设置原则

设置原则（精选11篇）

设置原则 篇1

摘要：我国的中等职业教育主要是培养技能操作型人才。在课程设置中, 中职学校要突破“以学科为中心”的课程模式, 注重学生职业生涯的可持续发展, 课程设置应以提高学生动手能力为主, 理论教学以“必需”和“够用”为原则, 并以需求导向为原则, 培养学生一专多能, 还要实施“双证教育”。

关键词：中等职业教育,课程设置

0 引言

社会发展需要不同层次的人才, 有关专家以生产或工作活动的过程和目的为标准, 将社会所需要的人才类型大致分为学术型、工程型、技术型和操作型 (技能型) 等四种, 学术型人才主要是发现和研究客观规律的, 工程型人才主要是运用科学原理进行工程 (或产品) 设计、工作规划与运行决策, 技术型人才主要是使工程型人才的设计、规划、决策变成物质形态, 如工段长、施工工程师等, 操作型人才主要是依赖技能进行工作。就目前情况而言, 我国的中等职业教育主要是培养操作型人才。要实现上述培养目标, 关键在于课程设置。

1 突破“以学科为中心”的课程模式

普通院校是按学科体系设置课程的, 以会计专业为例, 按学科体系应设置的专业课程主要包括:会计原理、财务会计、成本会计、财务管理、审计、管理会计、会计计制度设计、会计发展简史等课程, 这种课程模式没有考虑本地经济发展的需要, 以及职业岗位群所需要的职业能力。在该课程模式下, 理论教学占支配地位, 实践教学是为理论教学服务的。中等职业教育按这种模式设置课程, 就很难办出特色, 达到培养目标。因此, 课程设置必须以市场为导向, 在市场调研的基础上, 了解企业技术现状和发展趋势, 了解职业岗位群所需的能力, 从而确定与当地社会经济发展相适应的课程体系。

课程设置的形式是多种多样的, 可采用三个模块的形式, 也可以采用四个模块甚至五个模块的形式, 如采用五个模块的形式, 可设置公共课、专业基础课、专业课、专业技能课、选修课。笔者认为采用四个模块的形式较好, 即可设置公共课、专业课、专业技能课、选修课, 把专业基础课、专业课合二为一, 设置一些综合课程, 从而减少课程内容的重复, 如可会计原理与财务会计合并为企业会计。同时, 应有一定数量的选修课, 以满足学生的不同需求。

2 注重学生职业生涯的可持续发展

中等职业教育要注重学生职业生涯的可持续发展, 培养学生不仅要具有良好的职业技术和能力, 而且, 要能为今后进一步学习和发展打下良好的基础。这因为:

第一, 一个人不可能通过一次学习, 就获得未来职业生涯中的全部知识, 根椐联合国教科文组织统计, 发达国家平均每人一生要转换4-5次职业, 美国转换次数更多, 平均每人达11次;

第二, 就教育所传授知识的适用期来看, 基础教育可用15年, 普高教育可用10年, 而职业教育只能用5年;

第三, 目前, 面对中专生就业率不高的现实, 中职毕业生除了就业外还有升专升本的需求, 尽管我们反对把升学作为中职的主要职能, 但我们不得不面对学生升学的现实。

因此, 中等职业教育必须注重学生职业生涯的可持续发展, 培养学生的自学能力, 课程设置应考虑学生升学的需求。

3 课程设置应以提高学生动手能力为主, 理论教学以“必需”和“够用”为原则

课程设置应以提高学生的动手能力为主, 理论教学以“必需”和“够用”为原则, 但实践教学与理论教学的比例是多少, “必需”和“够用”的标准是多少, 这是一个值得研究的问题。在实际工作中存在着两种偏向, 一种是忽视应用能力的培养, 追求理论上系统性、完整性;另一种是不注重专业知识和理论知识的教学, 培养的人才成为简单操作型, 这两种倾向都极具危害性, 造成理论和动手能力的双重欠缺。

分析国内外职业技术教育的课程内容, 实践教学与理论教学大致为1:1, 如相当于我国专科层次的德国职业学院实践与理论之比为1:1, 法国短期技术学院实践教学时数占总时数的二分之一。我国教育部在《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》中规定“专业技能课程学时一般占总学时数的三分之二”。总之, 理论教学的“必需”和“够用”的确定, 应根据职业岗位群所需要的职业能力确定的操作能力来确定。理论知识不是讲的越多越好, 而是要从职业出发, 来选取讲课的内容。

4 以需求导向为原则, 培养学生一专多能

学校专业开发必须以市场为导向, 在市场调研的基础上, 了解职业岗位的人才供需情况及职业岗位群所需要的能力, 从而确定与社会经济发展相适应的专业及培养规模。由于现阶段中职就业相对困难, 我们在确定人才培养目标时, 应注重学生一专多能, 以拓宽就业面。一专多能中“专”是指人才有自已的优势专业领域和能力特长, 有自已的知识特长和智力强项, “多能”是指人才在相邻领域内可以旁涉相通, 自由出入。

5 实施“双证教育”

根椐《国务院关于大力发展职业教育的决定》 (国发[2005]35号) 中规定, 要进一步推进学生获取职业资格证书工作。取得职业院校学历证书的毕业生, 参加与所学专业相关的中级职业技能鉴定时, 免除理论考核, 操作技能合格者可获得相应的职业资格证书。到2010年, 省级以上重点中等职业学校和有条件的高等职业院校都要建立职业技能鉴定机构, 其学生考核合格后, 可同时获得学历证书和相应的职业资格证书。

参考文献

[1]蒋作斌.对职业教育特色问题的认识.中国职业教育网.

[2]姜大源.关于职业教育课程体系的思考.

设置原则 篇2

地级以上城市（包括部分州、盟所在地的县级市）依据城市建成区面积和人口数量、按《环境空气质量监测规范》（试行）第三章第九条、第十条、第十二条、第十三条要求设置环境空气质量监测点，各城市核实本城市点位数是否满足《环境空气质量监测规范》（试行）附件二中点位设置最少数量的要求，对最少点位数量超过20个的超大城市，可依本城市监测情况，在充分论证点位代表性的前提下，其点位数量可适当低于《环境空气质量监测规范》（试行）中要求点位数量，但最少点位数量不得少于20个。当现有监测点位出现《环境空气质量监测规范》（试行）中第三章第十五条所列情况时，可申请增加或变更监测点位；点位调整执行《环境空气质量监测规范》（试行）中第三章第十五条、第十六条、附件四和“关于增设和调整城市环境空气质量监测点位的通知”环办[2007]48号文件中有关规定。

（三）环境空气质量监测点位调整技术指标

监测点位原则上应采取措施保证监测点位附近100米内土地使用状况相对稳定，不得随意调整、取消和移动位置。

监测点位应严格按照《环境空气监测规范》（试行）的要求设置，点位周围50米内不得有污染源，点位主导风向与城市主导风向最大偏离小于45度。

1、环境空气质量监测点位增设技术指标

1）监测点位应设置在各城市的建成区内，并相对均匀分布，若新建或扩展城市建成区与原城区不相连，且建成区面积大于10平方公里时，或与原城区相连面积大于20平方公里的可增设监测点位；

2）按现有城市监测布设时的建成区面积计算，平均每个点覆盖面积大于25平方公里的，可在原建成区及新、扩建成区增设监测点位；

3）各城市区域的全部点位（含新增点位）所实测或模拟计算出的污染物浓度的算术平均值与同一时期城市建成区原监测点位测得的污染物浓度的区域总体平均值相对误差应在10%以内；

4）新增点位数超过原监测点位数量50%的，必须在本区域实行加密网格监测，用实测或模拟计算的算术平均值作为本区域总体平均值计算出30、50、80和90百分位数的估计值；用全部环境空气质量监测点位在同一时期的污染物浓度平均值计算出的30、50、80和90百分位数与估计值比较时，各百分位数的相对误差应在15%以内。

2、环境空气质量监测点位变更技术指标

1）因采样高度变化、城市拆迁、后勤保障等条件变化造成无法进行正常运行的个别监测点位，可在小范围内调整，其移动直线距离不得超过1000米；因条件限制，在原点位直线距离1000米内无法设点时，经充分论证可在原点位直线距离1000米外设点，但其点位选择指标必须满足点位增设审核技术指标的要求。

2）调整的点位5年内不能再移动；

大类招生主体评价和设置原则探究 篇3

[关键词］高校招生学科大类主体评价

[作者简介］方守湖（1961- ），男，浙江宁海人，浙江水利水电专科学校招生就业处处长，副研究员，主要从事招生、就业和高等教育管理研究。（浙江杭州310018）

[课题项目］本文系浙江省教育考试院2009年课题“大类招生改革与认同评价研究”的研究成果之一。（项目编号：zjks2009013）

[中图分类号］G647［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）24-0054-02

大类招生就是高校在招生过程中，按学科大类招生录取，消除大类内专业之间的分数级差，降低考生填报高考专业志愿的风险，提高志愿填报效率和满足率。同时，大类招生也是大类培养的前端和重要组成部分。实施大类招生相应延长了学生选择专业的时间，缩短了专业教育与用人市场的距离，便于发现学生的个性，提高人职匹配度，促进学校教学改革，培养适应社会需要的人才。

一、大类招生设置的基本现状——以浙江省为例

浙江省实行大类招生始于1994年，由浙江大学在个别学科试行，至2008年共有43所院校（部分）实行大类招生，在社会上产生了较大的影响，得到了多数院校的基本认同。当前浙江大类招生基本情况如下。

1.平均大类专业数。从2007年浙江省属高校的统计来看（仅以理科一、二、四批次为例，下同），本科院校共有32个大类，包含了100个专业，平均每个大类有3.1个专业。其中，包含2个专业的大类有11个，占34%，包含3个专业的大类10个，包含4个专业的6个，最多包含专业11个。高职院校共有43个大类，包含123个专业，平均每个大类专业数为2.9个，包含2个专业的大类22个，占35%，包含3个专业的大类10个，占16%，4个专业的有7个，最多包含专业6个。由此可见，在大类包含的专业个数上，本科院校与高职院校区别不大。

2.分流年限。对于大类招生的分流年限，本科院校一般为1～1.5年，其中1年后实施分流者偏多，占大类数的81%，分流最长的是台州学院，为2.5年；高职院校多采用1年后分流，占大类数的79%，3所院校的8个专业大类采取0.5年后分流，主要以工科专业为主，选择2年后分流的仅有1所院校的1 个大类。由于高职院校至少要保证半年时间的顶岗实习教学，有的考虑专业的稳定性，采用半年后分流；极个别考虑学生适应社会形势和就业的问题，实施2年后分流，但这样人才培养方向性不明显，学生认可度一般。

3.大类包含专业数与分流时间的关系。从学生选择上看，专业越多越利于学生选择分流。笔者调查发现，有79%的学生希望有3个以上的专业可供选择，但对应的分流时间相应缩短。理论上讲，大类包含专业数少，相应分流时间可延长，因此，大类包含的专业数和分流时间存在着一定的反比关系。

