生态教育模式

生态教育模式（精选12篇）

生态教育模式 篇1

生态道德包括生态道德认识、生态道德情感、生态道德意志和生态道德行为等要素。心理学家伊扎得曾指出, 情绪情感“是一个动机系统, 一个人格过程, 这个人格过程赋予人类存在的意义”[1]。情感是人生命态度状况的重要表征, 它影响着人的心理生活的各个方面, 贯穿着人的一切交往行为中。在生态道德教育过程中, 以生态道德情感的激发为核心, 可以起到牵一发而动全身的作用。人与环境同处一个发展系统, 人们只有激活了热爱生命、热爱自然、与自然和谐相处的内在情感, 才能真正实现人与自然的和谐发展。生态道德情感的唤醒, 使人们认识到, 人与自然的和谐发展, 不仅是为了人类获得持续发展和生存的环境, 也是内心本能的生态需求。生态道德情感不是由教育者强加给受教育者的, 而应由学生自己在体验各种生态关系中逐步培养而来的。在环境中学生亲身体验大自然, 在真实的活动中激发生态情感。

一、生态道德情感在学生生态道德形成和发展中的意义

1. 生态道德情感是个体接受生态道德教育的初始

情感是婴幼儿道德发展最重要的心理基础。婴儿前语言学习阶段是利用情绪信号来进行的, 对于生态道德信息的接受, 情绪具有先在性、早发性。儿童通过感情表明他们的需要, 通过情绪的表达与判断来建立或间离与周围人、物的关系。初始的生态道德教育就是要通过建立孩子与父母、与家、家乡的联系感, 积累孩子的生态道德情感, 形成生态道德准备态势。

2. 情感在人格系统中具有核心作用, 生态道德情感是培养学生生态人格的基础

学生生态人格的养成就是把生态道德的具体要求带进其生态环境、生活情境中, 与其生活经验及其感受相联系, 从而不仅体验生态价值, 而且理解生态价值、力行生态价值的过程。“道德教育若要真正成为一种抵达心灵、发育精神的教育, 一定要诉诸情感。如果不诉诸情感、改善情感, 就不可能变成精神发育的活动、生命内在的精神活动。因为精神发育是内在的, 是生命内部的过程, 而不是外在的知识输入, 也不是外部的行为强加和控制。既然精神发育是一个内在的过程, 就一定会变化着人的情绪、情感系统”[2]。情感对道德的形成和发展具有内在支持性或阻挠性, 生态道德规范转化为个体的生态人格, 必须要有情感上的认同与接纳, 否则就不会真正内化为个人的品德, 生成为良好的个体生态人格特征。

3. 生态道德情感是生态道德认识和行为的内在动力

每个人都拥有一定的知识和能力, 但你去与不去使用这些知识和能力及其他资源, 或用得好与不好, 取决于你内心的状态, 即情绪情感。生态道德情感是一个基本的动机系统, 它可以驱动个体从事各种生态道德活动。可以作为人的认识和探究活动的动机, 驱动生态认识和生态行为的完成。

二、生态体验是激发学生生态道德情感的基本方式

20世纪70年代, 英国学者卢卡斯教授提出了著名的“卢卡斯模式”, 倡导环境教育是“在环境中的教育”。生态体验就是个体置身于具体的生态情境之中, 感受、理解、领悟和接受生态万物的运行规律, 形成内心情感的过程与状态。通过生态体验, 体验者认知和体悟生态关系的全部内涵和真谛, 触发和生成体验者的生态情感、生态智慧、生态意识和生态能力。生态体验过程中体验者的身心状态发生着一系列变化, 呈现融入的身心状态, 生成一种欣赏的情绪情感, 产生对生态环境的善意和亲近感、赞叹感, 生态境界逐渐提升, 生态人格逐渐形成。而在非生态体验状态下, 体验者与其他生态元素间处于挑剔、对立的状态。

1. 生态体验强调学生的主体性, 是学生生态道德成长的过程

生态体验意味着体验者主体的觉醒、情感的激活、心灵的唤醒, 意味着学生亲自参与自己生态道德的建构, 亲历过程并在过程中体验生态道德知识、情感和行为的生成。生态体验是个体化的行为, 有极强的主观性, 鲜明的个性特点, 不同的人对同一对象的体验是不同的。学生在生态道德的学习过程中感受到的是情感的丰富和满足, 体现学习者的主体地位, 注重学习者的感受、领悟和体验, 教育者本身也是体验者, 在学生学习中只起指导作用。生态道德成长是一个终身学习的过程, 学习的旨意不是先在于结果, 而是先在于过程之中。生态体验是在游泳中学习游泳, 在学习中学会学习, 是一种过程性学习。在过程性学习中充分显现学生的主体性。

2. 生态体验是以体验为基础、以反思为根本的过程

从道德发生的意义上来说, 只有当人内心体验到一定的道德事件的某种价值, 产生认同感、敬畏感或厌恶感、羞愧感时, 才谈得上道德学习和道德教育的实效性。这个过程主要依赖于体验、直觉、洞察力和反思能力。生态道德教育的价值在于促发生态道德体验, 触动生态道德情感。通过不断地体验、反思, 逐步积累生态道德情感、生成生态道德智慧。可以说, 生态道德教育的真正奏效, 有赖于能否有效促发师生的生态道德体验和反思。只有通过反思内省, 才能将体验学习与生活联结起来, 体验所形成的意义才可能与其他经验整合, 从而形成生态道德观念和生态道德行为习惯。

3. 生态体验是学生与环境之间持续不断的相互作用过程

学生生活在环境中, 并构成环境的一部分, 意味着他们生活在一系列的情境中。学生与环境之间持续不断的相互作用可以用美国教育家杜威的话来解释:“经验在个体内部无法简单继续。它能继续是因为它影响着动机和目标的态度形成。但是这不是真实经历的全部。每一次真实体验都离不开在已有经验基础上改变客观条件的主动方面。从很大程度上来说, 文明与野蛮的区别就是建立在后续经验发生时先前经验已经改变客观条件的程度。”“相互作用一词, 确定了体验的客观外部条件和主观内部条件两方面平等的权利。任何正常的体验都是这两方面条件的相互作用, 一言以蔽之, 它们形成了我们所说的情境”[3]。

4. 生态体验是学生生态道德认识、情感、意志、行为协调发展的完整过程

生态体验是以生态情感为核心, 以体验为基础, 整合生态道德规范的认知经验、行为经验与相一致的情感经验, 从而形成自觉生态文明行为习惯的完整过程。从内容上说, 它包括通过生态道德的反复体验与反思, 构建以生态价值信念为支点、以生态情感体验为核心的知情意行一体化结构, 在体验中实现事实与价值、思想与行动、情感与理智等等的统一。

三、通过生态体验激发学生生态道德情感的策略

1. 加强教师教育, 全面提高教师能力

一直以来, 我国的教师教育偏重认知素质, 忽略情感素质;生态道德教育的价值取向过多地强调传递已有的生态道德规范知识, 德育课堂崇尚道德知识的接受;教师往往没有激情, 缺乏激发学生生态道德情感的意识和能力, 缺乏组织和指导学生体验自然、体验社会生活、体验自我的能力, 往往要求学生被动听从、盲目服从生态道德规范的要求。因此, 要创建教师情感教育, 让教师在职业工作中, “善于与学生顺利进行情感交往, 能够胜任对学生情感导向的教育工作”[4]。同时, 在教师教育中要开设《体验活动设计》课, 培养教师设计、实施、评价、研究体验活动的能力。

2. 改革生态道德教学内容, 编写生态道德体验教材

在生态道德教学内容的编排上, 要选择体现各种生态关系的具体事实、事件, 设立科学健康、与学生生态道德心理发展水平匹配、有利于激发学生情感、便于学生体验的项目。突破既往注重生态道德认识的教材编写框架, 把学生身边的城市社区、工厂、乡村、山川、河流、空气等放进教材内容, 为教师和学生提供丰富的体验资源, 为学生参与到有利于提高生态环境质量的活动中, 参与到生态环境规划的实施中, 引导学生与环境亲近、融合, 在环境中调动起学生的情感、直觉、体验, 为培养学生的生态人格提供内容保障。

3. 设计丰富多样的体验方法

生态道德体验的方法是丰富多彩的, 教师要善于设计符合学生年龄特点、满足学生心理需求、具有吸引力的具体方法。从大的方面看, 生态道德体验的方式有实地体验和模拟情境体验两大类。实地体验, 可以通过远足野营、感受民俗民风与自然的关系、观察动植物、调查水文气象、回收可再利用资源、评估生态环境等方法, 获得真情实感。也可以通过模拟情境, 场景的布置, 创设生态道德体验校园、舞台、课堂, 使学生有如身临其境, 同样获得真情实感。以生态道德的教学内容和学生需求出发, 有所侧重, 既保证生态道德体验的实效性又保持体验方式的多样性, 使每一次教育都成为学生对客观世界情感的激活, 对生态道德意义的体验和对生态道德价值的体验。

参考文献

[1][新西兰]K.T.Strongman著.情绪心理学——从日常生活到理论.王力主译.北京:中国轻工业出版社, 2006.108.

[2]朱小蔓.情感德育论.北京:人民教育出版社, 2005.10.

[3][美]D.A.库伯.体验学习——让体验成为学习和发展的源泉.王灿明等译.上海:华东师范大学出版社, 2008.30～31.

[4]朱小蔓.情感德育论.北京:人民教育出版社, 2005.216～217.

生态教育模式 篇2

弘扬人性真善美 提振人生精气神——在全市教育工作会上的发言

广元市宝轮中学党委书记、校长

谢红光

今天，教育的新事物实在太多，洋思中学的“先学后教，当堂训练”，杜郎口中学的“三三六自主学习的高效课堂模式”，衡水中学的“三大法宝——激情教育、高效课堂、精细管理”等等。针对如此多的新事物，每一次，我都认认真真接受新理念的洗礼，但越吸纳越困惑，越找不到方向，越发觉得教育教学的错乱与失控。于是，我开始反省，开始诘问，我们是否能够，暂时停下已经乱拍的脚步，细细思虑：教育从哪里来？要到哪里去？为谁培养人？怎样培养人？培养什么人？或许有人认为，这是一个简单而普通的命题，但我却以为这是教育本质的“存在”。教育是什么？ “教育”这个词在拉丁文中的原意是“引出”，即把一个真正的人引出来、塑造出来。所以，我认为：真正的教育就是把一个人内心的真、善、美引导出来，帮助他成长为自己的样子，使他的人生有精、气、神的活着。为此，我们这样做教育：

一、文化引领，薪火相传，弘扬人性真善美当下，实用的、功利的、技术的东西挤压了人们的精神需求，真善美几乎成为一种奢侈的东西，我们以一种伦理责任的自觉，从知识育人转向文化育人，开启每一个人对真善美的自觉和崇尚。

1、建设具有浓郁文化气息的校园，传递真善美。我们像建设圣地一样建设学校，让校园环境的美感陶冶人的情操。学校每一处文化景观从设计到制作都凝聚着校长的良苦用心，每一副楹联从撰联到书联都闪烁着老师们的才华睿智，每一届同学们都以自己的真情挚爱赋予了学校新的文化内涵。从2007年开始，每一届毕业生为学校捐资修建文化景观已形成了优良传统，从2007届学生捐赠用大理石雕刻的名言警句至2016届学生捐建“导航文化墙”等文化景观，融“思想性、知识性、艺术性、观赏性”于一体，是文化的释放点，是无声的歌、无言的诗，有着独特渗透性和潜在影响性。这些静态的文化景观，它们和各具特色的班级文化、寝室文化、楼道文化、建筑文化融为一体，如同一部立体多彩的教科书，美化着师生的心灵、启迪着师生的心智，不愧为求真、尚善、崇美的精神圣地。

