教育生态视域

教育生态视域（共12篇）

教育生态视域 篇1

中共中央关于“十二五”规划纲要中再次提出“加快建设资源节约型、环境友好型社会, 提高生态文明水平”。生态文明建设被提到国家发展的战略层面上。然而现实生活中, 人们的生态意识薄弱、生态伦理观念扭曲、生产生活方式粗放等问题已成为制约生态文明建设的主要问题。要实现人类文明的持续发展, 必须提高全人类的生态意识和生态道德, 养成良好的生态世界观, 而生态意识和生态道德的形成, 依赖于生态教育体系的建立和生态教育的全面开展[1]。高等教育承担着为社会发展培养具有生态意识、生态素养的“生态人”的社会责任, 因而在高校中开展生态教育就成为生态文明建设的内在要求。

一、生态教育:生态文明建设的教育支撑

建设生态文明, 促进社会的可持续发展, 离不开科学技术、行政手段、制度、文化等的支持和保障, 更离不开教育的支撑和依托。教育是社会结构中重要的组成部分, 在生态文明建设的大背景下应该成为最活跃的结构要素之一, 发挥教育应有的社会功能和价值。

联合国在《21世纪议程》中明确指出, 教育对于促进可持续发展和提高人们解决环境和发展问题的能力极为重要。教育, 就其本质来说, 始终是以人与人之间以及人与自然之间的关系为基础的;教育对人类自身和自然的改造及影响, 是以人类对身外自然的认知活动为前提和基础的, 离开人类对身外自然的认知活动, 就没有人类对自身自然的改造活动, 亦即没有教育的存在和发展。教育, 已经历史地与文明联系在一起, 因而特定的文明对教育有特定的要求。生态文明是建筑在教育、知识和科技高度发达基础上的文明, 是强调“人类与生存环境的共同进化”的文明。这一文明实现了对文明理念的发展, 因而也要求传播文明的教育也要实现教育理念的发展, 即生态文明建设需要相应的教育理念及实践的支撑。生态文明建设时期的教育必须按照生态学观点及精神从理论、观念、价值、政策、目的、目标、内容、方法等方面进行重构, 积极参与解决工业文明遗留下来的人类与身外自然之间的矛盾———生态危机, 承担起培养具有生态知识、生态精神、生态智慧和生态品德的“生态人”的历史重任。而生态意识的确立、可持续生活方式的养成以及生态价值观的构建, 离不开生态教育。基于此, 生态教育的理念及科学实施对生态文明建设具有重要的意义。

一般认为, 生态教育是一种主要以生态学为依据, 通过生态知识和生态文化的传播, 进而提高人们的生态意识、生态素养和塑造生态文明的教育[2]。生态教育的宗旨是传播生态知识, 树立和谐意识, 培育一代又一代的亲生态人口, 实现亲生态人口规模的最大化, 最终则是为了促进生态的平衡和发展, 人类与自然和谐共存[3]。可见, 生态教育正是基于人类“重新思考今天居主导地位的价值观念和行为, 使这个世界摆脱最陈旧的信念和错误的观念”[4]的基础上, 将“生态”这一调节人与自然矛盾的理念融入教育, 既拓展和丰富了教育的内涵, 更增强了教育对社会发展的支持力度和深度。

教育的根本问题是培养什么样的人的问题, 受教育者预期具备或达到的素质决定教育所应采取的途径和方式。和谐发展的社会, 需要的不是仅仅掌握了一定知识或技能的工具化了的人, 而是具有求知能力和发展智慧的和谐发展的人。而只有生态教育, 才能不断培养出促进和谐发展、胜任生态文明建设要求的人, 把人类的素质和能力提高到与他所负担的社会职责和自然使命相适应的水平。这样, 我们便可以从培养促进和谐发展的“生态人”的角度来探讨生态教育对生态文明建设的支持。而能够支持生态文明的“生态人”, 应该具备的基本素质包括:以生态优先的有机系统论为世界观和方法论的思维方式;以追求经济、社会和生态综合效益最大化为价值观的价值取向;以整体协调、可持续发展为特征的行为模式。

生态文明建设引发了人类在思维方式、价值观念、生活方式和生产方式等一系列的深刻变革, 基于这一背景下的教育需要实现全面提升人的生态素养、养成与生态文明相适应的生活方式与行为习惯等目标, 积极作用于社会文化向生态文明的演进, 这是教育必须具备的一种特殊的社会功能和必须承担的历史责任。因此提高生态文明水平, 生态教育必须先行。通过生态教育, 使每一个公民都意识到优化人文生态和自然生态是现代人应尽的基本义务。生态教育理应贯穿于学前教育、中小学义务教育、高中教育、职业教育、大学教育的整个过程, 甚至要延伸到整个社会教育的各层面, 在全社会推进生态教育, 培养社会公众形成科学的生态价值观、生态思维方式和生态行为模式等, 为生态文明建设提供支撑。