二、大类招生的主体评价

从大类招生改革及培养的主体来看，涉及社会的各个系统，包括有关政府主管部门、社会成员等，但主要涉及学生、教师、学校三个主体。

1.学生主体评价。首先，学生进校前对所在学校的专业不可能全面了解，从得知高考分数到填报志愿仅有几天时间，既要确定学校志愿，还要确定专业志愿，时间非常紧迫。同时，考生一般只能从网络和电话中了解自己考虑到的问题，一些深层次的问题还无法触及，造成在填报高考志愿时普遍采用“自然发生法”和“目前趋势法”两种常规思维的情况，考生未仔细考虑自己的性格、志趣，只是考虑考分和各学校、各专业的录取分数，在此基础上做出选择。还有的考生跟随市场趋势，盲目地投入新兴的热门行业、专业，这样的选择可能造成未来就业情况比较乐观的假象，但没有考虑到几年后形势是否会有所变化。而实施大类招生留给学生再次选择所学专业的机会，多数学生都不会拒绝。其次，职业生涯规划工作在我国高中阶段尚属盲区，中学没有进行生涯辅导，绝大多数学生对自己的职业性格、职业兴趣、职业能力、职业价值观缺乏认知。而高校目前已将生涯规划摆上重要议事日程，工作逐渐走上正轨，这样大类招生就给学生留下了解自我的时间和空间，在提高认识的同时，增强对专业的了解，清楚自己将来做什么，现在该怎么做。最后，多数院校实施专业分流时，实行“志愿+考核”的工作规则，对于部分希望通过分流而进入心仪专业的学生来说，只有努力学习，取得优良成绩，才能实现自己的愿望。据调查，现在大学里只有20%的学生对自己的专业满意。①实行大类招生和大类培养，增强了学生的竞争意识，调动了学习积极性，进一步促进了学生的学习，其积极作用也是毋庸置疑的。

此外，我们也应看到大类招生不利的一面，一是由于实行“志愿+考核”规则，可能会形成大类招生政策的非受益者群体，对他们的学习、生活、精神等方面造成一定程度的不良影响。二是分流后原来的班集体被打乱，要重新建立学习、生活的集体，学生需要再适应的过程。个体分流对班团集体建设带来的不利因素，也是个别院校不愿实施大类招生的原因之一。

2.学校主体评价。著名学者康拉德对大学课程的变革提出了这样的结论：内在和外在社会结构压力的存在，导致冲突和利益群体的出现，他们促使管理者介入，并建议改革当前的教学计划，这些变革其实是由那些最有权力的决策群体推动的。就笔者看来，实行大类招生也是基于学校内部的教育教学改革、教学质量提升的需要，是适应当前严峻的就业形势的需要，目前的情况多数属于学校推动的招生和教学改革举措。事实上，大类招生改革对于院校以改革促发展，培养适应社会需求的人才，提高教学质量，促进校风建设，提高学生就业能力，促进学生充分就业等具有重要的现实意义。

当然，大类招生对学校造成的最大挑战是学生管理和教学资源方面的问题，主要是班主任和学生导师、辅导员等要重新认识学生，短时间内学生思想政治工作的针对性效果会变差。同时，大类招生也给学生综合素质考评带来了挑战，给学生的生活管理带来了不便，如宿舍变动、调整等问题。此外，学校现有教学资源紧缺，学生的从众心理，就业形势欠佳等因素，不可避免地会导致学生选择的盲目性，造成专业之间的不平衡，而学校受制于专业教学设施要限制专业分流的选择人数，这也对一些条件相对薄弱的专业建设提出了要求。

3.教师主体评价。教师的评价主要体现在教书和育人两方面，学习目的和学习态度是学风建设的根本内容，学生专业意愿得到满足，学风自然会得到改进，教师教学也会变得顺利。有的高校基础课采用挂牌选课、上课的方式，调动了教师教学的积极性，从而提高了教学质量。而在分流时，专业教师个人魅力的作用也非常明显，对科研能力突出、教学效果优良的教师以及结构合理、整体力量强的专业团队，学生难免会有倾向性。但与此同时，无疑会造成另一方的尴尬局面，更关键的工作还在于教师如何帮助学生解决专业意愿没有得到满足而产生的悲观情绪。这些问题都造成了教师主体在大类招生及培养上观点不是十分鲜明。

三、大类招生设置的几个原则

学校生存靠质量，而质量源于管理，按照逻辑关系，学校生存也靠管理。大类招生作为一种管理手段，其重要意义体现在为学校教学改革、人才培养服务，为其他各方面的管理服务，是学生入校的关键环节之一。因此，高校大类招生设置要遵循“人本、科学、发展”的基本要求，从学校人才培养、可持续发展能力等关键角度，实施科学管理，具体要把握以下几个基本原则。

1.专业冷热度均匀原则。太冷或太热的专业不适合实行大类，招生大类常以学科为标准，按学科性质划分成若干个招生大类，把同一学科内的专业或相近学科的零散专业划分为一个招生大类。这样，一个招生大类就可能同时包含“冷、热”专业，大类内出现“冷、热”专业时，易出现两种情况，一是受大类内“冷”专业影响，考生在填志愿时放弃这一类专业，从而影响整个专业大类的招生；二是在专业分流时，大类内的学生热衷选择“热”专业，“冷”专业很少人问津，对“冷”专业的发展不利。因此，有的院校设置了20人以上才开班的附加条件，失去了大类招生、大类培养的原有之义。

2.不失特色原则。特色是立校之本，特色办学是提升一所学校人才培养视野和高度的重要举措。每所学校都有自己独特的办学历史和独特的学科专业优势，这些专业大都是学校最具优势、最能代表学校特色的、至今仍适应社会需求的拳头专业，要珍惜学校的这一无形资产，保持其“品牌”效应，这对一般院校尤为重要。如某林学院将机械设计与自动化、交通运输、农业机械化与自动化、木材科学与工程等专业设置为机械与材料类，虽然它们均属工程类专业，但木材科学与工程显现了这所院校的特色，而机械、交通类专业显然不是特色，因此，这样的大类设置并不科学。

3.内涵拓展原则。大类内有较多的专业，给学生提供选择发展方向的机会，为其职业潜力的充分发挥打下基础。同时，符合高校高效、优质办学的基本要求，分流前拥有相同的教学计划、课程和教材等，有利于提高教学质量，相同、相近或相关学科教师基数大，有利于形成浓厚的学科氛围，提高教师教学科研水平。②因此，院校如有条件应尽可能增加大类内的专业数量。宁波大学2007年招生大类为24个，在相同学科专业的前提下，2008年缩减为7个，大类平均包含7.9个专业。浙江大学将112个专业从2007年的29个招生大类缩减到2008年的14个大类。从多种途径可以发现，大类招生渐成趋势，一些名校更是逐渐加大大类招生改革力度，进一步促进招生—培养联动机制，创造条件尝试以学院为单位进行招生、培养，但在高职院校这种举措尚未发现。

4.动态变化原则。我国经济社会快速发展，社会对高等教育的需求不断增长和变化，高校要充分兼顾环境变化的不确定性和办学目标的相对稳定性，使自身处于主动调整、适应的变化状态中。招生大类的设置也同样要适应外部形势的需要。如2005年某交通大学的工商管理类专业包含了工商管理、会计学、人力资源管理、旅游管理、国际经济与贸易、经济学、信息管理与信息系统等8个专业，随着近几年社会对经济、金融学科的热衷，形成了专业的“冷、热”分化现象，从2007年起，该校就将经济学、金融学和国际经济与贸易设置为经济学大类。

5.主体意愿配合原则。实行大类招生涉及社会系统的各个方面，大类招生的社会性和作为一种社会现象的学校、学生是并存的。学校在大类招生中扮演倡导者和扶植者角色，学生、教师是其拥护者和响应者，家长是其评判者和支持者，政府的有关部门是其监督者和鼓励者，而得到学生主体的意愿配合尤为重要。因此，学校在教学和学生工作中，要为学生创造更多的直接参与学校各项改革活动的条件，使他们成为学校的主人。为此，在设置大类前，应充分调研，广泛听取学生的意见和建议。

［注释］

①程艺.谋虑志愿，还等什么［J］.高校招生，2008（1）：27.

②杨晓东.高职专业设置：特点、原则及关系处理［J］.职业技术教育，2005（31）：47.

［参考文献］

［1］葛为民.普通高校招生（4）：2006年文理科第一批至第五批招生计划［M］.杭州：浙江摄影出版社，2007.

呼吸机常用参数的设置原则 篇4

呼吸机必须具备四个基本功能,即向肺充气、吸气向呼气转换,排出肺泡气以及呼气向吸气转换,依次循环往复。

1 呼吸机的工作原理

随着电子技术、计算机技术、传感器技术的发展,呼吸机的机型也发生了很大的变化,但其主要工作原理是:自主通气时吸气动作产生胸腔负压,肺被动扩张出现肺泡和气道负压,从而构成了气道口与肺泡之间的压力差而完成吸气;吸气后胸廓及肺弹性回缩,产生相反的压力差完成呼气。因此,正常呼吸是由于机体通过呼吸动作产生肺泡与气道口“主动性负压力差”而完成吸气,吸气后的胸廓及肺弹性回缩产生肺泡与气道口被动性正压力差而呼气,以满足生理通气的需要。而呼吸机通气是由体外机械驱动使气道口和肺泡产生正压力差,而呼气是在撤去体外机械驱动压后胸廓及肺弹性回缩产生肺泡与气道口被动性正压力差而呼气,即呼吸周期均存在“被动性正压力差”而完成呼吸。

2 呼吸机的常用参数设置

为了在实际应用中,使呼吸机的功能得以全面发挥,更准确地施行治疗和救护,认识、理解和正确选择呼吸机的各种参数调节和设置,是非常必要的。本文就潮气量、压力、流量、时间(含呼吸频率、吸呼比)四个参数具体阐述其调节原则。

1)潮气量

对于潮气量的选择,一般分儿童和成人。一般足月儿6-8mL/kg,早产儿10-12mL/kg。另外还要考虑是不是有ARDS。新生儿插管的确很少有气囊,在机械通气时会有漏气。因此定压通气更为常用。足月儿10-15cmH2O,2500g以下的早产儿15-25 mL/kg,1500g以下的早产儿25-30 mL/kg。这些都是基本理论设置,具体要根据患者的血气分析情况作进行进一步调整。

成人潮气量一般设置为5～15mL/kg,8～12mL/kg。潮气量大小的设定还应考虑以下因素:胸肺顺应性、气道阻力、呼吸机管道的可压缩容积、氧合状态、通气功能和发生气压伤的危险性。气压伤等呼吸机相关的损伤是机械通气应用不当引起的,潮气量设置过程中,为防止发生气压伤,一般要求气道平台压力不超过35～40cmH2O。对于压力控制通气,潮气量的大小主要决定于预设的压力水平、病人的吸气力量及气道阻力。一般情况下,潮气量水平亦不应高于8～12mL/kg。成人设定潮气量要根据实际情况,低潮气量是ARDS肺保护策略的一部分,这只是ARDSNet提出的,同时又有控制性膨肺的出现与之匹配。如果病人没有ARDS,其潮气量没必要设得那么小,但也不应该设定过大,过大的潮气量仍然会造成肺损伤。

2)压力

呼吸机压力的设置主要包含气道封压(PIP)和呼气末正压(PEEP)。

气道峰压(PIP)的设置,当肺部顺应性正常时,吸气压力峰值一般为10-20cmH2O,肺部病变 轻度:20-25cmH2O;中度:25-30cmH2O;重度:30cmH2O以上,ARDS、肺出血时可达60cmH2O以上。但一般在30cmH2O以下 ,新生儿较上述压力低5cmH2O。