2、培养具有较高文化素养的教师，践行真善美。“不闻大论则志不鸿，不听至言则心不固”。智从知来，学校专门开办了教师书屋，开展每周的教研组集体读书研修、每周教职工大会专题学习活动；聘请国内知名的学者、专家定期来校讲座；开门办学，与宜宾市一中、重庆37中等18所川渝联谊校和澳门濠江中学、劳工子弟校等两所友好姐妹校，常来常往；推行青蓝工程、新老结对以及名师工作室；通过全体教师参与的间周一次的“教师论坛——读书·论道”分享会和“五个一”的研修制度（每学期精读一本好书、不少于5000字的一篇摘抄笔记、撰写一篇高质量的读书心得、听一堂有学术价值的专家讲座、上一堂有文化的研究课），让老师们与智者同行、与思想者对话，以较高的文化素养真心实意爱学生，真才实学教学生，真知灼见感染学生。2014年11月，我校优秀的数学教师高俊林同志下班后在家中突发脑溢血不幸去世，年仅48岁！家中的顶梁柱倒了，这让他原本就很困难的家庭雪上加霜。妻子没工作，还有一个脑瘫的女儿和年幼的儿子需要照顾。噩耗传来，学校领导和许多老师第一时间赶赴他家帮忙料理后事。短短一天的时间，就自发捐款12万多元，让这个濒临绝境的家庭重新看见了生活的希望。急人所难，雪中送炭，这正是宝中老师对真善美的最好践行。

3、重视和加强美育、艺术教育，培育真善美。蔡元培先生讲，美育是学校的宗教。我们充分认识到艺术教育对于立德树人具有独特而重要的作用，通过音乐打开学生通向智慧的通道，通过美术激活学生的想象力，通过体育让学生喜爱运动并学会在冲突中接纳和培养团队合作精神。严格执行课程计划，开齐开足艺术课程，开展灵活多样的学生艺术活动，因地制宜建立学生艺术团和兴趣小组，定期举办艺术节。通过美育、艺术教育的加强，使学生体会到美好事物对人生的意义，培养学生珍惜美好事物的情操，激励学生去追求自身的高尚，而不是盲目去追求低級趣味的有些明星，让学生的精神发育走向真善美。

4、守护和传承优秀的传统文化，升华真善美。我们把守护和传承民族传统文化作为我们的使命，优秀的传统文化是学校的文化底色。我们以“忠”为核心，引领学校科学管理。忠于党的教育事业，忠于社会主义办学方向，忠于教师的职业操守。以“和”为核心，引领教师专业发展。教师做到在心态上讲“平和”，在为人上讲“谦和”，在团队上讲“亲和”，在工作上讲“磨合”。以“德”为核心，引领学生全面发展。学生努力做到：在家庭是孝子（女），在品德上是君子（淑女），在学识上是才子（女），在气质上是美男子（美女）。以“孝”为核心，引领家长及社会进步。要求学生与家长一道归纳、总结自己的家风、家规、家训并用简洁、准确的文字概括，同时，学校利用家访，开家长会，到街上举办图片展、宣讲等方式，让孝文化向更宽、更广的社会领域辐射，以孩子的真善美带动家庭的真善美，以家庭的真善美带动社会的真善美。

二、因材施教，自主成长，提振人生精气神我校因地域和历史的原因，生源质量相对较差，许多学生的学习动力不足，行为习惯不好，面对这样的学生实际，我们因材施教，办适合学生的教育，力争让每一个学生做最好的自己，拥有人生三宝——精气神。

1、做好学生成长规划，让学生在唤醒自我中提振精气神。学生初中毕业走进高中校园，心中充满期待，我们的首要任务是帮助学生做好成长规划，引导学生度过充实而有意义的三年高中生活。首先是关注学生自我认识、自我发现，即让学生明白“我是谁”。其次是关注学生未来发展，帮助学生确定目标，激发主动学习潜能，即让学生明白“我要去哪儿？最后是具体落实规划，帮助学生制定实现目标的具体措施，即“我如何去？”。成长规划引领学生有目标的航行，而不是让学生无目标的流浪。

2、多给学生一些选择，让学生在扬长避短中提振精气神。没有选择，就没有思考，没有选择，就没有扬长避短的机会。我校开设有《国学》《阅读》《书法》《人文教育》《校史教育》《礼仪常识》《法律常识》《心理健康》《传道》《中学水课程》等11门校本课程；同时还成立了动漫社、街舞社、书法社、国学经典诵读社、远航文学社、棋艺社、青少年志愿者协会等18个学生社团；周末在讲学堂举办人文大讲堂：讲以“哈佛家训”等为主要内容的世界故事，以“传统文化”为主要内容的中国故事，以“师生生活”为主要内容的校园故事，以“家风家规”为主要内容的家庭故事。这些为学生打开了教育的另一扇窗，学生在选择中扬长避短，走出自卑阴影，重拾自信，提振精气神。

3、开展各种体验活动，让学生在培养情趣中提振精气神。情由心生、趣从情来，兴趣催生动力，动力提振人的精气神。我们常年开展“五节日三典礼”活动，“五节日”：即体育节、科技节、读书节、感恩节、艺术节。体育节让学生树立“健康第一”的思想，文明其精神，野蛮其体魄；科技节让学生体验“创新是第一生产力”之真理；读书节让学生在读书中开拓视野，感悟人生，学会思考；感恩节让学生懂得感恩是一种生活态度、一种美德、一种责任，感恩自然、感恩社会、感恩父母、感恩老师；文化艺术节让学生发挥个性特长，促进审美能力和水平的提升，启迪智慧，激发创造和创新能力。“三典礼”：即开学典礼、成人典礼、毕业典礼。开学典礼让学生懂得礼仪，让学生不断追问“我从哪里来”“要到哪里去”；成人典礼让学生与少年作一个慎重的告别，庄严宣告自己的长大，自发地内在反省，意识到自己肩上的责任，以成人的标准比对自己的所作所为；毕业典礼让学生铭记同学难忘、师恩难忘、母校难忘，让老师接受敬礼、收获尊重、感受幸福。

4、在做人道理中学知识，让学生在形成价值观中提振精气神。学生与我们相隔的不仅是时间，还有渐行渐远的价值观。每一年，我们会送走一批学生，也会迎来一批新生，进进出出，几十年成千上万，我们总是把今天所做的事与学生的终极价值联系起来，让每个孩子把“做人善良，做事认真，心怀家国，志在圣贤”作为价值取向，一辈子都有方向感，不迷茫、不狭隘、不浮躁。2014至2016两学年的开学典礼，我们讲《分数不是唯一，站起来顶天立地》、《人品，一个人真正的最高学历》，2014至2016三届毕业典礼，我们给学生上的最后一课，不是讲的如何拿分数，而是讲《一旦麻木消磨了斗志，衣食无忧的日子还能过多久》、《道德才是做人的根本》、《价值取向决定生命的轻重》，所有这些，我们都是在专心培养学生正面的人生观、世界观、价值观。学校的“蒙学”文化墙，以古书简形式把《三字经》《弟子规》呈现出来，告诫学生先学做人，后学知识与技能，让学生明白：道德才是做人的根本，根本一坏，纵然你有学问和本领，也无甚用处。学校的“钓鱼岛”文化景观，警醒学生勿忘国耻，为国家而学，不要只想到柴米油盐、当官发财，让学生明白：一个人的心中有国家、有民族、有未来，人生才会有大格局、大成就、大胸怀。若干年后，无论宝中的学子做什么，我都不愿意这些价值观产生任何改变。

生态教育模式 篇3

关键词：特色强校；课程资源开发；生态教育

课程资源开发有利于增强课程对地方、学校和学生的适应性，

可以使教師和学生的生活经验进入教学过程，促进学生转变学习方式，多元发展。当特色强校成为新世纪学校变革的新取向时，课程资源开发能够使学校有效改变原有的同质化发展状态，成为学校发展的新引擎。在这种政策与理念的引领之下，小学语文校本课程资源开发呈现出一些新的、可供他人学习借鉴的模式。

一、师生发展型课程资源开发

人是教育活动的主体。光谷四小在践行生态教育，促进课程资源开发中充分调动师生的积极性，以师生的发展为根本，不惟考试成绩论英雄，多一把发展特长的尺子评价师生，促进师生多元发展。在2014年光谷四小第四届樱花读书节中，老师和学生围绕《游子吟》开展了更为丰富多彩的课程活动。现在，经典诵读已是光谷四小学生的一大乐事，《弟子规》《千字文》等经典张口即来，学校将进一步倡导用经典诵读传承传统文化，浸润童心，培养诗文素养。

二、活动竞赛型课程资源开发

光谷四小在实施生态教育之前很少主动走出校门参加各种竞赛活动，囿于学校原有的观念落后，发展动力不足，教师积极性不大的状态，对于相关的竞赛邀请经常“投弃权票”，更不用谈积极主动地开发课程资源了。在2008年决定走特色强校之路，实施生态教育后，开始主动与外界联系，参加各种竞赛活动，拓展视野。通过利用各种活动竞赛，借助外力推动学校发展，促进课程资源开发。此外，还有一些特色课程资源的开发也是因有活动竞赛任务而起，顺势而为，成效显著，多次在省、市比赛中崭露头角。又如学校开展的“爱我校园·爱我家”征文、书法、摄影展活动，活动立足于展现四小的樱花大道、特殊走廊、和园、生态园等校园景致和文化，让广大师生与家长、学生更好地认识校园，品味校园文化，萌生主人翁的自豪感。

三、学校、社区文化型课程资源开发

校园文化环境是小学校本课程资源开发的重要资源。光谷四小十分注重校园文化建设，每层楼走廊上悬挂的名言警句、世界文化、未来科技，成为引领学生成长的一扇思想窗口。将目光投向整个社区，树立大课程资源观，重视教育情境、社区环境和师生互动的过程与结果，积极挖掘和利用社区课程资源，服务于学校课程发展。光谷四小还将生态教育的触角延伸至社会，开展社会服务活动，进行社会服务型课程资源开发，让社会服务于学校教育共生互补，形成良性互动。学生通过这些文化活动增长了知识，提升了语文素养，提高了思维能力和语言沟通能力。

四、流行文化型课程资源开发

流行文化是在一定时期体现人类共同审美追求和文化趣味的文化，尤其是随着网络的发达和新媒体的兴盛，它对人们的日常生活造成了很大影响，这种影响之大令许多孩子也都莫能例外。

比如，2013年一档亲子户外活动节目《爸爸去哪儿》红遍全国，到处可见一些小孩子奶声奶气地哼唱着“爸爸，我们去哪里呀”。光谷四小在流行文化型课程资源开发方面也作出了重要的尝试。例如，以流行的动漫《喜羊羊与灰太狼》为内容载体传达同学之间的友情和团结合作精神，以另一流行动漫《熊出没》为内容载体传达保护森林，爱护树木的意识等等。与此同时，我们也要注意到流行文化过于娱乐化倾向，提防流行文化对孩子们可能带来的负面影响。

五、家校互动型课程资源开发

学生家长是密切关注学校教育的群体，其支持是学校发展的重要推力之一。光谷四小在践行“生态教育”中注意有效整合学校、家庭、社会多方教育资源，打造“一家亲”网络教育模式，通过校园网站、班级博客、家校QQ群、班级QQ群等方式与家长互动。在实施课程资源开发时便积极探索建立让家长有效参与课程资源开发的新机制，通过邀请家长进学校听课、评课，零距离了解学校教育，感受孩子的学校生活，体验教师生活，让家长做课程资源开发的支持者、开发者、合作者，使学校与家长在课程资源开发中形成合力，共同推动教育的发展，为学生开拓一片校外实践的新天地，充分弥补校内课程资源的不足。

通过光谷四小在践行“生态教育”中开发课程资源的案例，笔者认为，学校教育的发展要有个性、特色，才有辨识度，才能为社会培养优秀人才。课程资源开发是特色强校的重要支撑，要善于发掘资源，根据实情充分合理地整合资源，才能真正将课程资源开发落到实处，有力促进学校特色立校，特色强校。

参考文献：

葛菁.语文新课程中的教材整合初探[J].语文建设，2006（2）.