二、生态教育:生态危机背景下的全球共识

随着生产力的发展和科学技术的进步, 人类向自然索取的能力和对自然生态干预的能力日益增强, 全球日益严重的生态危机正在逐步以公开或隐蔽的方式威胁着人类自身的生存。生态危机说到底是场深刻的文化危机和价值观危机, 人们越来越清醒地意识到, 生态问题的背后所隐藏的是人的价值取向问题, 人类要认识环境、了解生态、获得保护地球生态系统和防止生态危机的知识和技能, 就必须借助教育手段。在这一体认下, 生态教育于20世纪60年代末70年代初应运而生。1972年斯德哥尔摩的联合国人类环境大会提出“人类只有一个地球”的口号, 标志着生态教育在世界范围内的兴起。自此之后, 联合国环境规划署和教科文组织在生态保护、环境教育等方面召开了一系列国际会议并发表了一系列纲领性文件, 不仅对生态教育的目的、对象、内容以及教学原则、教学方法等进行了一定程度的规范, 更从经济、社会、文化、生态等不同角度全面阐述生态教育, 制订国际生态教育培训计划, 推动生态教育在世界各地区的深入开展。

为解决日渐严重的生态问题, 世界绝大多数国家都先后设立专门机构、采取经济和立法及技术手段保护自然生态环境, 其中, 英、德、美、俄及南非等国较早地开展了卓有成效的生态教育, 生态环境教育已经成为国家教育计划的一项内容。美国最早把生态教育引入学校教育中, 自20世纪70年代开始就在高校普及公共基础生态教育。许多高校都把环境教育课程列为非环境类专业学生的必修课, 其开设的生态环境研究课程门类也比较齐全, 包括“地球自然系统的基本功能”、“人类活动与环境持续的相关性”、“持续生活方式的实践”、“支撑环境持续性的政策方略”等四大类课程[5]。

我国生态教育的发展始于20世纪70年代, 中小学开始实施正规生态教育, 一些高校如北京大学、中山大学等也开办了第一批生态、环境保护专业。然而传统的生态教育仅仅局限在生物学、生态学、环境保护学等专业领域中, 针对非生态专业的公共基础生态教育, 则到了80年代以后才在少数综合性大学中以选修课的形式出现, 到90年代随着国家教委把人口、资源、环境纳入到高校大学生国情教育中, 我国高校对大学生的生态教育才重视起来。从1997年开始, 清华大学首创在博士研究生中开设《可持续发展引论》的选修课, 1998年又在全校范围内开设环境类选修课《环境保护与可持续发展》, 同年, 清华大学把生态教育列为教学改革的重要环节, 提出创建绿色大学的目标, 并开始尝试建立面向全校的生态教育课程体系, 开设了如《环境伦理学》、《环境风险分析》、《工业生态学》等课程, 在当时引领了全国高校建设绿色大学的风气之先。2000年以后, 随着生态教育在全球范围的广泛开展, 我国高校纷纷加强了建设绿色大学的力度, 相继增加了生态学、环境保护等与生态教育相关的选修课的种类和数量, 对生态教育和教学形式进行了有益的尝试和补充, 推动高校生态教育逐渐向深入发展。

从世界各国生态教育的实施现状看, 生态教育已突破了传统“知识本位”的功能束缚, 不仅局限在使人们认知生态知识, 更注重培养人们的生态意识, 引导人们树立正确的生态价值观、道德观, 养成人们与生态文明相适应的生活方式、行为习惯。因此生态教育成为最有效且最持久的生态保护手段。

三、当前我国高校生态教育存在的问题及未来展望

经过多年的努力, 我国已有60多所高校设有环境保护专业, 在生态、环境保护等专业已经培养了大批专门人才, 同时生态、环保等教育内容也已逐渐渗透到社会的方方面面, 并取得了一些成效。但是和欧美等发达国家相比, 我国高校公共基础生态教育的广度和深度都相对滞后, 其原因主要有:

1. 教学体制因素的影响和制约。

由于种种原因, 我国高校长期以来形成了文、理、工等学科的划分, 从宏观上导致了学科之间的割裂, 纵向的系、室建制则从微观上对学科的交叉渗透起到了抑制作用[6]。这种体制和局面至今未能有较大的变动和突破, 从而造成单科独居的局面。这种学科划分体制导致生态教育仍然局限在生态学的专业圈囿而无法进入公众视野, 不利于生态学公共课程教育进行跨学科、跨专业教学, 使得公共基础生态教育在高校大学生中开展的难度和阻力增大。

2. 学科划分和指导思想的局限。

长期以来, 生态学在学科群中的地位颇有争议。一些专家和学者认为环境科学远比生态学范围要大, 应用更广泛, 生态学应归属环境科学的一个分支学科。这一划分方法正是目前教育部学科群的划分依据。因而生态学作为高校选修课鲜为人知。然而根据生态学研究的对象和范围来看, 它是研究自然界所有生物与环境之间的相互关系及其基本原理的学科, 而人仅仅是生物界中上百万种物种之一, 因此生态学所描述的基本生态知识和原理比环境科学更清晰明了, 其研究对象和内容也比环境科学更广泛, 因此环境科学在学科体系上不应凌驾于生态学之上, 同时将环境科学划入生态学中却能在一定程度上可以改变、抛弃人们根深蒂固的人类中心主义的错误观念, 利用生态学的基本原理和生态世界观、价值观去客观公正地认识人与自然的关系, 才能真正消除当前的全球环境问题和生态危机。