PEEP使用IPPV的患儿一般给PEEP2-3cmH2O是符合生理状况的,当严重换气障碍时(RDS、肺水肿、肺 出血)需增加PEEP,一般在4-10cmH2O,病情严重者可达15甚至20cmH2O以上。当吸氧浓度超过60% (FiO2大于0.6)时,如动脉血氧分压仍低于80mm汞柱,应以增加PEEP为主,直到动脉血氧分压超过80mm汞柱。PEEP每增加或减少1-2mm水柱,都会对血氧产生很大影响,这种影响数分钟内即可出现,减少PEEP应逐渐进行,并注意监测血氧变化。实际设置时还需根据具体情况:

(1)急性呼吸衰竭(ARDS/ALI)呼气末正压(PEEP)设定原则:

(a)般为5-25cmH2O,但是注意高于15cmH2O是很少有必要的,有可能肺泡过度膨胀,同时影响血液动力学。

(b)恰当地联合应用吸气压力/潮气量、PEEP、氧浓度和吸气时间达到PaO2(SaO2)、PaCO2目标值和实现肺保护策略。

(2)COPD伴Ⅱ型呼衰呼气末正压(PEEP)设定原则:

(a)这类患者一般不需要加用PEEP来改善氧合和提高PaO2,只要适当提高FiO2即可以解决;

(b)对存在内源性PEEP(PEEPi),可以加用75-85%PEEPi的PEEP来对抗可降低PEEPi。

(3)急性左心衰加用PEEP:有研究表明加用5-10cmH2O PEEP可能缓解心衰、肺水肿、改善氧合。

(4)支气管哮喘:可以加用5-10cmH2O PEEP。

3)流量

许多呼吸机需要设定吸气流率。吸气流率的设置应注意以下问题:

(1)容量控制/辅助通气时,如患者无自主呼吸,则吸气流率应低于40L/min;如患者有自主呼吸,则理想的吸气流率应恰好满足病人吸气峰流的需要。根据病人吸气力量的大小和分钟通气量,一般将吸气流率调至40～100L/min。由于吸气流率的大小将直接影响患者的呼吸功和人机配合,应引起临床医师重视。

(2)压力控制通气时,吸气峰值流率是由预设压力水平和病人吸气力量共同决定的。当然,最大吸气流率受呼吸机性能的限制。

4)呼吸频率

控制通气呼吸频率一般设定为12-20次/min,老年人、基础呼吸频率快的病人、急慢性限制性疾病的病人可能设定为20-25次/min。但还得具体考虑:

(1)恰当的呼气时间或恰当的吸呼比1∶1.5-1∶2.0;

(2)A/C模式设定机器后备频率比自主呼吸频率低2-4次/min,如果自主频率发生较大的变化(尤其是加快)时应适当调整机器后备频率或调整潮气量/压力;

(3)注意设定的呼吸频率是否能够达到理想的分钟通气量——血气、临床、自主呼吸频率;

(4)呼吸频率、吸气时间和吸呼比之间有联动关系,前两者改变可以引起后者的改变。

5)吸呼比

一般可以设定为0.8-1.2 s或吸呼比1∶1.5-1∶2.5 。具体考虑:

(1)自主呼吸频率和自主呼吸吸气时间。如果自主呼吸比较快/自主呼吸吸气时间比较短,则设定的吸气时间(如A/C或SIMV模式)应相应缩短。

(2)容量控制通气模式可以设定吸气暂停时间,吸气暂停时间一般计入吸气时间内。

(3)如果设定吸气时间>1.5 s,可能需要镇静剂或肌松剂。应用这种长吸气时间甚至反比通气可能加重或引起内源性PEEP-PEEPi。

(4)直以来都有学者认为应用反比通气可以增加肺气体交换的时间,改善氧合。但应注意:如果呼气时间过短,可能增加PPEPi,可以考虑降低呼吸频率,增加呼气时间;减少对血液动力学的影响。

(5)吸气时间、呼吸频率、吸呼比是相互关联的。一般直接设定前两项;也有直接设定吸呼比(吸气百分比)的呼吸机。

(6)在容量控制模式下,有的呼吸机不直接设定吸气时间,而是设定吸气流速,在潮气量设定的条件下,调节吸气流速就是调节吸气时间,吸气流速越高,吸气时间越短;反之亦然。成人吸气流速一般设定在40-100L/min,平均约60L/min;婴儿约4-10L/min。这种情况下:潮气量、流速、吸气时间是相互关联的。

以上基本就是呼吸机在操作中需要选择和设置的四项基本参数,除此之外还有氧浓度参数设置、触发灵敏度设置、顺应性、吸入氧浓度等。对于工程技术人员来说只要充分了解呼吸机的基本工作原理,各种设置的含义和范围,就能掌握基本操作,以便能够正确的使用呼吸机。

参考文献

[1]俞森洋.呼吸机参数的设置和调整[J].中国呼吸与危重监护杂志.2004(3)。

[2]李文侠;王川.呼吸机常用的通气模式及参数调整[J].中国医疗器械杂志,2009.33(1)。

[3]肖奇明.机械通气的临床应用呼吸机常用参数的设置[J].中国医师进修杂志,2009(10)。

设置原则 篇5

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）04A-

0103-02

在英语教学中，课堂既是学生获得英语知识的主要来源地，也是教师与学生双向交流的重要渠道。那么，在初中英语教学中，如何调动学生的自主参与性，提高课堂教学的有效性？笔者认为，问题设置是解决这一问题的关键。爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”提问是英语教学活动中师生互动的基本手段。有效的课堂提问，能活跃课堂氛围，调动学生学习的积极性，激发学生的求知欲，培养学生思考问题的能力，使课堂教学事半功倍。这就要求教师认真钻研教材，积极挖掘教学内容中内在的线索和精华，精心设计课堂问题，实现有效教学。在实际教学中，笔者总结出了问题设置的四个原则。

一、问题的设置要有合理性

笔者认为，课堂问题设置的合理性体现在因材施教上。英语新课标提出，课堂教学要面向全体学生。现实中，由于学生整体的知识水平存在个体差异，因此，教师不仅要考虑不同模块的教学目标、教学重难点、学生整体的原有知识结构和实际生活经验，还要兼顾学生个体的差异性，分层次设置不同程度的问题，让不同水平的学生都能有所思考。

因材施教，合理设置问题，可以激发学生学习的积极性，提高学生问答交互活动的参与度，实现学习效果最优化。对于基础较薄弱的学生而言，问题的设置应简单清楚，尽量为学生提供一个可以畅所欲言的平台，使学生能运用所学的知识来回答，增强学习英语的自信心；对于基础较好的学生，应遵循“跳一跳，摘桃子”的原则，设置有一定难度的挑战性问题，不断提高他们回答问题的积极性，以及提高思维能力和知识水平。

以新标准英语七年级上册Module 4“Healthy food”为例，教师可以通过设置贴近学生生活的食物问题，来引出本模块主题“Healthy food”.问题可设置如下：1.Do you like eating？2. I like eating apples.Whats your favourite food？3. Why do you like it？

其中1、2是难度系数较低的简单问题，对于中下水平的学生来说，通过教师适当的引导和鼓励，他们可以激活原有的关于食物词汇的知识储备，进而信心十足地参与此类教学互动环节。问题3的设置，属于难度系数中等的综合性问题，与前两个问题的设置相比，体现了梯度和思维发散性，学生要回答这个问题需要具备一定的知识水平和思维能力。问题3适合英语基础较好的学生。具有一定难度的问题不仅能激发此类学生的思维积极性，而且能使他们在与教师的互动中获得解答问题的成就感。

合理有效的课堂问题设置体现了“面向全体学生”的新课程理念，能让学生积极参与到教学的互动过程中来，使不同知识水平的学生都有成功的体验，培养了学习自信心，真正做到“因材施教”，实现了有效教学。

二、问题的设置要有层次性

教学环节的设计要遵循学生的认知规律，由浅入深，循序渐进，环环相扣。课堂问题的设置也是如此，所提的问题应该遵循由易到难、由封闭性到开放性、由综合性到发散性、由浅层到深层的排列顺序，体现出层次性。问题与问题之间要注重知识的连贯和衔接，要有梯度性，方能把学生带入问题情境中，促使学生层层深入地探讨问题，逐步获得知识，并且在获取成功的喜悦中学会迁移和运用。

问题设置实现层次性的关键在于创造性地使用教材。初中英语教材为了巩固文本学习，在每一个模块中设置了不同层次的问题，但学生由于学习水平参差不齐，因而不能够一一解答。2011年版英语课标指出，教师要善于结合英语教学需要，灵活和创造性地使用教材，对教材的内容、编排顺序、教学方法等进行适当的取舍和调整。可见，对教材进行补充、改编、替换是符合新课标理念的，这就要求教师认真研究教材，深入挖掘教材，精心设计一些既符合学生实际水平，也符合“由易到难，循序渐进，层层深入”原则的课堂问题，以实现更有效的课堂教学。

以新标准英语九年级上册Module 6 Problems Unit1为例，Activity 3的听力环节，教师可以通过设计以下三个层次的问题来实现听力训练目的（见表1，2，3）。

这三个层次的问题设置，在内容处置上，由表一的整体设问过渡到表二表三的细节设问；在提问形式上，由表一的单项选择题，到表二的判断对错题，再到表三的单词填空题，遵循了听力训练的原则：由关注整体到关注细节，由浅入深，层层深入，逐步加深文本理解，达到训练目标。这些问题的设计体现了教学的梯度性，符合学生的认知规律，提高了学生捕捉有效信息的能力，同时帮助学生理清了文本对话的脉络，也为下一步进入文本教学做好了铺垫。

三、问题的设置要有相关性

根据英语新课标要求，很多教师习惯通过课堂问题设置来充实课堂教学。但现实中不少英语教师对问题的设置缺乏研究和探索，没有把问题与教材内容联系起来，只是设置了很多毫无意义的问题，对教学的帮助不大。这样的课堂虽然看似气氛活跃，师生互动有问有答，但实际上却脱离教材，泛泛而谈，缺乏教学实效。因此，笔者认为，教师们应该依据每一个单元的不同教学目标（即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、教学重难点等），设置与教材内容相关的问题。问题的设置应该紧紧地围绕教学目标来展开，并层层落实学生本课必须理解、掌握、运用的英语知识，最终实现从语言知识的掌握向知识的综合运用能力迁移的教学目标。这就要求教师认真钻研教材，学会整合教材，使问题的设置落在教材的关键点上，以利于突出重点、突破难点，保障课堂提问的有效度。

此外，问题的设置还要把学生原有的旧知识与要学的新内容自然地联系在一起，激活学生原有的知识储备，促使学生积极思考，主动探索问题答案，为新语言的教学创造条件。以新标准英语八年级上册Module 6“Animals in danger”为例，笔者从学生的兴趣和原有知识储备出发，结合本模块教学重点，设计以下几个问题：

1.What can you see in the zoo？（monkeys，tigers，elephants，snakes，pandas...）2.Do you think animals are happy in the zoo？（No，they arent happy.） 3.Why do they live in the zoo？（...Because they are in danger.）