俄罗斯生态教育模式研究 篇4

一、生态教育及生态教育模式的内涵

俄罗斯学者 Г. Н. Карона 把生态教育定义为“教育、培养和发展人的连续过程,为教学指明了方向,给教学目标和课外活动提供了标准,保证人对周围环境的责任意识”［1］。还有的俄罗斯学者把生态教育分为狭义和广义: “狭义的生态教育是指把生态知识和技能相结合而形成的教育部分( 环节) ,广义的生态教育指的是协调个人、社会和环境相互关系的教育过程。”［2］许多研究者认为对于生态教育的研究应该止于教学模式,模式———最初的概念是模型、范式等,并且这个概念,在一定历史时期的科研协会上占主导地位［3］。苏联学者瓦托夫斯基在《模型》一书中这样写道: “我不把模型狭窄地理解为仅仅是对现有事物模仿或某个未来事物的雏形,我把模型的含义加以扩展,认为它不仅仅是一个实体,更为重要的是一种行动方式,它不仅提出未来的某个科学目的,而且说明达到此目的的手段。”［4］在这种意义上理解,模式是根据实践需要和一定的科学原理设计和创造出来的新事物、新行为,是主体的某种创造性构思。由此看来,“生态教育模式在生态学领域是塑造生态文化、对自然环境予以保护和关心,在教学上学生不是被动地接受信息,而是在实践中获得知识,调动学生的积极性,加强学生对生态理论的掌握和学生之间的交流”［5］。因此,综合俄罗斯学者的观点,生态学的可持续性与协调性对教育研究有很强的适切性,无论是自然、社会还是教育系统,都有共同遵循的生态学原则,生态思维模式也贴近教育形态。

二、俄罗斯的生态教育模式的争论

目前,俄罗斯的生态教育模式大致有两种说法:

第一种是人类中心模式,即人处于自然的中心,在很长一段时间内成为生态教育内容的主宰,其表现如下: 首先,“除遗传外,人们还有文化继承,这是人高于地球上其他生物的主要因素”［6］;其次,社会和文化是比周围环境更重要的因素,人是生活在社会中,而不是自然情境中; 再次,技术和社会进步永无止境,所有的社会问题也都有自己的解决原则。人类中心模式限制了创造性,使生态学概念的运用变得狭隘。整体上以个人和社会发展为目的,这样可能阻碍全世界的持续稳定,无论在生态教育内容还是在学术上都表现了霸权主义,它把教学和教学以外活动的方式和方法强加在固定的内容上。

第二种是生态中心模式,生态中心模式揭示了自然价值的完整性、伦理性和确定性,强调人和社会对所表现出的生活现象予以同情、珍爱和责任态度的必要性,不仅为建立新的生态伦理学提供依据,也为把道德观点带入所研究问题的目的、任务、内容和方法创造了有利的条件,其表现如下: 一是生态的合理性,反对人与自然的脱离; 二是把享有充分权利的主体与相互作用的自然客体理解为伙伴; 三是强调自然相互作用的实用性与非实用性平衡,教育的目标和任务是优化“人—自然—社会”的关系。

那么,人类中心模式和生态中心模式到底是什么呢? 有什么样的关系? 怎样区分人类中心模式和生态中心模式? 对此,通过阅读文献,笔者经过梳理把人类中心模式和生态中心模式的存在标志做简单的比较: 第一,人类中心模式将人及其各种物质和精神需要置于中心地位,认为地球是人类存在的自然环境; 生态中心模式承认所有生物的存在具有相等的生态价值,认为地球是所有生物赖以生存的共同家园。第二,人类中心模式论证了利用和保护周围环境的管理特点,认为技术和管理决策的采用能够充分地解决生态问题,认为当今市场和政治体制的调整,对于解决现存的和禁止新的生态危机产生的问题已足够,经济发展也缓和了生态危机; 生态中心模式将周围环境作为自然和历史文化的体系来理解和生态观点,宣传生态学上可接受的技术,承认自然的权利、自我控制力和地方控制力,认为周围环境的稳固发展唯一的问题就是优质的发展先于数量的增长。第三,人类中心模式在论证教育内容、形式和方法上具有一致性、不完整性和鼓励性,在分析教学形式和教学方法有一定的片面性和离散性,在整体上具有刺激竞赛和比赛的作用; 生态中心模式在论证教育内容、形式和方法上具有多样性和灵活性,在分析教学形式和方法上具有系统性和连续性,在整体上具有促进互相援助和合作的作用。第四,人类中心模式在分析所确立原则和命令上具有超依附性,阻碍自我引导、自我发展、自我控制和其他保持独立个性的因素的形成,将自然环境的弱点和不足引入其中,在环境的保护和发展上易造成狭隘的实用主义哲学视角; 生态中心模式在分析所确立原则和命令以外具有独立性,能促进自我引导、自我发展、自我控制和其他独立个性因素的形成,可以保证自然环境的稳定和稳健的发展,在环境的保护和发展问题上形成了宽泛的伦理性、方向性观点。

从人类中心模式和生态中心模式的对比中我们不难发现,生态中心模式要达到的目的是周围环境的稳固发展、教育内容和形式的多样性、保证自然环境的稳定,但是,生态中心模式,在经济社会发展和历史文化的变革中却孤立地发展。一直以来,人类中心模式居于统治地位,把生态中心模式视为社会变革的一部分,视为迅猛发展的当代人文和生态伦理学的一部分,视为导致当代经济效益降低的原因,原则上又被视为是新的教育模式,机械地与传统教学复杂保守的实践相适应,以至于阻碍了生态中心模式的发展。教育的主要实施途径是教学,教学的重要环节是教学过程,人类中心模式和生态中心模式在教学过程中是怎样体现的呢? 对此,笔者对俄罗斯人类中心模式和生态中心模式在教学目标、教学形式、教学方法和教学内容等中的表现进行比较。

在教学目标上,人类中心模式强调知识、能力和技巧的传播,而生态中心模式强调个性的全面发展; 人类中心模式强调以传统的教育理论为依据,而生态中心模式强调以发展的教育理论为依据。在教学形式上,人类中心模式是由教师控制下的说教教学,而生态中心模式是以尊重学生的个性发展和合作交流为基础的教学。在教学方法上,人类中心模式主要是图解教学占主导教学方法和风格被限定了范围,而生态中心模式主要是探讨问题性教学,动手实践占优势,为教师和教育工作者的授课风格和方法开辟了新的领域。在教学内容上,人类中心模式被限制在条条框框和固定的大纲中,只研究社会和自然的“客观”问题,避免有争论的问题,而生态中心模式规定教育的内容为不同形式的组分并且包括道德价值,在地方、民族以及全球的范围内研究无定论问题的相互关系、政治和经济问题的交互作用、所研究的问题与个人选择以及责任的关系。

从人类中心模式和生态中心模式在教学方面的关系对比中,我们可以看出生态中心的生态教育模式是以人的全面发展为目的,以教育理论的发展为依据,它不仅要求对全社会进行环境保护的教育,更加要从根本上革新人们的思想观念,树立生态整体观、和谐观,而人类中心的生态教育则适用于传统的教学模式,在现在看来有一定的狭隘性和局限性。生态中心模式在广泛的社会意识和大量的实践中证明: 没有完善的哲学、方法论和社会教育体系支撑是不可能实现的。基于对世界、人与自然,生态伦理学系统化理解上的生态中心模式,完全证明了生态知识的学术价值,而且这一模式强调一个事实,那就是生态知识越广泛地向社会推广,就保护环境而言,越能起到实质性的作用。

虽然已有的生态教育模式已经粗略地指出教育的本质、目的、任务、主导思想以及战略和发展计划,而且还有大量政论和参考书存在,但是机械地用所给的理论材料来理解仍然略显薄弱［7］。此外,教育领域也形成了创造、保护教育生态环境的一个客观难题,许多教育的理论需要方法论的指导,教育的基础建立在辩证的唯物论和方法论之上［8］。然而,教育的方法论观点还没有独立出来［9］,因此,现在迫切需要对教育和教育以外的涉及生态环境方面的问题进行方法论的系统分析。无论是过去还是现在,在世界教育文化领域中,许多人企图准确地确定生态教育的本质,但都未能找寻到完整的定义,因为很难选择一个既能最佳地贴近人的兴趣和实际,又能反映全球客观规律的定义,如果给生态教育精确定义,就不可避免地限制了实现的重要问题。但是,生态教育是解决人、自然、社会和文化之间关系问题的一种教育却是不容置疑的,而且生态教育也为道德观点的引入创造了有利的条件。在全球化的大背景下,生态教育的研究以及优化已成为开启保护自然以及整个社会和谐发展的钥匙,这就为生态教育模式的进一步发展奠定了基础。

三、俄罗斯生态教育模式的构建

目前,生态中心模式被大家广泛认可,深入研究,不断扩展,俄罗斯学者认为,生态教育是以环境教育的发展为基础的。结合当今教育教学的特点,生态中心模式是一个关于周围环境、通过周围环境和为了周围环境的立体发展、动态的教育模式。

第一,“关于周围环境的教育”,重点在于培养学生的认知体系( 形成世界观、理解力、表象等等) ,是将环境作为完整的系统,作为诸多因素相互作用的理论与技能的实践总和,影响着环保意识,价值体系等方面,还涉及生态学、非生物学、人类学和社会学,这几个组成部分被称作认知信息。因此,俄罗斯从幼儿园( 含家庭教育、有教学参考书及练习册) 、小学1 年级到中学10( 11) 年级、大学低年级实施持续生态学教育。除课程内容、作业、实验以外,一些生态学教学项目安排在课外活动中进行,生态学已成为高考科目之一［10］。

第二,“通过周围环境的教育”,是把自然当成实施环境教育的材料来源及作为探究和发现的媒介,用独特的教学手段,以培养和发展人的个性为核心,逐步将其应用到学生的实践领域。这是一种自然教育法,注重培养自然感悟能力,这种教育把受教育者作为环境教育的主要参与者,注重培养受教育者美学情感,提高学生的环境意识,并唤醒他们的生态伦理良知,培养人健全发展的自然性,让受教育者接触自然环境、亲近动植物,从而产生对大自然的归属感和认同感。