3. 对生态学认识的局限性。

首先, 在高校中大多数教师和学生都认为生态学是一门专业性极强的理科学科, 很难在文科、工科学生中进行讲授, 更难以将其作为一门公共必修课进行开展, 致使生态学作为公共教学课程在实施过程中难以有所突破。事实上, 生态学虽然在理论上具有很深奥的模型、公式和系统性理论, 但由于它是描述生物与环境相互关系的科学, 它与我们每一个人都息息相关, 其深奥的原理和知识点同样可以用栩栩如生的例子表达得浅显易懂, 不论是理科、工科还是文科学生都是能够接受的。另一方面, 生态学在高等教育中地位不高与不同领域人员的滥用也密切相关。目前, 少数对生态学一窍不通的政府官员都在试图打“生态牌”, 动辄就冠上一个“生态保护”、“可持续发展”等时髦术语作为口号进行宣传, 而实践中却采取反生态的作为, 使“生态”仅仅变成一种噱头、一种姿态而不具有实际的价值和意义。这无疑降低和削弱了生态学的科学严肃性和地位, 导致社会上形成一种生态学是一门无师自通的“豆腐科学”的怪现象。

4. 生态教育师资力量的制约。

具有广博的生态环境知识和较高生态教育能力的师资力量是开展生态教育的一个基础保障, 我们虽然在生态、环境保护等专业已经培养了大批的具有专业知识的人才, 但仅仅依赖这些来实施生态教育远远不能适应生态文明建设对教育的要求。因此, 高素质、生态化的师资队伍的缺乏也成为制约生态教育广泛深入开展的一个主要原因。目前, 我国承担生态教育的教师不仅数量不多, 而且基本上都没有接受过系统的生态教育, 因此, 在实施生态教育的过程中, 要么囿于生态伦理、价值观、文化等方面的局限, 要么缺乏必需的生态学、环境科学等方面的知识和理论, 再加上我国尚无类似以培养生态教育师资为主的专业和相关培训机构, 导致高校教师很难接受有关生态教育的系统培训, 这更加彰显了高校生态教育师资力量薄弱的难题。

由于教育部未将生态学课程列为高校非生态专业、生物专业的公共基础必修课, 使得高校公共基础生态教育课程的开设缺乏规范性和约束力, 随意性很大。生态教育的内容和分量、接受生态教育的学生数量等都只占很小的比例, 生态学课程无法成为必修和公共的专门课程, 因此, 我国生态教育难以形成规模, 更没法形成全民教育、全程教育和终身教育的教育氛围。再加上各级领导干部和各种企业领导的生态意识相对薄弱, 在考察政绩时, 没有把环境保护的政绩纳入综合政绩中来考核, 从而形成领导干部急功近利而不顾生态环境的保护。因此在高等教育中将生态教育作为素质教育的一个重要组成部分, 作为高校大学生公共必修课程已经迫在眉睫, 高校公共基础生态教育亟待深入完善。

“生态文明与可持续发展的实现, 绝非单纯的生态学、经济学等技术层面的操演, 更主要的, 它是文化层面即人类价值世界的一场深刻的革命”[7]。建设生态文明、走可持续发展的道路, 固然离不开科学技术手段的支持和法规制度的保障, 更离不开人们生态意识的强化和生态价值观的塑造;适应生态文明建设的高等教育就需要建立多维的生态教育体系, 开展生态教育, 为生态文明建设培养合格的生态型人才。从这个意义上说, 高校的生态教育不应仅涉及生态学、环境保护等生态知识的普及, 还应致力于具有生态意识、生态价值观等生态素养的“生态人”的培养;不仅仅是某个学科或专业的任务, 而是一项非常复杂的系统工程, 需要多学科、多层面、多维度的协调与合作。

摘要：生态文明建设需要相应的教育理念及实践的支撑, 而生态教育将生态的理念融入教育, 增强了教育对社会发展的支持力度和深度。适应生态文明建设的高等教育就需要建立多维的生态教育体系, 开展生态教育, 为生态文明建设培养合格的生态型人才。目前我国高校的生态教育与世界相比仍有很大差距, 诸多因素制约着生态教育的深入开展, 需要社会多层面、多维度的协调与合作。

关键词：生态文明,生态教育,教育支撑,高等教育

参考文献

[1]温远光.世界生态教育趋势与中国生态教育理念[J].高教论坛, 2004 (02) .

[2]刘开淼, 魏立志.关于高校生态教育的若干思考[J].教育探索, 2009 (02) .

[3]苏宝梅.培养亲生态人口与和谐教育的使命[J].理论学刊, 2005 (06) .

[4]E.拉兹洛.决定命运的选择:21世纪的生存抉择[M].北京:生活.读书.新知三联书店, 1997:63.

[5]方炎明.美国高校环境教育现状分析与思考[J].中国林业教育, 2004 (02) .

[6]文传浩, 等.论我国高校公共基础生态教育[J].生态经济, 2001 (05) .

[7]高长江.生态文明:21世纪文明发展观的新维度[J].长白学刊, 2000 (01) .