这些问题的设置与教学内容紧密联系，环环相扣。通过运用头脑风暴法，学生原有的知识被激活，既复习了动物的名称，也为学习理解新对话内容做了铺垫，使学习新文本的难度得到了降低。

四、问题的设置要有启发性

英语教学的目的不是为了单一教授学生某个教学内容，而是在教学的过程中培养学生的分析能力、思维能力和解决问题能力。《学记》中指出：“君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开尔弗达”，就是强调启发诱导在教学中的重要性。因此，教师在设置问题时必须注重启发性，注重培养学生的发散思维和创造能力。然而，在不少英语课堂上，有些教师为了顺利完成教学，提出一些学生毫无悬念就能统一说出确定答案的问题。这样做，看似课堂实现了预定的教学计划，实际上这些思考价值较低的问题往往会抑制学生的思维活动，使学生被动地接受知识，更谈不上能力的培养。

那么，我们如何避免这些不良现象的发生呢？这就要求教师尽量避免设置那些纯属检查记忆性的单一问题，多考虑设置一些启发性、发散性或思考性的问题，引导学生学会质疑，学会主动探究知识。例如，在学习公共场所的标语时，可以问学生：“What do you think this sigh means？”而不是：“Can we smoke here？（No，we cant.）”在谈论学业与家长态度的问题时，可以提问：“If you do many other things instead of your homework，what will your parents do？”而不是：“Do your parents allow you to play computer games instead of your homework after school？（No，they dont.）”在学习老舍茶馆时，可以提问：“What can you do at Lao She Teahouse？”而不是：“We can drink tea and enjoy Beijing opera at Lao She Teahouse，right？”具有启发性的问题能给学生提供思维发散的空间，让学生用所学过的知识去积极思考，大胆发言。这不仅活跃了课堂学习气氛，而且调动了学生的思维积极性，使学生能从同伴的回答中获得启发，从而学会主动思考与分析问题，最终达到培养能力的教学目的。

总之，在初中英语课堂中，问题的设置是激发学生学习兴趣、激活课堂教学的重要途径。教师遵循课堂教学的规律，精心设计课堂问题，不仅可以建立起师生沟通互动的桥梁，提高教学的有效性，而且可以帮助学生掌握基础知识，学会思考和探究，实现知识迁移和实践应用的教学目的。

设置原则 篇6

一、多层住宅消防给水设施设置原则和做法

2005年颁布实施的《住宅建筑规范》 (GB50368-2005) 对住宅的划分是按层数确定的, 多层住宅是指层数为3~9层 (含9层) 的住宅。根据我国国情和住宅建筑今后的发展趋势, 多层住宅仍是中小城市发展安居工程的重点, 其相应的消防给水系统的设置原则也较为明确。

1、设置原则。《建筑设计防火规范》 (GB50016-2006) (以下简称《防火规范》) 规定:超过7层的单元式住宅, 超过6层的塔式住宅、通廊式住宅、底层设有商业服务网点的单元式住宅, 应设置室内消防给水设施。对照上述规定, 多层住宅属应设室内消防给水设施范围之内。但在实际工程设计时, 经常会遇到7层的单元式住宅附设有地下室、半地下室、阁楼等情况。是按7层考虑, 还是按超过7层考虑, 关系到是否设置室内消防给水设施的问题。

2、具体做法。在征得消防部门监审人员意见后, 根据实际情况, 可分别采取以下做法:

(1) 7层单元式住宅附设地下室, 按8层考虑, 必须设置室内消防给水设施。 (2) 7层单元式住宅附设半地下室, 可不设室内消防给水设施; (3) 7层单元式住宅附设阁楼, 当进入阁楼的方式为套内设爬梯时, 可不设室内消防给水设施; (4) 7层单元式住宅附设阁楼, 当进入阁楼的方式为公共楼梯时, 则按8层考虑, 必须设消防给水设施。

在确定是否设置室内给水设施时, 要特别注意的是地下室与半地下室的区别以及底层是否设有商业服务网点:

(1) 地下室, 是指地下室房间地坪低于室外地坪高度超过该房间净高1/2者。 (2) 半地下室, 是指地下室房间地坪低于室外地坪高度超过该房间净高1/3、但不超过1/2者。 (3) 一般情况下, 7层单元式住宅可不设消防给水设施;但若底层设有商业服务网点, 因其易引发火灾蔓延, 故《防火规范》对超过6层的、底层设有商业网点的单元式住宅, 做出了设消防给水设施的规定。所谓商业服务网点, 是指它们的总建筑面积不超过3 0 0 m 2的百货店、副食店及粮店、邮政所等。 (4) 如果单元式住宅底层商业服务网点建筑面积之和不超过100m2, 且用耐火极限不低于2小时的非燃烧体的墙和楼板与其他部位分隔, 则7层的单元式住宅也可不设置室内消防给水设施。 (5) 如果商业网点建筑面积超过300m2或超过一层, 则按商店要求设置室内消防给水设施。 (6) 如果建筑物内既有住宅、办公用房, 又有商店、库房、工厂等, 则应按火灾危险性较大者来设置室内消防给水设施。

二、消防给水管道及其设备的设计

(一) 室内消防给水管道设置

室内消防给水管道设置直接关系到室内消火栓供水的可靠性。《防火规范》的规定, 对于7~9层单元式住宅和不超过8户的通廊式住宅, 其室内消防给水管道可为枝状布置, 采用一条进水管;对于超过6层的塔式住宅和通廊式住宅, 其室内消防竖管可相连组成环状管道, 同时规定, 设有消防给水管网的住宅, 其室内消防给水管网应设消防水泵接合器, 平屋顶上宜设置试验和检查用的消火栓。

从以上规定不难看出, 单元式住宅采用一条进户管是基于其设置的可能性与现实性。但对于多单元的住宅, 每个楼梯设置一套独立的消防水泵系统, 不仅不美观, 而且也会增加工程造价。

在具体工程设计时, 多单元住宅可将立管连成环状, 采用一组试验用消火栓、一组水箱、1~2条进户管和消防水泵接合器。这样, 既保证了环状供水的安全可靠, 又兼顾了经济合理、美观实用。

(二) 消火栓箱位的确定

消火栓箱是室内消防系统的终端, 其位置是否科学、合理, 是否方便取用, 是否影响平时交通和发生火灾时紧急疏散, 等等, 都是需要我们认真考虑的, 决不能掉以轻心。

住宅内消火栓箱应设在什么位置, 在《防火规范》中已有明确规定;但在实际工程中多为暗装或半暗装, 主要是考虑楼梯间空间狭小又是紧急疏散通道, 如明装则会影响疏散, 甚至酿成踩踏事故。

通常将消防立管设置在每个单元楼梯间单元门后的阴角处或管道井内, 不占户内面积。有的设计人员将消火栓箱设置在两个进户门之间, 并将进户门门垛设计成240×240mm, 将消防立管设置在阴角处, 这对一梯二户户型还是可行的, 但最好将门垛改为钢筋混凝土现浇的, 以利于提高其抗震能力;如果一梯多户户型, 就应另行考虑确定了。

三、消防给水管供水方式的选择

一般中、小城市的城市自来水管网的供水压力为 (0.2±0.05) Mpa左右, 这对于多层住宅来说, 就是日常生活用水也已很难满足要求了, 尤其在夏秋季下班后的用水高峰时段, 更不用说消防给水管道的水压了。

新建现代住宅小区多为多层砖混建筑, 小区内一般均设有给水管集中加压站, 有的小区还设有独立的消防给水管道系统和消防水池 (箱) , 这样就更能保证小区最不利位置消火栓所要求的水压和水量了。

市场化下我国本科专业设置原则 篇7

一、实现知识本位、个人本位、社会本位三种高等教育价值观的有机融合

高等教育价值观是高等教育价值在人们观念上的反映, 是人们对高等教育基本价值的信念和理想。在高等教育思想史上, 以高等教育价值主要在于个人、知识或社会作为分界, 形成了个人本位、知识本位和社会本位三种高等教育价值观[2]。

这三种高等教育价值观各有侧重, 各有利弊。个人本位对个人的尊重, 对个体权利的推崇, 有利于在高等教育中突出人的主体性作用, 重视个体潜能的发展, 但同时也反映出其缺乏共同目标指引的缺陷, 毕竟社会的发展需要向心力;知识本位提倡为知识而知识, 为学术而学术, 有利于在高校实践中突显学术和科学的价值, 但却存在脱离社会之嫌;社会本位强调了高等教育的工具价值, 有利于将高等教育作为社会的子系统, 能最大限度地满足国家、社会的需要, 但同时也忽视了个人的发展, 并可能违背知识的内在逻辑。

在高等学校专业设置过程中, 始终受到高等教育价值观的影响。在我国, 对前苏联教育模式照搬的影响在今天依然发挥着强烈的作用, 过去在知识本位和社会本位高等教育价值观的指导下, 我们的高等教育取得了时段性的成绩, 但在新时期, 高等教育面临着由于自身价值定位而带来的瓶颈, 我们的教育究竟是为知识、为个人、还是为社会?答案众说纷纭, 我认为是三者的结合。在高等教育要面向未来、加速国际化的今天, 高等教育既要发挥对我国传统文化及科学知识保存、传承和发展的作用, 又要重视教育过程中对个体自由天性的尊重, 以及个性的发展, 同时还要突出对社会的凝聚提升作用, 那么, 对三种价值观进行分析是非常有必要的, 取其优点, 避开缺点, 将三者优点有机结合起来, 来指导我们在专业设置理念无疑是很好的选择。

无论任何时候, 人都是目的而不是手段。在我国, 长期以来教育忽视对人个性的发展、对自由的追求等, 导致对人自身健康发展和社会发展产生了很多负面影响。今天, 我们在选择、认定专业设置理念时, 不但要吸取三种价值观的优势, 而且要突出以人为本, 因材施教, 因为没有个人潜能的发挥, 就不可能有对文化的创新, 不可能有社会的不断前进。良好的个人素质是社会进步的必要条件, 世界一流大学人才培养的成功经验早已证明了这一点[3]。

二、专业设置预测要与市场预警机制紧密结合

经济学中的劳动力市场供求均衡理论告诉我们, 劳动力供求的数量和结构必须与劳动力市场的需求基本一致, 才能使劳动力市场达到供求均衡。所以, 高校在设置专业时, 要充分了解市场对人才的需求状况, 要对劳动力市场作深入的调查和预测。要加强高等教育专业设置的前瞻性, 在立足于现实, 解决已有问题的情况下, 兼顾社会发展的未来需要, 使高等教育的专业发展能够引导并促进经济和社会的发展。

何为市场预警机制?顾名思义, 就是一套用于快速捕捉市场变化的系统或管理行为, 它的任务就是告诉社会:市场需要什么, 需要多少, 何时需要。对于高校来说, 专业设置预测有助于我们提前做好准备以迎接市场的变化, 学者们已经敏锐地看到这一点, 同时, 我们不得不思考, 专业设置预测受哪些因素影响。招生和就业率是市场对高校专业设置最鲜明的反馈, 如果没有将招生和就业情况真实及时地反映在市场上, 没有对市场作出准确的预测, 高校对专业设置就很难作出适应市场变化与需求的反应和预测。一个基于市场需求预测的预警体系的建立将从源头上提升高校整个供应链的运作效率, 通过提升市场预测质量这个源头去改善整个供应链的运作效率, 让高校由事后的被动应对变为事前的主动掌控。所以, 高校如果要对专业设置做出相对准确的预测时, 就要重视对市场预警机制的研究, 将专业设置的预测与市场预警机制有机结合起来, 努力加强高校专业对市场变化的应对能力。

