,将设计好的一、二级指标重要程度调查表分发给各位专家填写,即对网站评价指标的重要性进行填写。为了保证调查的准确性,在AHP咨询过程中,可以针对不同准则请有关专家填写判断矩阵,不主张一个专家从头到尾地完成所有判断矩阵的填写,一般需多人参与,但用户可以控制在十几人左右。

2.3 利用AHP法计算权重

运用AHP法进行评价,分为三步完成:

2.3.1根据系统设定的一、二级指标体系,利用问卷调查的结果数据,构造比较判断矩阵

比较判断矩阵的定义:

比较n个因子x1,x2,...xn对某因素F的影响大小,我们一般采取对因子进行两两比较的办法,用数字1~9及其倒数作为矩阵A的标度建立比较判断矩阵。

假设某层有n个因素 {x1,x2,...xn},要比较它们对上一层某一准则的影响程度,确定在该层中相对于某一准则所占的比重,逐层比较相关因素。用aij表示第i个因素相对于第j个因素的重要程度,而aji=1/aij。

2.3.2 由比较判断矩阵计算被比较元素对于该准则的相对权重W

①先计算判断矩阵每一行元素的积Mi,然后计算各行Mi的n次方根值XWi,n表示矩阵的阶数,即

②对所得的xwi进行归一化处理,得到相应的权重wi,即

2.3.3 判断矩阵的一致性检验

在比较矩阵元素相对权重时,采用了1~9的标度,这导致计算出来到权重存在一定程度的误差。因此,这里我们不能要求判断矩阵具有严格的一致性,而是允许判断矩阵在一定程度上的非一致性。因此必须考虑是否存在严重地非一致,以便确定是否可以接受这个检验结果。

为进行判断矩阵的一致性检验,需计算一致性指标:

设λmax为判断矩阵A的最大特征值,可以证明,当A是一致矩阵时,λmax=n;否则,λmax比n大得越多,判断矩阵A的非一致程度越严重。

可以通过下式计算一致性评估指标CI(consistency index):

当CI稍大于0时,A具有较为满意的一致性;否则,A的一致性较差。

一般情况下,虽然CI值能反映出判断矩阵A的非一致性的严重程度,但是不能说就可以肯定接受这个非一致性。我们还需要引入一个度量的标准,即所谓随机一致性指标RI (random index)。它是用从1~9及其倒数中随机抽取的数字构造的n阶正互反矩阵,算出相应的CI ,取充分大的样本,通过计算得到样本均值,如表4所示。

由于1、2阶正互反矩阵总是一致矩阵,故RI =0。当n≥3时,通过计算一致性比率CR,CR=CI/RI,当CR <0.1时,一般认为判断矩阵一致性可以接受;当CR >0.1时,则需要对判断矩阵做适当修正。

2.4 AHP_COMPUTER软件的使用

前面介绍AHP计算权重的方法很繁琐,实际上很少使用,而是使用一款称之为AHP_COMPUTER的软件来快速算出各个指标的特征向量(即权重),并可快速判断该矩阵是否具有满意的一致性,AHP_COMPUTER软件界面如下图所示:

该计算器操作简单,只要在软件中输入矩阵阶数和矩阵变量,点击“开始”按钮,便可以计算出权重,右边输出特征向量即对应指标项的权重值,各权重值相加应等于1;一致性检验指标给出该判断矩阵是否具有满意的一致性。

必须将所有的判断矩阵输入AHP计算器中进行权重计算,但并不是所有专家构造的判断矩阵都能通过一致性检验。因此,需采用多位专家的意见,然后再进行综合评价。即先让专家单独填写问卷,然后利用AHP计算器计算其构造的矩阵是否通过一致性检验,如果通过则保留,未通过则作废。若多位专家意见均未通过一致性检验,则需重新咨询或者适当修改判断矩阵,直至判断矩阵通过一致性检验为止,对于极端的专家意见则可去除之。

通过AHP计算器,得到各判断矩阵的最大特征根和各指标的权重W,以及各判断矩阵一致性检验结果。表5给出了一级判断矩阵的样例值及权重;表6~表10给出了二级判断矩阵的样例值及权重;表11列出了判断矩阵一致性检验的归纳结果。

2.5 形成综合评价指标体系总表

2.5.1 评价标准的确定

本指标体系采用量化评价标度,依据评分标准(优秀≥85,75≤良好<85,60≤基本及格< 75,不及格<60)对各个层次二级评估指标进行评分。

2.5.2 教学网站总体评估

最后根据各判断矩阵(一级指标、二级指标)的合成权重,采用上述量化评价标度,给出网站的总体评估。如表12中的样例值所示,该教学网站获得了81.2分,达到“良好”等级。

3 总结

层次分析法作为一种科学的决策分析方法,尽管能够较客观、合理地评价教学网站,但其指标选取及指标之间重要性的比较, 都是由人来决定的,人的主观因素占主导作用。虽然最后通过合理性一致性验证,但是教学网站评价体系是否合理,是否可以很好地评价教学网站,促使教学网站良性发展,还需在实际的评价工作中不断完善评价体系及使用不同的决策分析方法来提高教学网站评价体系的科学性和合理性。

摘要：该文从教学网站的基本功能、网站内容、学习效用、运营成本出发,运用层次分析法构建出网站评估体系的指标。通过创建评价指标的判断矩阵,对判断矩阵进行一次性检验,检验权重分配的合理性,最终根据权重分配结果构建教学网站评价指标体系。