第三,“为了周围环境的教育”,是生态教育的任务和目的,指挥着教育实践,培养学生增强对自然界的关注并树立责任意识,在不改变每个人以及整个社会本性的基础上,发展他们独特的创造意识,强调让学习者亲自参与有关环境问题的调查、实验、分析及解决方案的设计等实际研究活动。在活动过程中,学习者自觉地以主人的身份投入到生态实践活动中去,全身心地钻研自己所关注的生态环境问题,亲身体验自己对自然和社会的责任。它超越了知识和技能范畴,其目标是培养正确的环境态度和价值观。

四、启示

生态教育被看作为了优化使用和保护自然的重要途径,也是所在地区、所属国家乃至整个世界取得可持续发展的关键。俄罗斯的生态教育模式结合了教学的实践,主要说明生态教育模式的重要性和意义,“生态教育”理念的核心与灵魂是为学生的成长提供更生态的环境,让学生树立正确的生态观。中国是发展中国家,对生态教育的研究起步也比较晚,还有些人为了发展经济和追求眼前的利益,出现以不惜牺牲生态为代价的发展,因此,我们要学习俄罗斯的生态教育模式,但也不能完全照搬俄罗斯的生态教育模式,要在学习俄罗斯生态教育模式的同时构建自己的生态教育模式,整合生态教育模式中适合我国国情的部分,来建构我国的生态教育模式,按照科学发展观的要求,建成资源节约型、生态保护型和环境友好型社会,使我国早日走上绿色道路,走向人类可持续发展的未来。

摘要：党的十八大报告着重强调我国要建成生态文明社会。要实现这个目标,就必须加强生态教育。俄罗斯的生态教育有着悠久的历史和完整的体系,俄罗斯的生态教育模式不断科学化、系统化。文章从研究俄罗斯生态教育及生态教育模式的内涵入手,通过分析生态教育模式中的人类中心和生态中心两种模式,进而得出生态教育中的生态中心模式是实现可持续发展的必由之路。俄罗斯生态教育及生态教育模式可以给我国的生态文明社会一些启示。

生态课堂教学模式 篇5

生态课堂是以学生为主体，以强调每一个学生的需求、欲望和意识，兼顾学生的个性发展，通过现代课堂教学手段，实现教学与学生发展的真正统一的课堂。它与传统课堂教学模式不同，生态课堂强调让学生健康成长，努力适应学生的个性发展，使其成为理想课堂，为学生的全面发展奠定基础。生态课堂，尊重学生，突出学生的个性，学生在课堂活动中积极主动。

●生态课堂的核心理念：尊重、唤醒、激励生命 生态课堂的追求：有序、有情、有效、有趣

生态课堂是生活化的课堂：学生感兴趣的，想知道的，想做的，都可以在生态课堂里畅所欲言，在师生的共同努力下得到有效解决。●生态课堂的特点：

1.民主平等。这包括生生平等，师生平等 2.自然和谐

3.自主与合作。生态课堂并不是传统课堂的满堂灌，要按照学生的认知水平确定教学方案。做到先交后学，能学不教，以学促教。4.探究与生成 5.开放与选择

6.多元的评价方式与个性发展。由于学生的认知水平存在差异性，在教学过程中学生的表现参差不齐。教师要对学生进行正面评价，以鼓励为主。让学生树立信心，勇于表现自己。●如何构建生态课堂 1.改变观念

生态课堂作为一种新的教学模式，有着全新的教育理念。教师可以通过培训、专题会议和学习理念来提高自身的理论涵养，提高教师对生态课堂理念的认识。2.转变教案的设计思路

教案设计是每位教师的必修课。传统的教案设计基本依据课本从头讲到尾，贯穿始终的是抽象的理论知识，学生能够参与的练习较少。生态课堂强调学生全程参与课堂学习，决不能把学生排除在课堂教学活动之外。这就要求教师在设计教案的同时了解学情，认知备课，设计学案。让学案、探究、谈论等活动贯穿始终，学生全程参与。3.改革教学评价标准，改变课堂教学行为

4.建构学习小组，兴趣小组，构建小组文化、帮扶模式 5.设定缓冲期，允许教师适当介入、适应。

生态教育模式 篇6

关键词：高校体育教学；教育生态学；教学模式；教学发展；创新思路

中图分类号：G807.4

二十世纪70年代中国刚刚恢复高考阶段，教育生态学就已经作为高校的一门学科而产生，并进入到系统化研究阶段。但是，由于中国的教育观念尚处于落后阶段，高校教育依然以理论教学为主，且注重从国外引进教学方法，因此，在教育生态学研究上长期局限于基础理论研究。将教育生态学融入到体育教学中，就是促使高校体育教学在开展体育教学中，针对所涉及到的生态问题投入关注，并进行研究，构建新的体育教学模式，以促进高校体育教育的健康发展。

一、对高校体育教学生态化的理解

生态理论已经融入到高校教育中。伴随着2008年北京奥运会所提出的奥运会理念，即要将奥运会开办为“绿色奥运、人文奥运、科技奥运”，将人们内心的愿望也体现出来。现代的人们对向往着绿色生态环境，崇尚绿色生活方式，即便是体育运动，也希望向着生态化方向发展。在这样的社会背景下，高校的体育教学要适应时代的发展，就要将生态化的体育教学模式构建起来。这种构建并不局限于体育运动，而是体育文化与生态环境的融合，促进人、自然环境和体育运动的高度统一[1]。将生态意识融入到高校体育教学中，就是要将生态元素渗入到体育教学中，由体育教师、学生和体育教学场等等各项元素纳入其中，构建生态化体育教学模式，旨在引导学生在体育锻炼中，要与大自然和谐相互，让自己体育运动伴随着大自然的变化而不断调整。在体育教学活动中，从生态学的角度出发，鼓励学生提高健康意识，充分地领悟大自然，以将参加体育运动的主观能动性调动起来，随着学生的“运动、生活和自然环境相统一”的观念意识树立起来，就会逐渐引导学生养成终身体育锻炼的习惯。

二、高校体育教学模式中非生态化现象的存在

（一）高校体育教学模式缺乏灵活性

中国的高等教育长期以来停留在模式化教育层面，高校体育教学也是如此。虽然高校体育教学为中国的体育素质发展和全民身体素质的提高做出了一定的贡献，但是，不同时代的大学生，观念意识也会有所变化。如果依然采用传统的教学模式，很难激发大学生参与体育课的积极性。特别是在体育教学内容上，并没有从中国体育发展的角度出发以适当的调整，而是依然依赖于以往的教学经验了，采用模式化的教学方式。对学生体育课程学习的考核，也不会考虑到不同学生之间所存在的差别，而是采用统一的技术标准衡量学生的体育学习效果。这种体育教学缺乏灵活性，体育课程考核没有考虑到学生之间的差异性的做法，更多的是注重学生体育运动的技术性培养，而没有诉诸到体育文化，从而使得学生将体育教学误看作是体育运动技巧的学习。这种忽视了学生人文精神培养的做法，不符合生态教育思想。

（二）高校体育教学中没有对大学生的主体地位以重视

中国自恢复高考以来，就采用应试教育的方式选拔人才，延续至今已经30多年，使得中国的高等教育不断地实施改革，但是并没有完全摆脱应试教育模式。高校在教育上虽然具有一定的自由度，但是，教育的连贯性促使高校教育依然以应付考试为主[2]。大学生从小学到高中毕业的10多年来所接受的都是传统模式的教育，必然形成了固有的学习模式。高校体育教师和大学生都会普遍持有一个观念，即学生接受体育教育，学习质量如何要通过考试来衡量。学生在体育课堂上学习运动技术，且不断地重复练习，也是为了能够熟练运动动作而达标。

三、教育生态学视域下的高校体育教学模式

（一）营造生态话的体育校园环境

高校体育教学中要融入生态学元素，促进体育教学生态化发展，就要将体育教学与形式多样的生态活动融合，注重体育文化教学。通过将大学校园的体育文化环境塑造起来，大学生就会潜移默化地树立体育意识，并自觉自愿地参与到体育活动中。体育教育本身就是对人的教育，而不仅仅是技术教育，因此，在体育教学中，倾向于文化教育而体现出人的价值。将大学校园中的各种宣传媒体都充分利用起来，校园广播、校园网络、校园的宣传板报等等，都可以用于发布体育文化内容。这些内容可以由学生自行组织课外活动中来完成，不仅使得生态体育活动内容更为丰富，而且还与学生的兴趣相符合，能够充分地满足学生的精神需求。比如，可以带领学生到户外开展羽毛球比赛活动，而且是徒步旅行走到比赛地点，让学生在运动中亲近大自然，体会到生态体育的内在文化涵义，并逐渐地将所形成的观念意识与校园体育文化融会贯通。

（二）高校体育教学中要将学生的主导地位突出

体育教师在开展体育教学中，要注重引导学生发挥主导地位，而不失被动地接受教学。学生在体育运动中有自己发挥的空间，就可以将自己的体育潜能释放出来。处于良好的运动状态，学生的必然会表现出色，随着体育运动的自信心树立起来，就会对体育课产生兴趣。学生在体育运动中自助发挥，也是对学生个体差异的尊重。教师从师生和谐、学生与运动场和谐的角度出发构建自由化的体育教学环境，生态化的体育模式就构建起来[3]。比如，在高校篮球训练中，体育教学在体育课上会示范各种篮球体育动作，学生并不需要模仿教师的动作，而是在掌握基础动作的基础上进行技术性发挥，使得学生可以对技术动作以思考。学生在体育课堂上的主动性得到发挥，体育教学的良性生态系统自然就会形成。

总结：

综上所述，高等教育中，教育生态学已经成为重要的研究反响，并作为高校发展的理念而对其他学科的教学产生一定的影响。虽然学术研究领域已经针对一些学科教学提出了生态学思想的融入，但是，作為全民高等教育的高校体育教学依然存在着非生态现象。随着中国教育体制改革的深入，中国的高校教育开始特色化发展，高校体育生态化教育成为必然。

参考文献：

[1]梁远芳，马海峰，陈思同，刘晓虎.体育教育生态学视角下高校体育教学的课堂管理研究[C].全国体育科学大会，2015.

[2]冯振伟.高校体育“绿色”教学理念研究——基于教育生态学分析[J].当代体育科技，2013，3（32）：89-90.