三、专业设置要满足社会需求, 但不能盲从市场

高等学校自产生之日起, 就与社会有着密不可分的关系, 在其漫长的发展历程中, 形成了培养人才、发展科学, 直接为社会服务的三大职能。而专业是高等学校与社会联系最紧密的纽带之一, 高校通过专业设置与调整来适应社会的变化与需求, 专业的目标是培养人才, 以满足社会对人才的需求, 故而满足社会的需求是高等学校专业设置的主要依据之一。

但目前, 我国一部分高校由于热衷于追求专业齐全, 盲目适应市场, 致使专业设置出现雷同等现象屡见不鲜[4]。随着市场的不断发展变化, 高等教育本科专业必须作出积极响应, 在其设置和调整方面要努力适应劳动力市场的变化需求, 但同时, 也要保持专业设置的相对稳定性, 不能把劳动力市场的变化当作高校专业设置的唯一依据, 不能盲目跟随市场变化。

首先, 市场经济运行有其自身规律, 如自发性、灵活性特点及盲目性等缺陷。周远清指出:“高等教育的某些活动规律, 如超前性, 周期性, 专业结构的相对稳定性等, 与市场经济的要求之间存在着固有的矛盾。”[4]二者之间存在矛盾是其各自的规律所决定的, 也是正常的, 所以, 我们不能违背规律去消除这种矛盾, 只能以一定的方式调和, 尽量减少矛盾带来的负面影响。再者, 市场经济存在自身无法克服的盲目性缺陷, 高校在专业增设及调整时, 不能被市场的表象所迷惑而盲从市场。

其次, 本科教育培养的是具有扎实理论基础的理论型或应用型人才, 而不仅仅是技师或工人。本科教育的学术性决定了一些专业更加侧重于基础理论的学习和研究, 尤其是基础理论性专业, 而这些基础理论在市场层面很难得到及时而准确的反馈, 但从科学发展的逻辑角度讲, 这些专业是必不可少、不可或缺的。所以高校在专业设置及调整时要进行宏观统筹, 要在尊重知识内在逻辑的同时, 力求适应市场变化。

四、专业设置与人才培养多样化的协调

建国以来, 我国进行了四次本科专业目录修订工作, 其中第四次主要力图解决的就是“专业划分过细、范围过窄, 有的 (专业) 名称欠科学、不规范, 门类之间专业重复设置”[5]等问题。如今, 高校的通才和专才之争又愈演愈烈, 究其原因, 我们不难发现课程设置的影响。

专业与人才培养的课程体系是密切联系的, 支撑专业的基础元素是课程, 专业口径的拓宽无疑必须依靠课程来实现;同时, 通才与专才首先可以通过知识面与职业适应能力面来考查, 在高等教育学领域, 可将通才看作是广义的“高级专门人才”, 专才则是狭义的“高级专门人才”;从更深层的心理机制来分析, 专才在确定的专业方向上更多的是依靠自己所掌握的专门知识和技能去工作, 而通才在不同的专业方向上则较多的依靠自己的一般能力去工作。拓宽专业口径, 培养适应性强的“通才”, 是我国高等教育改革的一个重要课题[3], 上述所谓的专才的专门知识、技能和通才的一般能力差异主要是由于高校专业口径的宽窄导致的, 而拓宽专业口径的重要举措之一就是转变以往的课程观念, 将通识教育的理念贯穿其中, 进行“厚基础, 宽口径”的人才培养, 在广博的基础之上, 拓宽专业口径, 是学生在拥有较强的理论基础上, 在各个专业领域内各有所长。这不仅能提高学生的整体素养, 而且能促进多样化人才的培养。

五、高校自身优势与专业特色相结合

加州大学原校长田长霖应邀在清华大学演讲时指出:“世界上地位上升很快的学校, 都是在一两个领域首先突破。一个学校不可能在很多领域同时达到世界一流, 一定要有先后, 研究型大学一定要想办法扶持最有益的专业, 把它变成世界上最好的。”大学如果不追求卓越, 就会平庸。在考虑自己的专业布局时, 大学不应该追求专业齐全、追求热门, 而应该追求特色、优势和高起点[6]。每个高校由于地理位置、历史传统、办学水平等因素的影响, 都会呈现出其独特的背景, 一些高水平的学校在面临新的发展阶段时都会作SWOT分析, 即对学校本身的优势、劣势、所面临的机遇和挑战进行分析, 这有助于学校更清楚地认识自己并进行定位, 专业设置也类似于此, 在新设一个专业时, 我们必须问自己几个问题:是否有充分的条件来办好这个专业, 能否在可见的未来办出高水平?要设置的专业和自身基础的关联度如何?和学校发展的总体目标, 人才培养的总体要求是否一致?只有学校在充分了解自身特点的情况下来进行专业设置和调整, 才能集中力量办出特色专业, 通过特色专业的发展来促进其他专业的提高, 从而提升学校整体竞争力。

摘要：随着社会的发展, 社会和市场对高等学校专业的多样性需求不断加强, 但现行的专业设置及调整又存在诸多问题, 文章从本科专业设置的教育价值观、市场预警机制、劳动力市场、人才培养多样化及专业特色等五个方面对我国本科专业设置的原则提出了几点认识。

关键词：市场经济,本科专业设置,原则

参考文献

[1]汪晓村, 鲍建强.我国大学本科专业设置与调整的历史演变和现实思考[J].高等教育研究, 2006, (27) :1.

[2]胡建华.高等教育学新论:新世纪版[M].南京:江苏教育出版社, 2005.

[3]任丽清, 李世晨.20世纪90年代以来中国高等学校本科专业设置研究述评[J].宁波大学学报:教育科学版, 2009, (31-3) :55-58.

[4]周远清.普通高校本科专业设置问题探讨[J].西南民族大学学报:人文社科版, 2005, (11) :364-365.

[5]卢晓东.中美大学本科专业设置比较[J].比较教育研究, 2001, (2) :22.

[6]邓岳敏.我国高校专业设置趋同问题探析[J].广东工业大学学报:社会科学版, 2009, (9) :21.

设置原则 篇8

在实际工作中, 由于地质矿产是一种不可再生的资源, 其结构、数量随着开采而发生变化, 地质矿产调查数据只代表当时的数量和结构, 随后会随开采而动态递减, 使地质矿产经营者必须对不同状态的地矿给以的不同经营对策和产生的不同效果, 都要记录、测算、评价。这种由资源到经营到效果的系统文书记载就是地质矿产档案。地质矿产档案记录总结了地质工作在过去不同时期的工作情况, 是调查了解地质矿产工作的重要凭证, 是总结经验、制定计划、探索规律、进行科学决策和有效开展工作的重要参考依据。地质矿产档案管理除了具有档案管理的共同特点外, 还具有其自身的规律和程序。因此, 必须遵循一定的原则, 采用相应的方法, 才可实现科学管理的目的。地质矿产档案管理就是遵循一定的原则, 采取必要的手段和方法, 对地质矿产档案进行收集、整理、编目、保管和利用等一系列过程。它不仅是地质矿产工作中一个重要的组成部分, 更是一门独立的业务工作。本文重点围绕着地质矿产档案管理工作中应该遵循的归档原则、类目设置等问题, 谈点个人的看法。

一、明确地质矿产档案的归档原则

明确并把握地质矿产档案的归档原则, 有助于地质矿产档案的准确归档。弄清本单位或本部门工作的性质、特点、职能和业务范围, 是研究和考察各类文件归档的主要依据, 也是文件归档必须抓住的重点。既不能“有档不归”, 也不能“有文必档”, 而应突出那些集中反映本单位主要职能活动的档案。为此, 在归档工作中要明确以下三个原则:一是完成现行文件阶段任务的才能归档。文件为本单位现阶段工作所必需、并被用来指导日常工作时, 即为现行文件阶段。这个任务完成了, 即办理完毕了, 才可以进行筛选、整理而后归档。如果把没有办理完毕的并正在发挥现行效用的文件提前归档, 势必影响正在进行的工作。二是对今后工作具有查证、使用价值的文件才能归档。有些文件使用完毕后, 对今后工作既无查考价值, 也无研究价值, 更无史料价值, 那就不必归档。档案的价值一般表现在法律价值、经济价值、管理价值、史料价值。当上述几种价值丧失时, 文件材料就失去了作为档案保存的必要, 即现行文件中只要具有部分上述价值, 经过鉴别筛选, 就可以归档保存了。三是为工作参考而收集的资料不能归档。资料和文件在通常情况下是能够分清的, 资料常常是以工作参考和学习为目的, 从其他地方收集和购买来的, 如图书、报纸、杂志、内部刊物等。但在实际工作中进行具体区分时, 有些文件和资料无论内容、形式、作用都有许多相似之处, 这就要具体问题具体分析, 不能生搬硬套一般原理, 形而上地判别资料和文件, 以致误将资料作为档案归档, 影响后续的管理和应用。

二、合理设置地质矿产档案的类目

对于已归档的地质矿产文件材料, 要通过合理设置类目, 进行科学分类, 才能实现有序管理。建议把文件按如下五大类归档:一是综合类, 即本单位向上级报送的文件、年度工作计划和总结、年终业务统计报表全年经费支出情况、本单位大事记、会议记录等。二是业务基础建设类, 即本单位制定的规章制度, 业务实施细则、方案和岗位规范, 各种专业活动的原始材料, 有关业务建设的经验材料。三是科技文献类, 即本单位在科研、生产及基本建设过程中形成的重要文献, 如地质普查勘探、区域地质调查、水文地质、工程地质、物探化探、探矿工程、采矿选矿及科学研究中的设计、地质报告、科技论文及各种图纸等。这些成果除本单位保存外, 还要按国家规定上缴有关单位。四是组织管理类, 即本单位党、团、工会和内部组织机构在工作中形成的重要文件材料, 人员变动情况、财务情况、物资流通情况等文件材料。五是其他类, 对一些不能归入有关类别的文件材料可归入其他类。

需要注意的是, 在地质矿产档案分类中应将照片档案单独划为一类。照片档案所反映的内容非常广泛, 应根据其所揭示的实际内容或专题进行分类, 保持照片之间的历史联系, 便于保管利用。考虑到目前照片档案的管理现状及发展趋势, 应大致分为以下几类: (1) 荣誉类。本单位及所属部门在各方面工作中所获得的上级领导机关颁发的各种奖杯、奖旗、奖牌、奖状及荣誉证书、合格证书等荣誉物品, 均应摄制成照片归档保存。 (2) 人物类。将本单位出现的重要历史人物、重要领导、模范人物等照片单列一类, 可按姓名笔画检索。 (3) 会议类。可按工作会议、专业会议、表彰奖励大会等若干小类。 (4) 涉外类。上级领导或国内外友人、专家、学者、知名人士来本单位视察、检查、指导和参观等, 能独立反映工作的一个侧面, 可将其单列为一类。 (5) 活动类。本单位举行的各种大型活动、文明建设、文体活动等形成的照片, 可合归为一类。