教育生态视域 篇2

信息化教学模式以学生为中心，把握学习者的生理、心理特点对提高信息化教学质量至关重要。信息化教学强调情境对信息化教学的重要作用，协作学习起关键作用，利用学习环境的设计以及其他各种信息资源支持学习者的学习。信息化教学情境与教育生态学中的教育生态环境有异曲同工之妙，协作学习亦与生态学的协作进化理论不谋而合。笔者认为运用教育生态学相关理论指导大学英语信息化教学具有可行性。

教育生态学认为教育活动应按照被教育者的生理节律进行，体现教育主体与教育活动的主客观统一，有利于教学与教育质量的提高，促进学生全面发展。信息化教学过程中合理的习题与测验能够促使学习者合理安排学习计划，为完成相关学习任务不得不提前预习、按时学习、并及时复习，提高学习效率。与生物群聚性一样，在教育生态过程中也有各式各样的社会群聚性。信息化教学过程中需要学习者自发组织学习小组，利用小组成员之间的凝聚力与沟通机会提高学习效率。学习者构建学习小组的规模依据学科性质、教育内容和手段而定。

4 高职高专信息化教学过程中存在的问题及完善策略

4.1 学生学习过程中存在的问题

1)过度封闭的信息化教学体系导致“花盆效应”

生态学中的花盆效应亦称之为局部生境效应，教育处在一个封闭、半封闭的类似花盆的小生态环境时，在空间上存在局限性。一旦个体离开此小生态环境，个体、群体会失去生存能力。高职院校学生自主学习能力薄弱与进入大学之前所受应试教育息息相关。各大高职高专院校开设的信息化教学课程相对狭隘的受众导致课程缺乏与校外网络课程的竞争机制，在某种程度上影响了课程的设计质量。学生被限制在教室中，教学内容与教学方法陈旧落后，缺乏与校外相关课程的竞争机制，生生互动主要体现在校内学习者之间，学习者知识与社会严重脱节。长此以往，学生的思想与创造力受到限制，以自我为中心，学习者缺乏持之以恒的学习自制力，遇见难点无法独立思考，缺乏自制力与团队合作能力。

2)对群体动力关系的违背

群体动力是指群体各成员间相互作用和影响。同一种类型的信息化教学对象可被视为一个教育生态群体，群体成员数量多少应随着群体的性质类型以及客观生态环境的要求而变化。学习者在参加信息化教学的互动讨论环节时不能积极参与团队合作学习活动，总是倾向于个体学习行为，影响了学习效率。极易过分迷信教师权威，不敢主动发表自己的看法见解，抑制了创新思维发展。

3)对整体效应的违背

教育过程中一个环节的变化会引起整个系统其他环节的.变化。高职高专教育的目标是培养实践创新型人才。但是学生进入高校前重理论知识、轻实践动手能力的应试教育，导致学生缺少探索精神。有些学习者在理解了知识点之后却无法将其应用于实践，最终影响技能习得。

4.2 信息化教学课程设计存在的问题

1)对耐度定律与最适度原则的违背

教育的个体生态，其承受力和耐受度是很明显的。达不到或超过“度”，就会产生不利的或相反的影响。高职院校的扩招导致生源质量下降，学习者学习能力不足，相关信息化课程设计内容应考虑学生学习接受能力。高职院校教师教学科研任务繁重，再空出时间研究信息化教学压力极大。加之建设经费不足，团队人员配备不足，信息化教学内容设计效果并不理想。

2)对边缘效应的违背

生态学边缘效应指一个科研单位要有所发明、创造，必须进行合理的人才流动，通过学术交流，知识更新形成边缘动态才可造就一流人才。有限的经费与短暂的建设周期，外加有些高职院校学科划分太细、专业太窄，为信息化教学服务的相关课程建设不具备边缘效应协和作用的条件。相关课程设计由各任课教师负责，并各自寻找技术支持。从设计到运行，各负责人来自校内外不同部门，学校并没有选拔专门团队对信息化教学课程进行管理。管理缺乏科学系统化，课程设定立项审批缺乏统一标准，忽视了学习者对课程的学习反馈数据收集。由于缺乏教学效果和社会认可度调查，课程的更新完善相对滞后，难免有虎头蛇尾之嫌。所以，课程设计与内容相对模式化，缺乏新意，对学习者而言缺乏吸引力。

4.3 高职高专信息化教学完善策略

在教育生态学视域下，利用教育生态规律改进高职慕课课程的设计与运行，具有深远意义。基于以上对高职高专信息化教学过程中所存在问题的分析，教育生态学理论指导下的信息化教学应重视学生的主体核心地位，强化学生学习动机;强化国家与学校在慕课课程建设中的积极作用，教务处、教育信息技术中心等相关部门协同参与，为信息化教学提供有效支持;积极建设数字校园，实现信息化教学的智能化管理;通过多渠道、多种方式解决信息化教学建设资金，将经费分批次按照建设进程发放，有利于充分利用国家和学校资源，在避免资源浪费的基础之上充分调动信息化教学建设团队积极性;在尊重学习者教育背景差异的基础之上，利用教育生态学相关规律设计课程内容，科学引导学习者的学习行为。