生态教育模式 篇7

一、“生态课堂”的理念

所谓生态课堂, 就是依托生本教育理念, 教师设计的教学活动都以学生为出发点, 一切为了学生, 重视学生, 信赖学生, 将学生真正变成课堂的主人, 从而改变过去传统的教师讲课、学生听课的教学模式, 使学生能够主动地去学习各种知识。

二、“生态课堂”的原则

1. 需求性原则。

依据“物理课程标准”, 教学要从学生的兴趣和需求出发, 那么, 首先就要了解学生的需求, 设计与学生实际生活密切相关的问题, 学生会对解决问题所需要的知识与技能产生需求;设计与学生已有认知相冲突、相矛盾的问题, 学生会对问题产生的原因及解释方法产生需求。根据学生的需求, 将课程资源与教学内容进行整合, 促进学生在课堂中进行主动思考, 有利于学生对知识的理解和掌握。

2. 开放性原则。

(1) 教学内容要具有一定的开放性。

教学内容要丰富且可选择, 即在完成教材所规定内容的同时, 要适当延伸拓展, 能满足处在不同发展水平、具有不同兴趣爱好的学生的多方面需求。教师在教学中加强有效引导, 才能使得内容的延伸不偏离教学主旨和教学重点。

(2) 教学设计要具有一定开放性。

教学过程中要注重课堂生成随机应变, 教师不要“牵着”而要“引着”学生走向预定的目标, 要顺着学生的思想, 灵活调整教学。教师进行教学设计的时候, 要有预见性, 要充分考虑课堂中可能出现的生成问题, 利用好课堂上的生成性教学资源, 使课堂教学更富有激情与智慧。

三、“生态课堂”的实施步骤

1. 创设情景, 引发兴趣。

常言道:“施教之功, 贵在引导”, “良好的开始, 是成功的一半”。课堂教学导入要以最少的时间、最快的速度拉近学生与教师、学生与教材的心理距离, 使学生尽快进入学习状态。

2. 自主学习, 合作探究。

合作探究是学生真正获取知识和学会寻找知识的重要环节。其间要教育学生善于倾听同学的意见和观点, 做到求同存异, 不断解决发现的问题, 通过自探、组内互探形成共识, 组内不能解决的问题要善于听取其他组的解决办法, 这样还不能解决的问题则由教师点拨后再探, 从而通过生生互动、师生互动全面消除难点, 解决问题。

3. 交流展示, 质疑解疑。

这是整个“生态课堂”非常重要。学生的整个学习成果都要在这个环节体现。以小组为单位, 在组长组织下, 展示学习成果, 其他组的同学在听的过程中学习、收获并且质疑、补充。对在展示过程中暴露出来的共性问题, 教师要重点讲解。

4. 回归落实, 拓展提升。

回归课本, 落实知识, 练习巩固, 之后再由教师引导学生进行知识的拓展提升。对知识的延伸拓展是学生能力的体现。而课外知识的拓展, 则是一项长远的工程, 一方面可以提高他们的兴趣, 另一方面能够拓展他们的知识面。这些工作在当时似乎不起眼, 但是能为学生的长远发展奠定基础。

四、“生态课堂”实施效果

在这种教学模式的课堂下, 学生的学习方式和课堂教学发生了变化。学生学习的积极性有了很大的提升, 自主学习能力和合作水平都有明显提高。学生已逐步学会如何去学习, 如何去思考问题、解决问题、再提出新问题;学生学会了如何与人交往、协作, 他们就能够在没有教师的情况下进行自主合作的学习。

生态教育模式 篇8

生态课堂中的“生态”含义是以生态的理念渗透到教学设计、教学方法和教学过程,以生态的视角透视课程、分析课堂。思政生态课堂就是将生态化的观点融入思政课堂中,一般来说,高职思政生态课堂存在四种生态因子,分别是高职思政教师、高职学生、高职思政课堂环境、高职思政课堂教学内容。

一、高职思政教育“生态课堂”干扰特点

课堂干扰行为(Disruptive classroom behavior),即在课堂上干扰他人所进行的活动,包括以口语或肢体的形式。干扰行为不仅影响他人的学习,也会影响自己的学习,严重的会影响上课秩序或使人产生厌恶的感觉,造成教师教学的中断(杨俊威,2006)。具体来说,干扰有大有小,有强有弱,如学生课堂玩手机,主要是对自身的干扰,两个学生窃窃私语,不仅对自身有干扰,对其他学生也有一定的干扰。

在思政生态课堂中,个体和个体之间、系统与周围环境之间形成一种相互适应的状态,教学活动是不断发展的,这种状态是一种动态的稳定,各个生态因子互相作用,保持生态课堂的平衡,所以生态课堂的平衡是一种动态平衡。生态课堂系统会因为某一个外界因素或自身因素的干扰打破平衡,离开正常的教学状态,但是系统具有自我调节能力,最终会调节成平衡状态。思政生态课堂也有其特点,如一种情况是在讲述马克思主义、毛泽东思想理论时,大部分学生不感兴趣,课堂容易死气沉沉,走神、发呆、打瞌睡、玩手机现象普遍,对正常教学产生干扰,另一种情况在思政课程中讲到的世界观、价值观。如何正确对待大学生恋爱等时,一方面学生比较感兴趣,喜欢参与讨论,另一方面会引发不必要的、漫无目的的讨论,对正常的教学形成干扰。

二、高职思政“生态课堂”干扰源分析

生态因子推动生态课堂运行,生态因子在运行过程中,由于自身的特性及变化,外界条件的变化,环境的影响,超出其自身的耐度,都会偏离正常运行轨迹,产生或大或小的干扰,影响系统正常运行。下面就高职思政教师、高职学生、高职思政课堂环境、高职思政课堂教学内容4类生态因子分析干扰产生的原因。

(一)高职思政教师

教师在思政课堂中起主导作用,其干扰影响最大。主要表现在以下几个方面。

1. 教法选择不当。

教师没有根据教学目标、学生学情选择适合的教学方法,导致课堂效果差,学生消极被动学习。比如,“满堂灌”的单向传输教学方式,没有反馈,学生掌握情况教师不了解;片面地使用现代化教学手段,过多地依赖幻灯片教学,使学生失去兴趣,过多地播放视频录像,老师的教授时间减少,学生的视觉、听觉疲劳,不能通过视频得到有用信息,或者达不到预想效果;情境设计不当,没有根据教学内容设计适合的情境,情境不能帮助学生更好的学习知识。

2. 评价方式不当。

对学生课堂学习中出现的新想法、新观点一味驳斥,挫伤了学生学习的积极性,挫伤了学生的创造性,思政课程允许学生课堂讨论,发表不同的观点、甚至错误的观点,需要老师用合适的方法引导学生;学生回答问题时老师急不可待打断学生,如老师要求学生回答问题时,学生刚作回答,老师就问“有没有补充”,学生此时有些迟疑,这时老师立刻说“请坐,请某某起来回答”。这种提问回答方法打断了被提问的学生思路。

3. 传播符号的干扰。

传播学家宣伟伯认为:符号是人类传递活动的要素,符号代表事物,它能脱离参加传通关系的双方而独立存在[3]。它的主要表现形式有以下几种。第一,思政课程老师普通话不标准,夹杂方言土语,学生似懂非懂,如将“上午”说成“上昼”,下午说成“下昼”。将“中华民资的伟大复兴”发音为“伟大福星”,引起学生的哄笑等。第二,板书形式不恰当。字体不规范、图形不标准,字迹潦草难以辨认等都对教学是一种干扰。第三,传播媒体的干扰。教室外边的噪音,教室里手机铃声,学生之间的小声交谈等都属于传播媒体的干扰。有老师思政课讲到中国近代史,播放相关视频,许多战争场面虽然可以提起学生的兴趣,但是过度的隆隆炮声反而变成了噪音。有的视频不仅不能达到教学效果,反而严重干扰了正常的课堂教学。

(二)高职学生

高职院校学生属于专科层次,录取分数相对较低,学生普遍存在文化基础薄弱、缺乏自信心、自制力不强等现象。尤其是高职思政课,学生受“普遍”观点的影响,认为思政课讲的都是“大道理”,与自身关系不密切,毕业找工作时也用不到,认为思政课不重要,课堂效果就可想而知了。因此,高职学生作为生态课堂的生态因子,第一个干扰源就是自身对思政课程学习的观点认识错误。

对思政课程学习的错误观点引发了种种不利于生态课堂运行的干扰行为,着重有以下几种:一是上课听讲不认真,不积极参与课堂讨论和回答问题。二是玩手机、打瞌睡成为一个较常见的现象。三是对不感兴趣的知识嗤之以鼻,对感兴趣的话题讨论不休,偏离主题。四是排斥课堂练习,认为没有用,或者应付了事。

(三)高职思政课堂环境

课堂环境的研究起源于20世纪30年代,在过去的几十年里,西方学者从不同的角度研究了课堂环境对教学的影响,他们把课堂环境归为“社会心理氛围”。2005年何善亮将课堂环境定义为“作为一个社会集体的班集体中的气氛”,他认为课堂环境对发生于课堂中的教与学的行为产生潜在的影响,是决定学生发展的潜在因素[4]。

高职思政生态课堂体现了“生态”的概念,对于课堂环境,它有如下三个特点:首先,生态课堂是“情境”的课堂。课堂是师生活动的生态环境,课堂教学的任务之一就是要创设有利于学生成长的教学情境。其次,生态课堂应是“合作”的课堂。班级是一个群体的集合,群体动力是最常见的生态现象,合作共生是最基本的生态表征,因此课堂中的合作交流应该是最基本的社会需求,也就当然地应该成为知识探索、情感交流的主要活动形式。再次,生态课堂是“愉悦”的课堂。愉悦是一种幸福、快乐的心理状态。要做到在课堂中“愉悦”,至少要满足以下两个方面:课堂上需要民主,需要有良好的师生关系。下面围绕上面思政生态课堂的几个特征,分析对其不利的几个干扰因素。

1. 生态教学情境创设的干扰。

生态教学情境是指在课堂中根据教学内容创设的适合学习主体并作用于学习主体的能够产生一定情感反应的学习环境,这个学习环境需要教师主导,学生参与,共同营造。在这个生态环境中,教师和学生作为生态因子产生师生互动、生生互动,因势利导地组织学生进入到教学情境中,使学生在习得知识的同时,获得丰富的情感体验。不恰当的情境创设达不到上述的目标,对教学过程构成了干扰。

2. 小组合作学习的干扰。

小组合作学习能够突出学生的主体地位,培养主动参与意识,激发他们的求知欲。不恰当的小组合作也会形成干扰,如在进行小组成员划分时,好学生划为一组,差学生划为一组,会影响差生学习的积极性。教师对各小组的监控不够,小组内容易引起不必要的讨论、说闲话等现象。

3. 对课堂民主气氛的干扰。

活跃的课堂气氛中,学生在课堂上可以各抒己见,尤其是在思政课堂中,学生能够发表自己的观点,对调动学生的积极性有较大的帮助。但是,民主的气氛常常会受到干扰,主要来自两方面:一是老师,他们对回答错误或者偏离主题的学生采取不当的方式,如批评等,影响了学生的学习积极性。二是学生,对回答不正确问题的嘲笑也会干扰正常教学。因此,老师要把握课堂的民主气氛,要让学生感觉自己是课堂的主人,让他们敢说、敢想,勇于探索和发现。

4. 良好师生关系的干扰。

学生认为教师高高在上,讲的话句句都是真理,敬畏老师、不敢质疑讲错的内容,也是对教学的干扰。良好的师生关系对于教学效果非常重要,学生将老师看作朋友,教师真正融入学生中间,掌握学生的思想动态,对高职思政课堂有着至关重要的作用。

(四)高职思政课堂教学内容

2005年2月中宣部、教育部颁布了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》指出:高校“思想政治理论课”存在诸如“内容重复”“针对性、实效性不强”等问题,指出要“坚持开拓创新,不断改进教育教学的内容”。“要联系改革开放和社会主义现代化建设的实际,大学生的思想实际,切实改革教学内容”。

目前教学内容受教材局限,仍有拘泥于条目框架和照搬教材的现象,教学内容难逃乏味刻板的怪圈。在高职院校思政课三门必修课中存在内容重复问题,比如社会主义核心价值体系和核心价值观问题,在“概论”和“基础”两门课程中都有相关章节讲述,反复讲解容易引起学生的厌烦情绪,也不便于教师授课。