设置原则 篇9

关键词：喀和铁路,桥涵设置,原则,体会

喀和铁路地处塔克拉玛干沙漠的南部边缘地带,所经过地区地形平坦,地势开阔。所经流域为塔里木河流域,塔里木河为世界上最大的内陆河。沿线绿洲与戈壁交互出现,排灌系统较为发达。其特点与内地有较大差异,所以,桥涵设置较为困难。

1 喀和铁路的地形地貌特点

线路走向为西北-东南方向,位于塔里木盆地西南部,塔克拉玛干沙漠南缘,为帕米尔-昆仑山脉北麓山前倾斜冲洪积平原,地形总的趋势是由西南向东北微微倾斜。线路经过地区地形开阔平坦,高程在1200~1500m之间,相对高差100m左右。线路通过平原区的长度约240km,占线路总长的49.5%;通过洪积扇区的长度约235km,占线路总长的48.5%;英吉沙东段10km为剥蚀缓丘,占线路总长的2%。

线路经过地段土地类别较多,分别为绿洲、戈壁及绿洲戈壁过渡段。绿洲中有水地、旱地、树林和村庄,戈壁中有洪积扇、平缓区段,绿洲戈壁过渡段中主要为垦荒地。

2 喀和铁路沿线的水文气象特点

2.1 水文特征

2.1.1 降水

沿线降水稀少,地区和时间分布差异较大。总的分布规律为:山区多,平原少,西部多,东部少,降水量随高度的增加而逐渐增加。降水量四季变化显著,降水多集中在春夏两季,约占全年降水的70%左右。

2.1.2 洪水

由于昆仑山分布着大量的现代大陆冰川、永久性积雪和季节性积雪。故每年夏季,随着气温的升高,冰雪消融补给河流。消融型河流的最大特点是:水量季节变化大,全年80%以上的水量集中在汛期6~9月份。由于每次大的升温,必然伴随着消融型洪水的发生。因此,一般在7月中旬~8月上旬出现较强的洪峰。

本地区的洪水成因主要有以下3种原因:(1)冰雪消融型洪水。(2)暴雨型洪水。(3)暴雨—消融混合型洪水。

2.2 气象特征

本段线路属暖温带大陆性干旱气候,四季分明,干旱少雨,日照充沛,热量丰富,无霜期长。

据喀什市志资料,工作区气候干旱少雨,夏季炎热,7月最高气温一般在32~34℃,冬季寒冷,1月平均最低气温在-11℃以下。降水量少,年平均降水量63.8mm,降水量的年际变化很大,最多的年份达146.2mm,最少的年份只有17.3mm。本地区蒸发量大,一般全年蒸发量是降雨量的30~90倍,历年平均蒸发量在2487mm左右。

3 喀和铁路沿线的排灌体系特点

本线除跨越几条大河外,近一半线路行走在洪积扇上,通过洪积扇区的长度约235km,占线路总长的48.5%。洪积扇表面发育大量纵向冲沟,为昆仑山春夏融雪及降雨形成的暂时性地表径流形成,以侵蚀切割为主,冲沟随不同季节洪水改道变动频繁,沟床稳定性差,对工程设置不利。

线路经过农灌区内灌溉渠、排水排碱渠、道路密布,人类活动频繁。在绿洲地段,排水灌溉渠系非常发达,干渠、支渠、斗渠、毛渠、排水排碱渠构成渠网,相互交叉。多数情况下道路伴随其两侧渠道而行,桥涵工点布设较多,桥涵密度较大。本次设计对应既有排灌渠道均设置了相应的桥涵工点,能满足当地农田灌溉、排碱的要求。线路所经其他地段位于山前戈壁漫流区,穿越线路的排灌渠道很少,个别穿越铁路的地方也设置了相应的桥涵工点,可以满足要求。

4 铁路桥涵的设置原则

4.1 工点类型选择

1)对于大中河流及流量较大的小流域,均设桥跨越;

2)有些小流域,流量虽不大,但因地形地势复杂,也设桥跨越;

3)车站内的立交、排地表水工点,多考虑以设涵通过;

4)因全线渠道纵横交错,线路跨越截面较大的干渠、支渠、斗渠时,考虑设桥通过。一般毛渠多采用涵洞通过。

4.2 桥梁长度的选择

1)一般情况下,地形较平坦地区,按起桥高度为8~12m来控制桥长;

2)对于宽浅形河流,一般参照上游公路桥设置桥长;

3)对于立交桥梁,应满足道路的通视条件,确保锥体不侵入路基,控制桥长。

4.3 桥梁梁跨的选择

一般情况下优先选用32m、24m、16m标准梁,只有当道路宽度或斜交角度控制时,才选用大跨连续箱梁。

4.4 排洪

一般逢沟设涵(桥),尽量保持水流的天然状态。当线路走行于洪积扇上时,多设封闭式导流堤,将水流引至桥涵下通过。

4.5 立交

1)比较重要的公路,一般不加改移,原地立交,在布置桥跨时均考虑立交因素;

2)一般的道路(大车道、乡间道路、田间道路等),若位于桥下,尽量不加改移,布置桥跨时适当考虑立交因素。若位于路基地段,则单独设工点或与排洪、灌溉工点合并设置。

5 本段铁路桥涵设置的体会

在绿洲区设置桥涵工点时,要综合考虑的几个因素:

5.1 道路立交

因在绿洲地段,基本上所有道路都与灌渠相伴而行。故在工点设置时,设计孔径采用应为路面宽度加水渠宽度,底板高程应以渠底高程为参考,桥涵净高应满足立交高度要求。

5.2 排灌渠系

在绿洲地段,排水灌溉渠系非常发达,干渠、支渠、斗渠、毛渠、排水排碱渠构成渠网,相互交叉。对于干渠、支渠及斗渠,一般都满足原渠尺寸,多选择梁式桥跨越。对于毛渠与排水排碱渠,因为其数量较多,部分段落渠间距较小,个别间距甚至小于30m,每公里范围内多达20条左右。毛渠的特点较为明显,一般位于耕地中的较高处,易形成,易废弃。排水排碱渠一般位于耕地中较低处,排碱渠随着土地改良的结束而失去功效,排水渠主要位于水稻田中,长期存在。桥涵工点设置时,尽量避免一个工点同时兼顾灌溉及排水功能。对大的排碱渠应单独设置工点,小排碱渠可不考虑。对于灌溉毛渠,应采取适当的取舍,保留位置较高的灌溉工点,结合改渠来满足当地的灌溉要求,尽量保证每公里不多于10个工点。对于水稻田中的排水渠,由于数量较少,一般都考虑设置桥涵工点。

5.3 在戈壁段设置桥涵工点时,要综合考虑的几个因素

当线路行走在戈壁段洪积扇上时,因洪积扇表面发育大量纵向冲沟,为昆仑山春夏融雪及降雨形成的暂时性地表径流形成,以侵蚀切割为主,冲沟随不同季节洪水改道变动频繁,沟床稳定性差。一般逢沟设涵(桥),尽量保持水流的天然状态。并结合多设封闭式导流堤,将水流引至桥涵下通过。当铁路与公路并行,位于公路下游且距离小于200m时,尽量对应公路桥涵位置,设置铁路桥涵工点,不考虑导流堤。

6 结束语

设置原则 篇10

摘 要：面对毕业生就业困难，高校外语专业课程设置在社会各界的众声喧哗中成为众矢之的。痛定之余，我们理应反思当前外语专业在对工具理性与专家体系的话语趋附过程中所表征出来的课程架构，因为此类课程架构往往在机构规约的框定下使外语专业教育逐渐演化为一种操作性的教学“工程”，进而导致外语人才多而缺的不正常现象。为了造就既具深厚人文素质，又有高度智性能力的社会急需之才，高校外语院系在课程设置上务必理顺以下几组关系：“语言能力”与“语言运用”的关系，通识教育与专业教育的关系，工具理性与人文精神的关系，现实变量与培养规格的关系，以及母语文化与客体文化的关系。

关键词：外语专业；课程设置；原则策略；批判话语分析

一、引言

当前，受制于工具理性所倡导的实证思维，我国高校的外语专业教育逐渐演化为一种操作性的教学“工程”。同时，在实证思维的运作下，外语课堂教学被不断地分割、测量和可操控化，进而形成了一整套所谓科学的课程模式。在以实证科学为特征的应用语言学和教育统计学的理论支撑下，外语专业课程更是蒙上了数字化精确计算的学科外衣，而现代测试学和TOEFL考试模式则成为构建和判断外语知识的主要话语逻辑。于是，外语专业教育在学科话语规则和规训机制的双重倾轧下，经历了一系列话语断裂、突变和偏差的思想争斗。近年来，由于外语专业毕业生就业形势日趋严峻，在学生、家长及社会的众声喧哗下，高校外语专业课程设置也随之为人所诟病。其实，在课程研究范式转换的当下，高校外语专业课程应视为一系列话语构成的社会文本，而从话语视阈来探究课程设置则完全符合现代组织管理学的学术规则。现代组织管理学的一个重要方面就是意识到话语作为机构存在的本质性[1]。事实上，一切组织的存在形态都是话语。想知道学校机构活动是如何制约课程创新的，就必须要对学校日常工作中的制度话语进行剖析。当然，这种剖析既是批判性的也是建设性的，因为它能帮助营造一种新的机构文化，进而客观合理地确立课程设置的原则与策略。

由于外语专业的单科特征，多年来我国的外语专业本科教育过分强调外语的基本技能训练，在课程设置和教学内容的安排中普遍忽略其他人文学科、自然学科等相关学科的内容，教学内容和教材知识结构单一，内容陈旧老化[2]。2000年5月颁布的《高等学校外语专业外语教学大纲》就明确指出：在外语专业为期四年的2000-2200总学时中，专业知识型课程所占学时比例为15%左右，专业技能型课程为65%左右，相关专业知识课程占20%左右。众所周知，作为话语的外语教学是一组建立在同一理性秩序上的话语构成，是“属于某种单一的话语构成系统的陈述群”[3]。而教学大纲与课程设置作为该陈述群中的内联性分属，其中一方的变更往往导致另一方的转型。可以说，依此大纲所设置的课程架构致使外语专业毕业生技能单一、知识结构不合理、专业方向与市场需求不甚吻合及社会适应能力差等，进而造就外语人才多而缺的不正常现象。其实，高校外语专业课程设置必须遵从学习者受教育意向与社会发展需求的调节机制，在动态变化的过程中做到既适时又超前，逐步走向合理化、科学化。同样，外语学习的结果不单是语言交际能力的提高，更是思维方式的拓展、价值观念的重组和人格结构的重塑[4]。我国现在普遍将课程解释为“把教学内容按一定顺序组织起来的一个系统”，显然，按照上述释义建构起来的只能是一种“制度性课程”（institutional curriculum），其凸显的是严重制度化（institutionalization）与科层化（bureaucratization）的课程本质[5]。其实，课程是一个“高度符号性的概念”，它允许人们从不同的视角来理解，只有通过这种差异性的解读我们才能获得一种多元课程“话语”（discourse）。多元课程“话语”可以帮助展开复杂的“会话”（conversation），并在复杂的“会话”中寻找课程理解的共同基础。随着20世纪70年代“概念重建运动”（reconceptualist movement）的兴起，课程领域早已发生了重要的“范式转变”（paradigm shifting），由“课程开发”迈向“课程理解”，其宗旨在于突破“工具理性”或“技术理性”对课程领域的控制[6]。本着理解课程，捍卫外语学科特有批判性与思想性的原则，高校必须培养出既具深厚人文素质，又有高度智性能力，并在日益激烈的国际竞争中能立于不败之地的高级外语专业人才。惟其如此，我们才能检验外语专业课程设置的合理性与科学性。当然，若想铺设上述课程架构，实现上述培养目标，高校外语专业课程必须在不断改革中采取一系列可行的策略，理顺一系列存在的问题。