5 结语

教育生态学视域下的教师发展研究 篇3

一、教育生态学理论背景

作为一门运用生态理论与方法研究教育现象的学科，教育生态学是在20世纪六七十年代兴起于英美等国的。它是一门由教育学、生态学、社会学、心理学等不同学科相互交叉而形成的新兴边缘学科。众所周知，生态学最基本的思想在于生态系统和生态平衡。前者强调系统中各因子间的相互联系，后者则强调系统中各因子间的动态流动和协调统一。所以教育生态学思想的核心在于把教育视为一个统一的、有机的、复杂的系统。该系统中的各个因子紧密联系，又动态地呈现为统一于矛盾、平衡与失衡的状态。而运用生态的原理和方法就是运用生态学的动态观、联系观、平衡观和系统观来考察复杂、系统的教育现象，探寻实现最佳教育生态结构的方法和途径。

教育生态学突出整体价值、注重全面联系、强调动态过程、追求持续发展的核心思想为教师专业发展研究提供了一种整体的、动态的、情境的和关联的研究视角。本文将从教育生态学的视角分析教师发展内涵，提出教师专业发展有效途径。

二、教师发展的生态系统

从生态学角度看，发展即为主体与其环境的协调和适应，最终达到动态平衡的目的。教育生态学充分尊重教师发展的“原生”态，将其置于与环境的协同进化之中进行研究，旨在构建以教师专业成长为主线的生态研究逻辑框架，达到教师与生态环境良性互动。

根据生态学原理，笔者构建了教师发展生态系统的模型。如下图所示，教师发展生态系统由两个相互联系的生态圈交错而成。复杂交错的网络关系，形成了相互依赖、相互制衡、共同发展的生态链。教师专业发展应该强化整体效应，而非独立进行。如果这两个生态圈能够保持平衡，实现良性循环，就可以最终实现教师发展的目的。

从图中可以看出，两个生态圈的交叉点即为教师发展的源动力。这种自主发展动力的获得取决于两个生态圈的平衡交叉发展。在教师发展的社会大生态圈中，每个因子紧密联系，互为因果。根据生态学中的“限制因子定律”，生物在生长和发展过程中，总有某一因素对其新陈代谢起着制约作用。而这些因子中，社会地位和公众舆论的职业认同是这一生态圈的限制因子。不够理想的社会地位及职业认同使教师生活在失衡的生态系统中。根据定律应该排除这一限制因子的限制作用，恢复生态圈的健康发展。而另一方面的内在动力则来自于教师个人成长的小生态圈。社会生态圈的和谐发展会激活教师发展的自主性，促使其不断寻找发展契机，朝向更高目标发展，达到个人成长的小生态圈的动态平衡。生态学认为：生态系统中各单元和因子之间互相影响、联系，形成一种复杂的结构，生态系统中各种行为的产生受到全局性的多种因素影响，从而体现出整体效应。如此周而复始，根据生态链法则，这一动力会在不断传递和转化过程中带来生态大系统的螺旋上升效应，并最终带来教师专业发展生态系统的良性循环。

三、教育生态学视域下的教师发展内涵

教育生态学认为，人的发展应以培养创新意识的自由人为目标。教师个体首先是一个自然人，但我们往往只将其视为传道授业者，而忽略了其作为自然人的内心情感、人格和个性的发展。教育生态学视角下的教师专业发展理念即为：回归生命，关注生命。将教师回归自然人，实现从“工作体”向“生命体”的回归，对教师作为自然人的个性和需求予以充分尊重。因此，生态化教师专业发展以寻求教师的全面自由发展为终极目标。

教育生态学视域下的教师发展特点：1）平衡性。教育生态平衡是指教育生态系统在一定的时间和相对稳定的条件下，其结构和功能处于相互适应和相对稳定的动态之中。教师在其发展的生态系统中与外界不断进行着物质、信息和情感的交流，保持自身知识、能力、思维、行动等方面的稳定和平衡。2）多样性。生态圈的稳定性来自于生物有机体的多样性。多样性保证了教师发展生态系统的稳定，教师教学工作的复杂性决定了其专业结构的复杂性和专业发展的多样性。教育教学、科学研究、自主学习、社会服务等能力是教师发展多样性的体现。3）可持续性。可持续发展性是寻求一种最佳的生态系统以支持生态的完整性。教师发展实质上就是与其生命系统协同进化的过程，具体表现为有意识、持续、系统的终身发展过程。

四、教育生态学视域下的教师发展机制

1.构建促进教师发展的和谐社会生态体系

（1）政府制度保障

根据对教师发展生态系统的分析，社会地位和公众舆论的职业认同是教师发展大生态圈的限制因子。虽然我国1993年《教师法》的颁布实施从法律上确定了教师的专业地位，但至今，人们对于教师职业的不可替代性却仍未达成共识，影响了教师职业对高素质人才的吸引。