另外,课程内容重理论轻实用。例如,近年来社会道德缺失现象多有发生,类似南京虐童案、复旦大学投毒案、老人摔倒讹诈等事件,这些都是学生普遍关注的问题,如果教师没有正确引导和解释,学生难以对教学内容信服。

三、高职思政“生态课堂”的抗干扰能力

稳定性是生态课堂系统的基础,如果没有稳定性,那么生态课堂将没有意义。但是,在实际运行过程中,生态课堂系统会因为某一个外界因素或自身因素的干扰不平衡,如上述分析的各个生态因子带来的自身的干扰或者是外界的干扰,但是生态课堂具有自我调节能力,最终会调节成平衡状态。

生态课堂注重“生态”和“因子”的作用,在课堂运行中,研究每个生态因子的特点及规律,选择适合思政内容的教学方法和手段,建立高效的生态课堂教学机制,愉快的生态课堂气氛,能够缓冲各种干扰。

图1为生态课堂的抗干扰策略分析,从四个生态因子出发,结合上述的干扰分析结果,设计相应的常见控制策略,以最大限度地预防干扰。通过实践可以看出,各个生态因子的自身抗干扰能力增强,生态课堂作为一个系统的抗干扰能力增强,课堂教学效果有了显著提高。

思政课程运用“生态课堂”的理论运行能够取得较好的效果,在研究课程的干扰因素时,关注以下几个方面:一是要注重高职思政课程自身的特点;二是要运用“生态”的观点去分析每一个生态因子的干扰特点;三是根据生态课堂的运行规律找到相应的抗干扰策略。当然,在运用生态课堂完成高职思政课程时,还要注意吸收传统的教学方法和理念,达到更好的教学效果。

摘要：从高职思政教育“生态课堂”的干扰特点入手,着重分析了高职思政教师、高职学生、高职思政课堂环境、高职思政课堂教学内容4类生态因子对“生态课堂”效果干扰产生的原因,根据分析结果设计相应的常见控制策略,以最大限度地预防干扰。通过增强各个生态因子的自身抗干扰能力,从而使作为一个系统的“生态课堂”的抗干扰能力增强,达到课堂教学效果显著提高的目的。

关键词：高职院校,思政教育,生态课堂,抗干扰

参考文献

[1]张燕.论高职院校学生的思政教育现状及对策[J].文学教育,2012(8):47.

[2]郭晓娥.对大学生思想道德现状及教育的思考[J].山西高等学校社会科学学报,2002(3):89.

[3]李霖.关于课堂教学生态化的研究[J].教育探索,2014(12):17.

[4]周小宋.美国课堂管理中的新方法[J].比较教育研究,2004(5):76-77.

生态教育模式 篇9

一、闲暇环境教育的理论基础

1. 对闲暇的认识

对于闲暇的认识,美国学者Nash的闲暇层次论对此指出了三层含义:一是从时间上,指在完成工作或者满足基本生活需求的必要活动之外可自由支配的时间;二是从活动上,是指在上述必要活动之外的活动;三是从心理上,认为心理状态上的自由属于闲暇。

2. 环境教育的涵义

在1972年的联合国人类环境会议上,环境教育的概念才得到正式确认,并开始为世界各国所接受。有关环境教育的涵义归纳起来大约有“过程说”、“学科说”和“手段说”。三种学说都指向同一个目标,即通过教育的手段呼吁人类平等对待环境,唤醒人们的环境保护意识与对大自然的关怀,传授解决环境问题的知识和实践技能,树立科学合理的环境价值观。

3. 闲暇环境教育的目的

环境教育的目的就是引导人们将消极甚至被动的闲暇环境观转变为积极的,将盲目的闲暇环境活动转变为有目的的,将无效的闲暇环境活动转变为有效的。其最终目标就是由低层次环境意识提升为高层次环境意识,从被管理转向自我管理,最终实现主动参与管理的环境意识。

4. 闲暇环境教育的对象

闲暇环境教育的对象通常是指参与生态旅游活动的旅游者,这些旅游者对生态环境的认识和认知水平参差不齐。在众多旅游者中,有极少数是严格意义上的专业的生态旅游者,他们对生态环境的认知比较全面专业,环境保护的主动意识较强。通过环境教育,能将一般生态旅游者转化为具备主动环境意识的严格的生态旅游者,积极参与到对生态环境的保护之中,这个过程是漫长而富有意义的。

5. 闲暇环境教育内容的实施途径

离开了生态旅游的环境教育是枯燥单调的,所以闲暇环境教育内容要遵循“寓教于乐”的原则,通过精心设计的多种方式,从不同途径来实施,包括自然观察、讲解式教育(指示牌、导游讲解等)、体验式教育等。

二、生态旅游的理论基础

1. 生态旅游的产生及其意义

1983年,国际自然保护联盟的Ceballas-Laskurain率先提出了“生态旅游”这个概念,1993年,国际生态旅游协会进一步明确它是具有保护自然环境和维护当地人民生活双重责任的旅游活动。生态旅游已不再是单纯的在旅游过程中品赏美丽的自然景观的活动,已经上升为一种人类对自然的态度和行为方式,不再是人类对自然予取予夺的单向行为,而是自然环境与人类之间的和谐相处。

2. 生态旅游的定义和内涵

国内外对于生态旅游尚无一个统一的、权威性的定义。这些不同的定义基本上都指向以下四点:(1)生态旅游的载体是有特色的原始自然景区或者人类活动影响较少的自然保护区。(2)能为旅游者提供生态环境知识,体验愉悦的活动。(3)能给当地社区居民提供就业机会并使之从中获得收益。(4)在生态旅游开展过程中既有经济效益,又能遵循自然规律,对生态环境的破坏很小,生态资源可以持续发展的。究其实质就是追求旅游与环境、经济效益与社会效益和谐发展,有机统一。

三、闲暇环境教育与生态旅游的耦合关系

有关环境教育与生态旅游的关系,国外的学者们有不同的说法。Buckey认为环境教育是生态旅游的核心要素和主要标准;Orams认为环境教育能有效提高人与自然和谐相处,从而促进生态旅游可持续发展。有学者认为环境教育是生态旅游的主要功能;也有学者提出环境教育是生态旅游产品的本质特性;还有学者认为环境教育是生态旅游的动机。总的来说,环境教育与生态旅游的关系是密不可分的,二者之间相互作用、相互促进。

闲暇环境教育可以提升生态旅游的品质与内涵;生态旅游反过来能促进闲暇环境教育目标的实现。Joy A.Palmer于2002年推出的“环境教育模式”(见图1)。这个模式把环境教育与生态环境的关系阐

释得相当清晰明了。在这个模式中,环境教育是“关于环境的教育”,人们在活动中获得对环境的认知和技能;环境教育的途径是通过生态旅游实现的,通过在生态环境中的旅游提升了人们自然观和生态观,继而改变其行为方式;环境教育的最终目标是实现人与自然的和谐平衡发展。这个终极目标也是生态旅游的真正目的所在。

四、环境教育与生态旅游耦合的理论依据

环境教育与生态旅游的耦合研究是一个多学科理论支撑的综合应用科学,其中涉及的众多理论可以分为两大理论体系:一是战略上的理论,如系统论、协同效应理论、可持续发展理论等;二是应用理论,诸如教育学理论、心理学、生态学、美学、景观设计学、生态教育伦理学、符号学、传播学等理论为其提供了方法和手段。

1. 关键性战略理论

(1)系统论

环境教育与生态旅游的耦合,是在同一个大系统中两个子系统之间的交互作用,根据系统论原理,这个大系统仅仅是社会体系、自然环境体系中的一个子系统。因此,从外部来讲,要充分考虑到与其他平行系统的相互影响,不能孤立地运作环境教育与生态旅游的耦合战略。

(2)协同效应理论

该理论又称为“增效理论”,是建立在系统论基础上的科学,其原理简单概括为:1+1>2。环境教育与生态旅游二者的关系可以视为同一个协同系统,二者的整体性运行,相互间协调配合,可以使两者间的资源(知识、技能、物资、公共关系、品牌等)得以充分的发挥,能达到超过两者单独运行成果之和的效应。

(3)可持续发展理论

可持续发展是生态旅游的目标,也是评定标准和特征。可持续发展理论的目标是实现人口、环境、生态与经济的协调发展、良性循环发展。在开展生态旅游过程中,要通过环境教育达到:对环境资源的破坏最小化、经济效益和生态旅游对象的素质最大化,达到生态环境与人类社会的和谐可持续发展。

2. 关键性应用理论

(1)教育学

环境教育学作为教育学的一个部分,有着其独特的对象、载体和途径。在闲暇环境教育的实施过程中,既要注重环境意识、态度、价值观的培养,形成尊重自然、善待自然的理念,又要注重环境知识和理论教育,形成相应的知识和理论体系。从而提高生态旅游中闲暇环境教育的整体质量,真正实现教育的各项功能。

(2)生态学

生态科学是环境教育与生态旅游的基石,生态旅游的动机也是生态学理论的学习,在生态旅游过程中欣赏生态景色,获得愉悦体验,这是浅层次目标;更高的层次是使旅游者在生态旅游活动过程中进一步认识自然,体验自然,获取更多的生态学知识,成为一个合格的生态旅游者;最高层次则是通过对生态学理论的体验和思考,达到对生态环境的深层认知,成为主动意义上的生态环境保护者。

(3)美学、符号学、传播学

这些理论是为了实现环境教育的真正实施提供手段与方法的应用性理论,运用好这些理论可以更好地为旅游者提供清晰明了的生态环境知识,提高生态旅游的服务水平,为环境教育与生态旅游的良性互动提供科学的实施手段。

五、结束语

生态教育模式 篇10

关键词：生态教育观,哲学专业,人才培养模式

在教育理念、教育方式和人才培养模式日趋国际化的今天, 面向21世纪的中国高校哲学专业如何摆脱传统僵化的人才培养体系, 创新哲学人才培养机制, 提高哲学人才培养质量, 成为当前关于高等学校哲学教育转变教育观念和教育思想讨论中的一个重大课题。运用生态学的原理和方法, 从可持续性、整体性、平衡性等角度审视哲学专业教育教学, 有助于培养学生的创新思维和能力, 有利于发挥学生在学习中的主动性和创造性, 是分析和解决哲学专业人才培养模式改革的最好出路之一。

一、教育生态学是哲学专业人才培养模式改革的理论依据

哲学专业人才培养模式的改革和调整并不是任意的, 也不是简单的行政命令所能奏效的。教育生态学从生态系统的理念出发, 在教学过程中追求整个教学生态系统自身的平衡及外在环境和生态教学系统之间的平衡, 理应成为哲学专业人才培养模式改革的理论依据。