二、“语言能力”与“语言运用”的关系

当前，我国高校外语专业课程在设置上已具备普通课程、专业课程与跨学科课程的学科架构，此类架构虽在一定程度上体现并满足了学习过程，却明显地忽略了习得过程。Chomsky在其著名的转换生成语法（Transformational Grammar）中曾区分了“语言能力”（competence）和“语言运用”（performance）两个概念。语言能力是一种高度理想化的语言模式，语言运用则指其他的语言形式，包括心理副作用、智力障碍、语言系统的数学特征、意义的微小差别，以及其他相互关联的东西[7]。Halliday在其系统功能语法理论中也曾区分了“语言潜能”（linguistic potential）和“语言行为”（linguistic behavior）两类术语[8]。显然，他的语言潜能与Chomsky的语言能力有相似之处，而语言行为则类似于语言运用。可以说，上述概念的提出与区分无不证实语言学界极其关注外语学习两种能力的培养，也即知识与运用。反观现行的高校外语课程设置，我们不难看出学习者语言行为的发展往往在技能和知识的强化传授中被忽略。其实，我们的外语教学必须把语言视为一个系统，也即一套开放的与语言运用社会环境相联系的供选择的“意义潜势”，我们教学的目的就是要开发学生的“语言潜能”和形塑学生的“语言行为”。教师的任务就是以各种适当的形式和方法向学生提供他们所需要的知识和技能。具体而言，外语专业课程设置必须注重实践环节，并借助“需求分析”（needs analysis）理论[9]，使语言实践有计划有步骤不间断地进行。教师在教学过程中，更应突出“实践”原则，进而使学生真正成为课堂的主体。endprint

三、通识教育与专业教育的关系

外语并非纯粹意义上的人文学科，但为了维持其作为一类专业所特有的属性，高校外语专业课程设置仍应以语言类课程为核心，专业外语课程应不少于课程总学时的50%左右，这样才能使学生牢固掌握语言技能，切实打好语言基础。“从根本上讲，外语是一种技能，一种载体；只有当外语与某种被载体结合，才能形成专业”[10]。其实，这也正是高校培养“复合型外语人才”所要考虑的焦点。“复合是学科间的交叉、融合和渗透”。[11]“所谓‘复合，主要体现在知识结构上的复合”[12]。若想实现上述培养目标，国外一些大学的办学经验便颇值得借鉴。譬如哈佛大学文理科学生均要求在入学后前两年半时间学习涉外文学艺术、历史、社会分析、外国语言文化、数学与自然科学等五大领域的科目。东京大学前两年为基础阶段，设有科学史、现代科学论、社会哲学、法学、希腊罗马思想、近代思想、数学、物理等共通课。显然，面对新世纪的知识挑战，为了提高人才培养质量，实施通识教育已然成为高校课程改革的必然趋势。这不仅是时代的要求，也是国家教育改革与发展的宗旨。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》便指出：“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。”但外语专业人才的长成与发展，既具有阶段性，又具有长期性；既具有单项性，又具有全面性；既具有普遍性，又具有特殊性。因而，本着人才培养的无限性，高校外语专业课程设置切不可一门心思地想着如何“适应时代要求”，有的甚至不惜牺牲自身的人文传统和强势领域，转而去构建众多强制捆绑式的所谓“新专业”，因为这容易走上为复合而复合的迷途，结果使外语专业丧失了原有的学科特色，其存在也陷入一种“合法性的危机”。当下，国内一些高校所采取的“平台+模块”外语专业课程结构体系无疑为通识教育作出了极好范例，但需说明的是，此间通识教育不宜只重单纯的知识传授，更应强调提高学生分析问题与解决问题的能力。

四、工具理性与人文精神的关系

在经济大潮的强力裹挟下，高校在课程设置上产生急功近利的现象在所难免，但人文精神的秉持不应心生困惑或媚俗而放弃。诚然，高校外语专业课程设置应服务于国家安全和社会需求，但这不应成为竭力拓展应用型课程而忽略外语学科人文性和思想性的借口。过多的应用型课程“美其名曰为拓宽学生的知识面，培养社会所需要的复合型人才。实际上，这类课程往往喧宾夺主，冲击了语言知识类课程” [13]。可以说，高校外语院系对应用型课程内涵的误读往往会给相关外语专业知识课程带来巨大灾难。以英美文学课为例，新《大纲》对该课程的授课内容作有明确规定，即包括：文学导论，英国文学概论，美国文学概论和文学批评。但事实表明，英美文学课的处境遭遇了前所未有的价值痛楚，一是课时偏少，二是内容单一，三是内涵异化。尤其让人痛心的是，其课时设置远远达不到新《大纲》规定的外语专业知识课程应占总课时15%的要求。同时，这种误读也造成了“学生的语言基本功不够扎实，不同程度地存在基本语法概念不清、书面表达能力不够强、语言质量和语言准确度不够高等一系列问题”[14]。更有甚者，重工具性而轻人文性的课程架构必然给外语专业教学内容戴上枷锁，进而忽视学生思维能力的培养，最终令其患上所谓的“思辨缺席症”。[15]其实，外语专业人才绝不是只会说外语的交际工具，在我国外语教育处于转型阶段的关键时期，外语教育不应再是通过语言去认识世界，而是通过语言去认识自己，由此外语专业人才必须传承外语学科的人文精神与批判思想，真正肩负起沟通东西方文化的重责。

五、现实变量与培养规格的关系

谈到高校外语专业课程设置问题，我们有必要重新审视语言的主要功能。Chamot & OMalley [16]曾提出语言在广义学术语境中的十一大功能：查询信息，提供信息，比较，排序，分类，分析，推理，证实与说服，解决问题，合成信息及评价等。这种审视对外语专业课程设置具有一定程度的现实借鉴意义。但当下的外语教学往往借助一种归类（classification）[17]的教学控制符号对自身知识体系进行界线分明的划分，结果外语课程的目标便受限于语言结构和技能，师生课堂能动空间愈发稀缺。其实，要理解一种课程话语的控制方式，最好是将其置于更为广泛的历史和社会背景中去思考，并通过对具体课程文本的多维解读来研析不同社会文化变量对其实施的话语规约作用。作为人文教育的重要组成部分，外语专业有其特有的规格诉求与课程诉求，当然此类诉求是对于一定社会语境而言的，具体来说它受制于体裁变量、地域变量、社会学术地位变量、政治经济地位变量、课程内容技能变量、知识变量及教学方法变量等。体裁变量包括综合、技术、专业、职业及专门用途等分类。地域变量涉及全国、地方等范围。社会学术地位变量涵盖重点、主要、次要等层级。政治经济地位变量隐含全球、区域、民族等概念。课程内容技能变量囊括核心、必修、选修及语言、文学、文化、相关知识等方面。知识变量内分学科为基础与社会为导向两类。教学方法变量指涉学生为主体的积极探究型学习与教师为主导的被动传输型学习。基于上述变量，不同层级高校的外语院系应结合自身实际，在保证外语教育人文性的前提下，逾越实用主义的教育哲学，生发出一种课程连续体，也即在学科为导向与功能为导向的两类课程体系下依次构建出学术型——技术型——专业型——职业型的课程范式。作为一种话语，培养规格并不代表外语教育本身，但它能把人们对外语和外语教育的认识限制在其话语架构中，从而生成一种过强的共性规约。而这种普世性规约造就的只能是互为雷同的课程架构、缺乏特色的外语人才。殊不知真正合理科学的培养规格不仅要注重课程的现存价值，也应考虑课程的潜在价值，在实践上宜走差异性发展之道，同时在课程设置上要适度超前。

六、母语文化与客体文化的关系

众所周知，语言教学十分强调环境的作用。环顾国内高校外语专业教学界，课后说外语、外语沙龙、外语晚会、外语讲座、外语演讲比赛等各类形式创设客体文化学习环境的活动比比皆是，这本无可厚非。但值得一提的是，外语专业学生在对客体文化日益熟稔的盲流中，母语文化意识却日渐淡薄。当前，在外语专业学生中，母语文化熏陶过弱，母语文化知识匮乏的现象相当常见。这不仅会给跨文化交际带来莫大障碍，也会丧失母语文化对其提升思想内涵与否思精神的滋养。更为重要的是，国家认同与民族自豪感也会在刻意渲染客体文化的进程中被无形弱化。有鉴于此，高校外语专业在课程设置上不应忽略母语文化课程的安排；教师在外语教学的过程中，既应重视客体文化的导入，又应不忘培养学生的母语文化意识。具体而言，一方面母语文化课程可适时适量地进入教学计划内的课堂教学活动，另一方面，由于学时学制限制，高校更应竭力开辟第二课堂教学。第二课堂是教学计划外各类课外活动的总称。第二课堂因其操作上的灵活性，它在辅助外语专业第一课堂教学，丰富外语专业学生母语文化知识方面发挥着不可替代的作用。就形式而论，母语文化第二课堂教学可以通过系列讲座、专题讨论或选修课等载体长期不间断地进行。当前，全球范围内一浪高过一浪的“汉语热”与“中国文化热”足以证明我国高校外语专业学生夯实母语文化认知的必要性与迫切性。因为随着交际对象汉语客体知识的不断积累，我们若再逡巡于先前单薄的母语知识，显然不利于国际交往的开展。毕竟，交际得以实现的三大要素——场合、话题及参与者无一不受到母语文化的影响。endprint

参考文献：

[1] Grant， D.， C. Hardy， Oswick & L. Putnam.（eds）. The SAGE Handbook of Organizational Discourse[M]. London： SAGE， 2004.

[2] 戴炜栋. 关于深化高校外语专业教学改革的几点认识[J]. 中国高等教育，1999（4）.

[3] 福柯. 知识考古学[M]. 谢强，马月译. 北京： 三联书店，2003：129.

[4] 黄源深. 21世纪的复合型外语人才[J].外语界， 2001（1）.

[5] Pinar， W. F. ， Reynolds， W. M. ， Slattery， P. ， Taubman， P. M. Understanding Curriculum[M]. New York： Peter Lang Publishing， 1995： 848

[6] 张华. 走向课程理解：西方课程理论新进展[J]. 全球教育展望，2001（7）.

[7] 胡壮麟，刘润清，李延福. 语言学教程[M]. 北京：北京大学出版社，1996.

[8] Halliday M. A. K. An Introduction to Functional Grammar[M]. London： Edward Arnold， 1985：194.

[9] 王菁. 借鉴二语习得理论，改革我国高校外语专业课程设置[J]. 大学教育科学，2003（2）.

[10][11] 高等学校外语专业教学指导委员会外语组. 高等学校外语专业外语教学大纲[Z]. 上海：上海外语教育出版社，2000：37-38.