生态平衡是生态系统的核心思想。对于教育生态系统来说，相对完善的运行机制是其保持动态平衡的保障。社会生态环境是教师发展的基础。建立和谐的社会生态环境，关键在于建立良好的制度保障。良好的制度保障再加上公众切实的尊重，充分的理解和合理的评价会使教师充分感受自身职业的伟大，从而积极地进行职业体验与追求。所以，教育主管部门应及时制定和修改政策，切实保障教师的制度权威。英、美、日等发达国家已走在了将教师专业发展制度化的前列。譬如在日本，关于教师待遇、地位、师资培养方式、教师资格、教师考核等都有相关的法律或制度规定。因此，教育行政主管部门应在立法的保障下确立教师专业地位，促使教师职业在与社会各个系统的互动互助中蓬勃发展，从而为教师发展的生态形成创造条件和生长土壤。

（2）校本管理

谢尔福德的耐受定律认为，个体在自身发展的一定阶段上，对周围环境的各种生态因子都有自己适应范围的上限和下限，在此范围内个体能够很好地发展，否则将走向反面。同样，对教师而言，影响其发展的各种生态因子，也存在耐受性问题。在教师发展的社会生态圈中，学校管理是重要力量源泉。如果学校刻意追求过高的目标，而忽视教师专业发展的自身规律，其结果是教师发展目标和行为的错位或分离，最终导致教师发展生态系统的生理性畸变。这就需要我们发展生态的学校管理范式——动态平衡的管理。它强调通过资源重组优化管理要素，为教师可持续发展发展提供一个动态、立体、网状生态环境。

第一，学校人力资源的开发。众所周知，在我国制约教师发展的重要因素之一是教师结构的不平衡。教师年龄结构、职称结构、学历结构的失衡以及名师分布上的不均衡直接导致了教师生态系统的畸形发展。因此，学校必须加强人事宏观调控，为教师结构调整和合理流动留下充足的制度空间，以此逐步实现教师各类结构要素的动态平衡。

人员流动是教育生态系统正常的波动。合理的教师流动会促进教师的优化配置和专业发展。对于学校来说首要一点是树立动态的教师管理理念。教师稳定是相对的，而流动是绝对的，有流动才有活力。只有流动才能挖掘教师潜在能力，获得最佳的人才效益，达到动态平衡。其次，学校要建立科学的教师流动机制。一是完善教师聘任制，使教师聘任制真正成为优化教师队伍的制度。二是实行合共管理，以契约的形式约束教师的流动，使教师流动合理、合法化。

第二，搭建教师发展的网络平台。教育内部各方面、教育与其外部环境都处在一个错综复杂的关系网络之中。教师发展离不开周围信息、能量的支持。由于传统教师专业发展处于封闭和半封闭的系统，能量流通渠道单一，信息闭塞，使系统缺乏活力。在当今信息化社会里，生态化的教师专业发展模式，强调对各种有效资源的整合。有效利用和整合学校、社会资源，打造有利于教师专业发展的网络平台是信息化社会发展的必然趋势。具有多主体、跨时空、及时性特点的信息网络平台能为教师提供个性化、开放、自主的信息生态环境，成为促进教师专业发展的重要环节。首先，教师发展网络平台是学校传统生态环境在信息维度上的有益拓展。它可以打破时间和空间的束缚，为不同环境下教师之间直接、自由的信息交流创造更广阔的空间，从而实现原生态的和谐关系。其次，与生物生态系统一样，网络生态系统每天与外界都进行着信息传输，是开放性而非封闭性系统。开放性既可以带来丰富网络资源，满足教师发展多样性的需求，也可以带来发展性，在与外界信息保持输入输出的过程中，教师可以与外界社会共同进步，实现可持续发展。

在教师发展的网络平台上学校可以设置不同的版块。譬如，政策法规版块、教师论坛版块、教师培训版块、教师研修版块、专家在线研讨版块、资源下载版块等等。在网络平台中，教师通过个体与信息、个体与个体之间的多层次、多维度的交流和互动，可以拓宽视野、碰撞思维。教师可以通过建立自己的教学博客或BBS等途径沟通和交流；可以随时下载有效资源，将资源共享和交流；也可以创建自己的教学、科研资源库。除此之外，网络平台还可以为专家名师和基层教师的零距离接触提供有效平台，实现理论界和教学实践工作的亲密交流。

这种跨地区、跨人群、跨角度的网络平台的搭建在排除限制因子的过程中利用生态链的传递效应，使能量在传递过程中实现整体效应，从而实现教师专业发展生态系统的发展目标。

2.构建教师个人成长的和谐生态体系

如上图教师个人成长生态圈所示，教育生态学视域下的教师发展是指教师在自组织的、开放的系统里，在自我发展动力的推动下，通过不断的信息和能量交换来逐步提高的可持续发展过程。在教师发展生态系统中，自主性动力是教师个人成长的小生态圈和社会大生态圈的聚焦点。这说明自主性动力是教师发展的核心能量，它的传递和转化会带动整个生态系统的良性循环。教师保持自主性动力的两个层面分别为：自我意识层面和实践思维层面。

（1）树立自我发展意识

生态学中，生态位原理认为，在某一资源维度上，一个竞争个体能够占有一定的生态链位置，称为这个竞争个体在这一资源维度上的生态位。同理，对教师来说也存在着专业发展的生态位分化的问题。而教师的自我发展意识是教师自我发展的内在主观动力，能够保证教师生态位的稳定性。作为一种内在自我信念，自我发展意识是激发教师潜能的最有影响力的因素，一旦形成就会直接影响教师自我期望与行为。