1976年, 美国哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯·A·克雷明 (Gremin.L.A) 首先提出“教育生态学” (ecology of education) 这一术语, 至此国内外的相关研究迅速发展。虽然国内外学者对教育生态学研究对象的认识颇不一致, 但都强调生态学的基本精神:综合、联系、平衡。概括起来说, 教育生态学是依据生态学的原理, 特别是整体、联系和平衡等原理与机制, 考察系统内部诸结构与周围环境的相互关系、相互作用和相互适应, 研究教育与其周围的生态环境 (包括自然的、社会的、规范的、生理的、心理的) 之间相互作用的规律和机理的科学[1]。教育生态学指出人的潜力是在不断相互作用中生发出来的, 处于先天与后天的交接处;强调教育过程是由教师、学生及环境三个生态因子所构成的不可分割的有机生态整体, 三个生态因子是相互依赖、相互作用、动态发展变化的, 应具有整体性、和谐性和共生性, 应遵循师生协同建构原则。生态教育观主张教育要回归生命本质, 师生是同一环境中平等的生命主体, 为此要尊重学生的主观意愿和兴趣, 教学应在平等民主的气氛中进行。教育生态理论注重学习“共同体”的建立, 教师尊重每一个学习活动参与者的专家身份, 使每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享。因此, 生态教育理念能帮助受教育者在学习的过程中做到积极悦纳自我, 善待自我, 享受生命成长的快乐, 其目的是培养出真正具有智慧的“全面发展的人”。

然而, 随着近代科学的兴起, 专业化的演进逐渐瓦解大学教育整体性的理念, 造成人的思维的分裂化发展, 使人类对世界的认识褊狭。这种分裂与分化通过教育决策、体制与制度安排直接影响着我国哲学专业人才培养模式, 影响受教育者的身心发展, 其后果是:一方面, 我国高等教育发展决策者割裂哲学与社会发展的联系, 想当然地将哲学专业视为需要大力发展的专业。据不完全统计, 我国1000多所公办高校中, 拥有哲学系的约60所, 高校哲学本硕博在校生达1万多人, 由于专业设置多数缺乏科学评估, 导致哲学专业毕业生就业难度较大。另一方面, 过于狭窄的专业知识学习虽然使部分受教育者具有谋求职业的能力, 也在一定程度上促进社会经济和科学技术的暂时发展, 实现人的工具性价值。殊不知, 这种片面性与功利性学习最终使哲学专业的学生无法超越各自的边界, 他们无法实现个人和社会的可持续发展, 终将被社会所抛弃。最令人警醒的是, 在20世纪, 这种分化并不被认为是一种弊端, 反而被认为是“学科成熟与否的标志”。

审视当今知识经济时代, 高等教育必须从社会的边缘走向社会中心, 故而哲学专业培养模式的转变和原则的固守必须顺应生态教育观的要求和趋势, 致力于学科发展的可持续性、整体性和平衡性为, 突破人的自我中心主义价值观在自然和人类社会的扩张, 摒弃分裂与功利的教育观, 唯有如此才能适应社会可持续发展的需要, 实现培养人的完整人格的教育目标。

二、生态教育观在哲学专业人才培养模式生态化改革中的应用

一般认为, 高等教育的生态化应从“人—自然—社会”的复合生态系统出发, 按照生态学知识, 致力于解决教育过程中受教育者发展的时代性矛盾和与“体外自然”的对抗性矛盾, 在动态中实现“整体平衡”, 最终推动世界由农业文明、工业文明向生态文明过渡和发展。从上述理念出发, 哲学专业人才培养模式生态化改革可从培养目标的可持续性、培养机制的整体性、教学生态系统的平衡性等方面展开。

(一) 培养目标的可持续性

可持续发展战略是当代人类为促进生态系统良性循环而采取的一种应然抉择, 它广泛适用于一切由生物和环境构成的系统, 同样也适用于哲学专业培养目标的设定。生态教育的目的是培养出真正具有智慧的“开放型专家”即“全面发展的人”。他们敬重生命、欣赏生命, 在学习过程中悦纳和善待自我, 从而享受成长的快乐。哲学作为基础性学科, 特别注重世界观和价值观、思维方式和思维能力的培养, 这是培养人之为人的基本素质。但现代社会要求人们不仅要具有做人的基本素质, 还必须具有足以谋生及可持续发展所需要的相应知识和技能。现实情况更是非常残酷的, 据笔者调查, 大多数地方院校哲学专业学生不想或不能把从事哲学研究或哲学教学作为自己将来谋生的唯一手段。因此, 哲学专业人才的培养必须广泛地“适应”本地方社会经济发展的需要, 提倡在“以贯彻自然的约束性为先”的前提下发挥人的主观能动性, 以自身特有的智慧和行动密切人与社会的关系、能动地反作用于客观世界, 追求人—自然—社会系统的和谐、良性发展。

具体来说, 哲学专业人才培养应紧紧抓住“可持续性”这个关键, 明确以“创新”作为永恒的主题与内在的精髓, 以培养“具有创新精神的哲学人才”作为自己的首要培养目标;同时要改变以往单纯培养具有一定马克思主义哲学理论素养和系统的专业基础知识的纯粹从事哲学理论研究的人才的模式, 致力于培养具有哲学理论思维能力、创新能力、口头与文字表达能力、社会活动能力和一定的科研能力, 具有较高外语水平的多领域、宽口径的研究人才, 以及在国家机关、文教事业、新闻出版、企业等部门从事实际工作的应用型、复合型高级人才。唯有如此, 才能做到人与环境的良性互动, 实现人的“全面发展”。更进一步说, 如果哲学专业的学生能在社会中充分发展自己, 为地方社会发展作出自己的贡献, 就必定会扩大哲学专业在社会上的影响, 为哲学专业的发展提供良好的社会环境, 实现哲学专业的可持续发展。

(二) 培养机制的整体性

克雷明认为, 教育生态学的方法就是“把各种教育机构与结构置于彼此联系中, 以及与维持它们并受它们影响的更广泛的社会之间的联系中来加以审视”[2]。哲学专业人才培养机制就是一个由多种要素构成的、具有综合效应的错综复杂的整体, 主要包括如下内容: (1) “两种关系”:人与人、人与环境的关系; (2) “三个环境”:社会教育环境、学校教育环境、家庭教育环境; (3) “四种因素”:心理因素、环境因素、政治因素、经济因素; (4) “五种需求”:生理需求、心理需求、审美需求、成才需求、创造需求[3]。这些教育生态因子既包括物质因素又包括非物质因素, 不同的生态因子进行不同的组合就形成不同的教育生态环境, 其间还存在系统内部诸要素之间的相互作用及其与外部环境 (社会) 之间的物质、能量和信息的交换关系, 由此决定必须从生态教育观的整体性、综合性出发把握哲学专业人才培养机制。

首先是课堂理念的生态化。教育生态学要求教育者和受教育者都回归为充满生命活力的人, 教学过程是一个交互作用、心灵碰撞的过程。因此哲学专业教育教学的课堂理应成为师生知识、情感、行为良性循环的生态系统, 成为学生生命得以成长、教师专业得以发展的共同体。在师生共建实践的过程中, 形成对共同体的归属感、依赖感, 完成作为共同体成员的身份构建和人生价值的提升, 达到教育的根本目的。其次是课程设置的开放性。生态教育的理念要求课程结构及课程内容根据社会经济发展进行动态的改变, 以实现受教育者职业生涯的可持续发展。哲学专业课程设置可运用功能———结构的方法, 采用具有很强开放性的模块课程模式, 如复旦大哲学系学采用基础理论课、理论历史课、交叉课、技能课、专题课五大模块[4], 每个模块既有自己的独特的功能, 这些模块的不同组合又可以满足不同的教学需要, 从而既保证受教育者成为哲学一级学科的通才, 又实现自己的职业追求, 有利于保证课程的稳定与教学质量的提高。

(三) 教学系统的平衡性

基于培养目标的可持续性和培养机制的整体性, 哲学专业教学过程应追求整个教学生态系统的多元动态平衡, 以期达到最优教学效果。可以概括为以下几个层面:一是师生之间的生态平衡。必须改变以往以教师为主体的教学过程, 强调学习者的认知主体作用, 倡导以学生为中心, 教师起帮助者、促进者的作用, 使学生在从边缘到中心的参与过程中构建知识的意义。二是教学过程和教学目标的平衡。哲学专业与其他专业的不同之处就在于其基础性和指导性, 在于其自由思维和批判性的特征, 除了基本资料性知识, 或所涉及的某些逻辑、科学知识有确切的标准之外, 绝大多数的哲学问题和最重要的哲学领域都没有任何教条性规范。因此, 哲学专业教学必须贯彻教学方式灵活、教学手段丰富、教学环境舒适、教学思想先进的多种教学系统相平衡, 以期与教学目标相对应, 培养社会需要的人才。三是学习效果评价体系的平衡。在“实践者—学科专家—教育专家—教材—教师—学生”的教育生态链中, 学生从获得知识到应用实践之间间隔了众多的环节, 哲学专业的学生尤其明显。所以哲学专业人才培养模式应该尽量还原教育生态链, 侧重形成性评价, 建立多元评价体系;注重发展性原则, 鼓励学生从课本知识中解放出来, 与人交流、参与对话并倾听来自不同领域、不同隐喻和陈述方式的声音;推崇自我评价, 使学生更好地理解目标, 正确评价自己, 明确努力方向。这三类平衡不仅适合学习规律, 有利于提高学习兴趣, 更能很好地反映学生的实际学习情况, 是最有效的评价体系。

参考文献

生态教育模式 篇11

一、传统的学校心理服务出了什么问题

1.受医学模式的影响

起源于精神分析学说的医学模式，一直以来都是学校心理学定义并提供专业服务所依赖的主要模式。那些无法适应正常教育手段的儿童有内在的心理障碍，一旦被确认为非正常或有“疾病”，教育所做的反应就是把他放到特殊班或特殊学校中去，并把他与正常的、健康的儿童分开。对于儿童来说这样的服务范围是极为有限的，多数儿童并不能够从中受益。

2.学校心理服务的结构缺陷

医学模式还使学校心理服务存在着许多结构性的缺陷。最明显的一点就是，学校心理学者一般依赖书面报告或短暂的小组讨论来引导教师或家长参与学校心理工作，这样使那些真正直接与儿童打交道的人无法实现行之有效的心理干预。

另外一个结构性缺陷是，我们几乎完全忽略了宏观上的立法与政策在完全或部分地决定着我们的工作。学校心理服务中最常出现的活动是用标准测验评价学生，诊断并做出干预。这些工作固然重要，但它们在我们的全部角色中所占的比重太大了，相对来说却收效甚微。

3.儿童青少年心理与行为问题日益增多

现行的学校心理服务策略与结构性的失败是明显的，表现为儿童和青少年心理与行为问题日益增多。学校与整个教育体系中到处充斥着难以掩饰和不可否认的失败。

二、21世纪学校心理服务的新模式

传统的学校心理服务模式已经不能满足新世纪的需要，如果我们对儿童的问题再不做概念性的分析，而继续坚持从个体自身寻找病因的工作模式的话，学校心理学将走向它的末日。我们应该知道，个体的某一方面“功能不良”是与其身处的环境有关的，应该努力寻找有效地干预这种环境的办法。要做到这一点，需要我们职业活动的所有方面都要扩大分析与行动的范围，而不仅仅是针对个案。学校心理学者应该是儿童、家庭、学校所赖以存在的生态系统中的一部分。实践、训练与研究都应该着眼于这个生态环境的改变。

1.生态理论：新模式的概念基础

生态模式来源于交互决定理论，该理论认为，人的行为是个体特征与个体身处其中并发挥作用的多元化环境之间不断相互作用的结果，拒绝承认“ 精神疾病”或心理病理学的概念与思想。有学者提出了学校心理服务生态模式的四个重要假设：（1）“每个儿童是一个小社会系统中不可分割的一部分”；（2）“‘功能不良’不应被看成是儿童的一种身体疾病，而应被视为儿童与周围环境系统的某种失调(不平衡)”；（3）失调可以被定义为“ 个体能力与环境要求之间的不一致”，对儿童来说，这种不一致可能是由环境未能促进个体与系统之间达成协调而造成的；(4)学校心理学者的最终目标是促进问题解决，特别是当我们不在场的情况下，个体也能有意识地解决自己的问题。