[12] 秦秀白，吴古华. 发挥理工院校的办学优势，努力培养复合型的外语专业人才——理工院校外语专业办学模式综述[J]. 外语界，1999（4）.

[13][14] 何兆熊. 对外语专业的现状和未来的几点思考[J]. 山东外语教学，2004（6）.

[15] 张福勇. 浅谈21世纪我国高校外语专业课程体系改革[J]. 外语研究，2004（6）.

[16] Chamot， A. U. & OMalley， J. M. The CALLA

Handbook： Implementing the Cognitive Academic Language Learning Approach[M]. New York： Addison-Wesley Publishing Company， 1994： 42.

[17] Bernstein， B. Pedagogy Symbolic Control and Identity： Theory， Research， Critique[M]. London： Taylor & Francis Ltd， 1996.

[基金项目：本文系浙江省教育厅课题“话语批判视阈中的高校外语专业课程设置再审视”（编号为Y201016731）的阶段性成果]

设置原则 篇11

关键词：中职学校,“学分制”,构建框架,质量评价

虽然高校早已普遍实行“学分制”评价体系, 但是在教育部2004年起下发的《关于在职业学校逐步推行学分制的若干意见》 (教职成[2004]10号) 系列文件背景下, 大多数中职学校教改并没有采用新的学分制评价体系。究其原因, 一是中职学校居于我国教育弱势地位, 多数学校不受重视;二是中职学校专业多样、课程复杂使“学分制”管理困难重重, 也没有成熟的范例供借鉴。从长远发展看每个中职学校都应根据自身情况制定具体的、可行的“学分制”管理办法, 并通过实验班的试行积累经验, 最后推广应用。

下面以重庆市机械高级技工学校重点专业建设为例, 探讨如何通过实验班构建“学分制”框架, 旨在能够制定出适宜各校的“学分制”管理办法, 从而创新中职学校发展需要的质量评价体系。

1 中职学校学分制设置基本原则

1.1 基本原则

学分制是以学分为计量单位, 衡量学生完成学业状况的一种弹性教学管理制度。学分制为学生的学习提供了更多的选择余地和更丰富的学习内容, 有利于充分调动和发挥教与学两方面的积极性和主动性, 激发学生学习兴趣和学习热情;有利于全面推进学生素质教育, 培养学生创新意识和创新能力;有利于贯彻以人为本的教育原则, 因材施教, 促进学生的个性发展;有利于准确评价学生学业情况。

1.2 基本规定及要求

1.2.1 主要考评指标

学分制是建立在课程学分、学分绩点的基础上对教育教学中学生学习成绩的管理。主要指标:学期成绩、学期、学年课程学分、学期、学年平均学分绩点、总学分等。

1.2.2 主要考核办法

学生所有课程均进行考核, 按学期取得学分和学分绩点。考核分为考试与考查, 考核合格, 即成绩60分或及格以上者可取得规定学分与绩点。

社会实践、顶岗实习阶段由合作企业对学生进行考评, 合格者取得规定学分, 不合格者不能取得学分。

1.2.3 毕业规定

学生取得规定学分是准予毕业的基本条件;学分绩点是学期、学年评优的重要依据。

2 中职学校学分制管理体系的框架构建

2.1 学历、学制管理规定

初中生报读中级工, 学制3年, 弹性学习年限2~5年;初中生报读高级工, 学制4年, 弹性年限3~6年;高中生报读高级工, 学制3年, 弹性年限2~5年;高中生报读预备技师, 学制4年, 弹性年限3~6年。

每学年分两学期, 每学期原则上安排20周教学时间。主要学习项目:通用素质课程、通用素质拓展课程、专业平台课程、核心技能课程、职业资格考试课程、技能拓展课程、职业技能训练等。

2.2 课程分类

按修读方式分为必修课、选修课两大类。

1) 必修课, 是学生必须修读的课程, 是保证专业人才培养的基本规格和质量, 必须掌握的基本理论、基本知识、基本技能由教学计划确定的该专业学生必须修读的课程或环节。主要包括通用素质课程、通用素质拓展课程、专业平台课程、核心技能课程、职业资格考试、职业技能训练以及德育教育、安全教育、入学教育、军训等教育教学环节。

2) 选修课, 是学生根据个人爱好可选择性修读的课程。主要是限选课程和任选课程。

限选课程, 是根据社会需求和专业方向所开设的深化、拓宽与专业相关知识和技能的专业限制性选修课程。一般为专业主干课程的限选部分课程。

任选课程, 是学生根据个人兴趣、特长、实际需要而选择的扩大知识面、提高适应能力的课程。一般为第二课堂的部分课程和第二职业资格考试课程。

2.3 学分计算方法

学分是计算学生学习量的计量单位, 是确定学生能否毕业的重要依据。

2.3.1 课程总学分设置

总学分=必修课学分+限选课学分+任选课学分。三部分学分不可相互替代。

三年制课程总学分控制在150~160, 其中必修课学分占75%~85%, 选修课占15%~25%;

四年制课程总学分控制在200~220, 其中必修、选修课学分所占比例与三年制相同。

2.3.2 必修课、限选课程学分计算

学分计算以课程在教学计划中的课时数为主要依据, 原则上按18学时折算1学分;社会实践、顶岗实习按50学时折算1学分;安全教育、军训、入学教育等, 以一周折算1个学分。

技能鉴定环节, 职业资格考证学分:中级工3学分、高级工5学分、预备技师7学分。

2.3.3 第二课堂学分计算

第二课堂纳入任选课程, 是指由校团委、学生管理部门组织、安排、考核并列入学期工作计划的活动, 如社团活动、校园文化艺术节活动、社会义务劳动等。

计算办法:第二课堂原则上20学时折算1学分;学分以学年为时限进行计算和上报, 此类学分不计算绩点。

2.3.4 奖励学分规定

设置两类奖励学分, 累计不超过20学分。

第一类:学生代表学校参加技能竞赛、技术革新、发明创造等评比活动获奖, 可取得第一类奖励学分。其用途, 一是可用于替代必修课和限选课学分。操作流程是学生在开学前一周提出免修或重修课程替代申请, 经教学主管部门同意可替代指定必修课或限选课学分。二是可直接计入总学分, 在开学前两周提出提前毕业申请, 经教学主管部门审核可准予提前毕业。

第二类:学生代表学校参加文艺演出、体育比赛等活动获奖, 可取得第二类奖励学分。该类奖励学分按50%折算用于替代选修课学分, 其用途和操作流程相同。

计算结果保留一位小数, 最小单位为0.5学分。

2.4 学分制绩点计算

绩点是评价学生学习质量的指标, 常用绩点有:课程学分绩点、累计学分绩点、平均学分绩点。

课程学分绩点用于评价学生单科学习质量;累计学分绩点用于评价学生阶段课程学习成效;平均学分绩点用于评价学生阶段课程平均学习质量。

2.4.1 绩点计算

课程考核分为考试和考查两种方式, 考试采用百分制, 考查采用五级制。

(1) 考试成绩与绩点换算

(2) 考查成绩与绩点换算

2.4.2 平均学分绩点计算

以学生学期所修全部课程所得的学分绩点总和除以该生同期修读的学分数, 即可得平均学分绩点。计算公式为:

2.4.3 平均学分绩点的应用

平均学分绩点是学生评优和优生优分的重要依据, 高于3及以上者, 且表现良好可参与学期、学年评优。其中, 3个绩点及以上可参与“学习积极分子”评选;3.5个绩点及以上可参与“优秀学生干部”评选;4个绩点及以上可参与“三好学生”评选。

学业结束, 平均学分绩点高于3及以上者, 且表现良好, 可参与优秀毕业生评选。

2.5 缓考、补考及重修、取消考核资格规定

1) 缓考, 学生因公、因病或特殊情况不能参加期末考试, 须提出书面申请, 经班主任和系部同意, 报教学主管部门备案。缓考不单独安排考试, 参加当期课程的学期补考。缓考成绩按实际成绩计算, 不及格者, 应重修。

2) 补考及重修, 学生首修课程不及格, 学校提供一次补考机会。补考成绩合格记60分, 并取得学分但不记绩点;若不合格, 需重修, 并按学分收费;重修合格取得学分但不记绩点。

3) 取消考核资格, 该课程成绩按不及格处理, 并不得参加学期补考, 必须重修。

消该考核资格的规定:该课程旷课累计达到10学时 (含) 以上者;缺课超过该课程的1/3者。

4) 延长学制, 应提前一个月向所在系提出申请, 经教学主管部门审核, 报教学副校长同意, 可获准延长学习时限。

2.6 毕业、结业、肄业规定

1) 毕业, 学生在规定年限内, 修完专业教学计划规定的全部课程, 并取得规定学分, 同时德育考核合格, 社会实践 (企业考核) 、顶岗实习 (企业考核) 考评合格, 学校准予毕业向其颁发毕业证书。

2) 结业, 学生在规定年限内, 修完规定的全部课程, 但未取得规定学分, 仅达到规定学分的80%及以上者, 发给结业证书。

3) 肄业, 学生没有修规定的课程, 但在校学习一年以上, 并取得规定学分的1/4以上者, 经本人申请可发给肄业证书。

2.7 课程的考核管理

教学系应在学期结束前2周上报下一学期教学计划和课程学分设置情况到教学主管部门审查备案。系部应指导学生申报选修课程, 经审批后公布开设课程及相应学分设置情况。

2.7.1 学期成绩计算办法

2.7.1. 1 学科课程成绩计算办法

学期成绩=平时成绩 (50%) +期末考试 (考查) 成绩 (50%) ;

2.7.1. 2 一体化课程成绩计算办法

学期成绩=过程评价成绩 (7 0%) +综合测试成绩 (30%) 。

2.7.2 学分记录

各门课程的考核成绩由任课教师记入学生成绩册, 并登录到学校教务管理系统;学分和学分绩点均由学校教学主管部门统一利用教务管理平台进行学分换算, 载入学生成绩档案。

3 中职学校试行学分制管理的基本要求

实行学分制的前提和核心是选课制, 中职学校实行学分制管理, 首先要重新构建专业课程体系, 设置课程学分。要有选修课的开设、开发。对于尚未建立必修、选修课为框架的课程体系的学校, 应进行灵活、开放、科学的课程结构建设。其次是必须明确学校涉及“学分制”管理考核的教育教学部门的工作职责, 特别是要规定好选修课中对学生综合素质进行考评的德育部门工作职责, 搞好教育教学部门的联动工作机制。

4 中职学校试行学分制管理的意义

实行学分制, 可以给学生提供更多、更丰富的课程, 让学生能够根据个人兴趣、自身条件、发展需要, 按照学校课程设置进行选课, 制定个人课程学习计划, 选择学习进程、学习方法等。这样, 既可帮助学习困难的学生解决能力不足的问题, 也为学有余力的学生加速、加深学习提供机会。

可见, 中职学校实行学分制是对学生知识、能力、学习态度与行为的全面考核, 不仅能够全面、准确地评价学生的学业情况, 还会促进教学运行管理能力提升。虽然因校情不同, 在制定具体的学分制管理办法时其操作性还有待在实践中作出调整和完善, 但我们必须认识到学分制对广大中职学校建立新质量评价体系的重要性, 在当前中职改革的大趋势下, 学分制势在必行。

参考文献

[1]沈玉顺.现代教育评价[J].华东师范大学出版社, 2002.