（2）构建教学研互动的实践思维

教育生态学认为，教师专业发展自主能力结构即教师专业发展的内部生态结构，它是包含教师教学自主能力、学习自主能力和科研自主能力各因子在内的动态平衡、结构完整、功能齐备的生态系统。教师发展最行之有效的实践思维模式是“教学研同期互动”。

教学研同期互动的典范应数儒家创始人孔子先生。他将教学研三者合而为一，创立了博大精深的儒家学说。教学研系统是一个以动态平衡的方式发展的生态系统。三个生态因子相辅相成、共同存在、互为因果。从结构上看，教学研是由三个因子组成的生态链。教，即通过教学实践来发现和解决问题，是教师实现自我超越的实践活动；学，是学习知识的过程，通过知识积累为教和研提供资源；研，是对自身教育活动与思想的反思，能进一步提升教和学的品质。其中，学以一种嵌入式结构存在于教和研之中，发挥着能源系统的功能，不断为教和研提供资本，使知识不断处于发展上升状态。在这个生态链上，通过三个因子能量和信息的交换和融合，教师可以不断追求整体优化，实现专业素质的动态平衡和协调发展。从运动方式上看，教诱发研，研带动学；没有教的参与，研究难以执行任务，研一旦停止运行，学就停止不前；教学研任何一方如果缺席或孤立存在，这个循环系统就立刻崩溃。因此，教学研三者不仅是相互融合的统一体，同时也存在着相互制约的生态关系。教师只有在树立自主发展意识的前提下，不断实践教学研互动模式，激发内在生命价值和生命活力，寻找专业发展的空间，才能真正走向自我成长，获得教师职业生命价值的实现。

参考文献

[1] 高芳.教师专业发展的生态环境构建.继续教育研究，2011（9）.

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[3] 王加强，范国睿.教育生态分析：教育生态研究方式初探.教育理论与实践，2008（7）.

[4] 古立新.教师专业发展的生态学思考.当代教育科学，2004（11）.

[5] 黄远振，陈维振.中国外语教育：理解与对话——生态哲学视域.福州：福建教育出版社，2010.

（该文为中国矿业大学教改项目—201159）

教育生态视域 篇4

社区生态文明建设状况良好与否在很大程度上决定公民居住的幸福感高低,它包括环境生态化、人居生态化、 生活方式生态化等多个维度,这些维度体现着一个社区的文明氛围、环境状况和邻里关系,折射出居民的价值观、生活和行为方式、思想道德素养等状况。而生态文明社区建设离不开全体社区居民的积极参与和长期维护,要求社区公众要有良好的生态文明素养,而这些都要有赖于社区居民环境意识的觉醒和成长以及社区生态教育系统的修正、 完善和发展。因此,社区生态教育是面对社区所有公民的生态教育,它是社区精神文明教育的重要组成内容,它是生态宜居社区和新型生态文明体系的基本途径和重要手段。西方发达国家生态教育,基本都是“自下而上”推动的,而我国则是主要以政府主导的“自上而下”式,公众的生态意识的建立较多地依靠政府的培育,而社区是除了家庭和学校之外的又一重要的教育和学习场所,因此,以社区作为生态教育的一个重要阵地,自下而上地开展生态教育,培育生态文化,不失为一种合乎实践和理论逻辑的行动路径。社区居民的生态教育,就是要以社区居民生活的真实环境为载体,以社区工作的理念指导,通过在社区建立生态文化的宣传和教育机制,通过对“环境—社会”的关系以及相互作用机制不断深入的认识,启发居民主动参与生态保护和生态文化建设的环境意识［1］,增强社区居民参与生态文化建设的能力,养成人人主动参与社区生态文化建设的行为习惯和风气,营造和谐的社区公共空间。社区生态教育是社会化教育,起点在社区,归宿却是整个社会; 它是终身教育,不是应景式的教育,它贯穿人的一生,让个人学习具有一种空间和时间连贯性,通过生态教育,让每个社区居民都成为生态文明的践行者、、绿色理念的传播者、环境保护的志愿者和环境污染的监督者。但当下的社区生态教育存在主体的生态意识淡薄、生态知识贫乏、生态观念偏颇、生态参与意愿低以及生态破坏行为缺少约束等问题,社区教育和宣传方式浮于表面而缺乏实效,生态教育的常态化还有待加强。