2.学校心理服务的生态模式

学校心理学者一贯考虑要做的工作是分辨一个孩子出了什么问题，测量这个问题，然后找到治疗或解决的办法。而在更广泛的环境系统中，若想在治疗或预防两个方面都取得成功，学校心理服务必须直接与当事人所处的各级生态系统发生联系。这就是我们所提倡的生态模式的基础。

学校： 学校心理学者所面临的最重要的任务是，如何在日常的学校实践中影响或改变其他教育者的态度与行为，他们必须随时准备与教师发生联系。在向着生态模式转变的过程中，我们很有必要尝试一下“ 教师中心”的工作策略。

首先，教师必须具备必要的技能来正确地实施学校心理干预，或者通过职前培训或模仿的方式学习这些技能。其次，教师必须感觉到他们拥有了必要的实施干预计划的能力。从自我效能理论来看，如果一个人不能确信自己有足够的能力成功地完成一项活动，那么他就不太可能去从事这项活动。第三，干预计划必须得到那些将要去完成该计划的人的认同与接受，不管学校心理学者认为它是多么可行，一位教师如果不同意，就很难在其教室中成功地实施某项干预计划。这样，提供给教师的干预计划就必须是他们认同的，拥护的，与其价值观、教育观相符合的。第四，必须使教师感觉到实施干预计划并不违背他们的合法角色，很多干预计划遭到教师的抵抗是因为他们觉得超出了自己的责任范围。第五，干预计划必须适合学校的自然生态，也就是说，不能因为干预计划而打乱学校的正常秩序，比如说无论这个计划对某个学生有多好，也不要指望教师会为了他而改变其一贯的教育思想，教师想知道的是一项干预在不给其教室活动增加混乱、不用为此专门尝试新的教学方法的情况下，还能发挥多大的效用。

家庭： 儿童生活的幸福与家庭的和睦稳定直接相关，家长就是孩子最初的老师，家长投身于孩子的教育，对学生、家长、教师与学校都有好处。教师和学校无不认为家长的积极参与是一个有利的因素。然而，学校与家庭怎样才能以有意义的方式走到一起来呢?学校心理学者可以发挥什么样的作用?从培养阶段开始，学校心理学者便拥有了关于儿童发展、家庭教育、学校教育方面的知识，他们是促进家校合作的最合适的人选。从预防的角度来说，我们相信家长应该较早地介入儿童的教育，而不是在出了问题之后。学校教育气氛好坏的一个重要标志是其对家庭的开放与引导程度，与家长之间建立的沟通机制必须是经济的、有预见性的、及时反馈的、有效的。这个沟通机制必须是：（1）家长能定期地、经常地而不是偶然地参与，不只是在出了问题之后才参与；（2）未必是以要求所有家长都在固定的时间到校的方式来进行；（3）家长的意见、价值观、态度必须受到重视。当然有时要求家长充分地参与学生的教育有很多局限性的因素，如时间限制、日程冲突、家长对学校的负面态度、不同的教育观与儿童观等等。

社会坏境： 20世纪90年代中后期，美国社会涌现出相当多种类型的儿童与家庭的协调与援助服务计划(如著名的全面服务学校Full-ServiceSchools、社区学校CommunitySchools、一站购物One-Stop Shopping等)。但现有的社会援助机构(如社会服务机构、健康机构、少年法庭等)各自单打独斗的工作方式并没有得到改变。这种状况已经不能满足美国社会人口与家庭关系的时代性变革所带来的挑战与需求。尽管这些机构都在以其特有的方式运转着，但它们所针对的仅是某一方面的需要，而非全体儿童及其家庭的健康发展。一个完整的、协调的社会援助系统必须是综合的，有组织的，倾向于家庭的，没有身体、心理、社会、语言等障碍的，没有距离的，并随时可得到的，支持性的服务系统。这个系统的工作对象是社会的全体成员，特别是儿童青少年及其家庭，而不仅仅是那些功能不良的人。学校心理学者可以起到一个教育与心理健康系统之间的协调者、健康的社会与教育环境之间的促进者的作用。随着学校心理学的发展，人们越来越意识到心理、健康与其他社会系统对儿童青少年及其家庭的影响力是毫不逊色于学校的。学校心理学者要成功地扮演这种协调者与促进者的角色，需要拥有合作与问题解决的能力。这种咨询与合作的能力远非传统上的与个体教师或家长发生联系时的那种咨询与合作，更包括发展一种共同观念、共享问题决策过程、共享问题解决过程。为了完成这些任务，他们的活动就不能仅仅局限于儿童生活与学习的这个微观的学校环境内，而应考虑与其他各种水平上为儿童及其家庭服务的个体、机构和系统建立更多开放性的、建设性的联系方式。

“科学家—实践者”模式扩展： 长期以来“科学家—实践者”模式是学校心理学以及其他职业心理学发展与服务的基础。学校心理学者必须明白任何研究都几乎不能直接推及到当前的个案身上。这一点对于学校心理研究者、培养者与实践者来说是很重要的。我们期望着生态模式能将他们引向一个全新的起点。基础的实验室研究必须与自然条件下对儿童、教师、家庭和系统有意义的、有效的服务发生联系才能发挥价值并得到发展。科学即“ 知的方法”，而非一系列具体的、稳定的科学事实，科学研究的过程要比为实践者提供可供使用的产品更为重要，因为后者会随着时间推移、文明的进步和科学研究质量的提高而过时。由此可见，“ 科学家—实践者”模式更多的是在实践中进行科学研究，而不是将某种先前研究获得的信息应用于个案。心理学实践者日常工作的过程与科学家的“ 知的方法与过程”有类似之处，从对广泛的专业知识体系的理解出发，收集资料、提出假设、设计干预方案、实施干预方案、进一步收集资料信息以确定干预是否产生预期效果。而当临床的结果显示得并不充分时，他们能像科学家那样重复这个过程，设计一个新的研究，也许会为整个知识体系增加新的内容，正是这种研究的过程使学校心理学者能从相当的深度去探索问题。

三、结论

我们在努力尝试着建立一种新的模式，它的基本前提是学校心理学应该在一个生态性的环境中发挥更大的作用，与学校的其他专业实践相比，我们的实践是在一个生态框架中发生的，我们有无限的机会与儿童、家庭、学校和社会发生联系。伴随着这些机会的是，在这个新世纪我们必须重新审视我们的职业与道德责任。

生态教育模式 篇12

站在云南省“民族文化强省”建设和对“非物质文化遗产”保护这样的时代大坐标之下, 对于云南地域“原生态舞蹈”的传承、保护和发展是十分重要和必要的, 而这一发展趋势恰恰与原生态舞蹈自身传承方式的局限性存在矛盾, 这势必需要寻求更多的途径和方法来调和之间的矛盾, 能够更好地实现对“原生态舞蹈”传承、保护与发展途径的多元化建构, 也为我国“非物质文化遗产”的活态保护提供新的方法建构。迄今为止, 我国的专业舞蹈教育体系的发展相对已较为完善, 已经形成了以大学本科为基础, 前伸至附中或中专, 后延至研究生学历的专业艺术教育体系。基于云南地域“原生态舞蹈”怎样科学、正确的被引入到艺术教育的课堂之中, 从而实现对云南地域“原生态舞蹈”的传承、保护与发展途径方法的多元化建构, 我们试图探索以个行之有效的, 具有普遍意义, 能够为其他地区、民族的艺术形式提供积极的借鉴参考意见的模式。

一、“非物质文化遗产”民间艺人进校园

云南艺术学院在近几年相继组织开展了五次“非物质文化遗产”进校园活动, 主要是通过讲座和口传身授的方式开展教学活动。以云南艺术学院舞蹈学院第二期为例:在2011年4月16日开始了为期一周的“原生态舞蹈”传承与教学活动。此次活动的主要教学内容是傈僳族的“阿尺木刮”和彝族的“烟盒舞”, 分别由国家级非物质文化遗产项目传承人施万恒老师 (彝族) ;云南省第四批省级非物质文化遗产项目代表性传承人李碧清老师 (傈僳族) 教授。在整个教学过程中老师并没有用太多的传统授课言语来讲, 他在前面领跳同时又跟进当地民间习舞时唱着的口诀, 同学们很快地就掌握了动作的规格要领。

通过这次民间艺人进校园的活动, 云南艺术学院舞蹈学院的同学们不但学习了“原汁原味”的少数民族舞蹈, 而且也间接地实现了“原生态舞蹈”的文化传承。可见, 这样一种形式的艺术教育传承是可行的, 是值得借鉴和推广。这次活动结束时, 两位老师对同学们的学习态度的接受程度做了高度的评价。但是也表示:大家学动作学的非常快, 也很好, 不足的是完成的舞蹈中民族风土感似乎有些欠缺。可见, 在少数民族“原生态舞蹈”传承的过程中, 保持其风格特点的“原汁原味”是教学的难点和重点。这需要在今后的教学实践中进行更深入研究和探讨。

二、建设云南“原生态舞蹈”本土教材

随着国家对“非物质文化遗产”保护工作的重视和政府的大力支持, 目前云南省各大中小学校都在积极的开发自己的本土教材:云南艺术学院的《彝族舞蹈教材》;云南艺术学院文华学院对《佤族舞》、《云南传统民间舞蹈代表性》教材;丽江市教育局开发的《中小学音乐教材》;弥勒县把《阿细跳月》作为乡土化教材推广等等。

开发“原生态舞蹈”乡土教材时, 除了采集、整合、凝练民族原生态舞蹈素材。必须注意民族原生态舞蹈文化功能。首先要发挥云南特色的“原生态舞蹈”乡土教材具有传承民族舞蹈文化的功能。其次, 要具有教育创造文化的功能。在编写时一定要体现其应体现实用性、针对性, 科学性, 力求做到生动、直观, 具有可学性、启发性。

云南“原生态”舞蹈在艺术教育中传承模式探索的道路是曲折和漫长的。因此, 寻找既能在艺术教育课堂中发扬和传承民族艺术, 又能保持其艺术魅力真正所在的“原汁原味”这样一个契合点, 是至关重要的。云南“原生态舞蹈”的生命力, 实际上正随着各方面条件的日益丰厚, 对中国传统艺术的认同感和民族文化自觉传承的责任感已逐渐演为人们的价值观。在艺术教育中实现保护、传承、发展云南“原生态”舞蹈不断前进的过程中, 积极探索和修正, 一定会实现真正的跨越。

摘要：云南是中国少数民族“原生态”文化最丰富多样的地区之一, 其中“原生态”舞蹈是世界民族文化之林中的一块瑰宝。但是“原生态”舞蹈的生存状态在当下已发生了较大变化, 有逐渐失传甚至消亡的危险。因此在新的形势下探索新途径和方法来传承和保护少数民族“原生态”舞蹈文化是当务之急。本文试图通过艺术教育这一媒介的优势加强对少数民族“原生态”舞蹈的保护、传承与发展。从而使得这一珍贵的艺术形式得以世代相传, 不消亡, 不泯灭, 不断流。