二、社区生态教育面临的基本问题

1. 社区居民的生态意识和生态观念较为薄弱,缺少生态正义和生态良心。社区居民环境意识的强化是生态文化建设社区参与机制运作的前提。社区管理者和社区居民的生态意识薄弱现象比较普遍,居民对生态价值中的伦理价值不能体认,缺少保护社区环境的责任意识。自律意识较弱,缺乏自觉的生态道德行为。社区内随地乱抛生活垃圾、肆意占踏草坪、不爱惜社区公共设施、挤占公共空间等屡见不鲜。尤其是新社区的居民结构复杂,思想道德和文化水平差异较大,生活行为方式区别明显,每个居民的生态需求和价值取向也各有不同,有的甚至彼此相互抵牾。如有些失地农民上楼后还存留强烈的“小农”意识,其生态观念未能主动转换。而现代居住空间的封闭性,则导致同一社区居民邻里关系较为生疏,在一定程度上,居民之间相对处于陌生的隐匿状态,这样社区舆论与道德体系在很大程度上失去应有的约束效应,无法调控其行为,也就容易导致很多生态“失范”的行为。当主体居民对生态利益认识不清并与其思想意识、生活习惯、自身利益相矛盾时,则容易产生破坏生态的行为。如公共空间的挤占, 楼道堆放杂物,私占绿地开辟自家菜园,甚至放养家禽,并且一旦失去约束机制,就会产生居民的从众模仿行为,最终导致社区生态失范。

2. 社区居民的生态认知偏颇,对其生态权利和相关知识知之甚少。生态文明的整体认知度与社区居民的受教育程度成正比,绝大部分社区居民对生态文明重要性认知度比较高,但对具体生态的内涵、目标、生态权利内容等,却存在认识不足甚至是误区。绝大多数人对生态文化建设的概念和目标不知晓,对于居民主体与社区环境客体之间相互关系的认识判断还不够全面,认为社区生态仅限于社区花草树木的绿化,只要搞好环境绿化,有花草树木,就建设好了社区的生态文明。生态社区不等于绿色社区,更不能仅仅局限于绿化社区,生态社区观念除了社区环境的绿化,还包含生态消费、低碳环保、生态空间的维护等诸多内涵。无论新老社区,从社区居民的文化意识到思想观念,都尚未形成系统的生态观念。在公民的生态权利认识方面,多数居民搞不清其中到底包含哪些具体权利,对安宁权、清洁权、阳光权、通风权、环境美景享受权、获得环境信息权、生态损害的求偿权等知之甚少,而这些生态权利恰恰是公民的基本人权。

3. 居民参与社区生态建设意愿低,参与程序不了解。 一方面,原有的“单位人”惯习影响了社区居民的参与意愿,社区归属感差; 经济学认为,居民参与意识和责任意识是在关心自己私利的活动中慢慢养成的［2］,在社区里参与生态事物不会为其带来经济收益,在缺乏经济利益的牵引下,居民对社区事务的参与缺乏足够的热情,而社区是全体居民的社区,环境好坏由整个群体来分担成本和收益, 个人没必要独自参与,结果大部分人扮演着“旁观者”的角色。有些居民虽然参与社区生态建设,但对如何参与、参与的途径和程序,以及参与环境决策、规划、标准制定的过程不了解、不清楚; 由于生态问题涉及专业的科技知识,而社区居民由于专业知识的阈限,而以自我本位利益为原则,常常关注与个人家庭和眼前利益直接相关的问题,自我本位思想作祟,难以冷静客观地参与环境决策,甚至会反对正确的决策,对于那些全局性和长远性的环境问题缺乏参与积极性。社区居民参与环境治理意愿程度往往与参与成本成反比,如果生态维护消耗其过多的时间、精力和物质成本,社区居民则会选择放弃。

4. 缺少必要的监督、约束机制。社区生态文化建设存在治理主体责任不明,是社区居委会、物业部门,还是环保部门或是居民集体的责任,生态治理责任主体难以确定, 因此,对责任主体的问责机制也难以建立; 社区内缺少专门的具有一定执法权的组织,来对社区生态失范行为进行规约; 而相关各部门和组织的条块分割,使社区环境的监督和监管无法落到实处,难以发挥整体合力效能。就开发商而言,一旦在做足社区生态营销而获取经济利益后,很少再做后续的生态维护和管理; 而物业管理公司也是以服务获取经济利益为目的,缺少真正的归属感和管理动力, 即使想承担着生态文化建设的主要责任,也由于自身的管理权限和执法权问题,无法对社区居民行为进行有效的制约和监督,社区居民对其管理置若罔闻,社区生态管理与维护难以产生实际效应,结果引发类似公共空间被占的 “公地灾难”1。因此,“大力发挥相关部门的沟通作用,构建和完善高校的管理协调机制,是确保高校与社区的稳定合作的绿色通道”［3］。

三、社区居民生态教育践行的策略和路径

1. 从生态教育的实施主体和实施对象上看,构建多方参与的生态教育主体,对实施对象分层针对性教育。一是实施主体上,政府部门、社区居委会、物业管理部门、社区居民、志愿者团体等多方联动,才能形成长效的教育机制。 在社区生态教育的初始阶段,政府主管部门对社区生态教育的组织引导很重要,政府部门既要制定近期和中长期的生态教育规划,又要在宣传资金上适度予以扶持。社区居委会应招募环保志愿者,成立志愿者协会和环保小分队,壮大生态建设的主体力量; 物业部门负责生态运营维护和日常管理,包括宣传栏维护、绿化养护、警示教育等。 同时,通过举办社区环境和生态培训,培养建设骨干,发展组织队伍,提升其生态建设队伍的职业化和专业化水平［4］。每个公民既是教育者,又是受教育者,社区居民要发挥主体作用,形成全员参与生态教育的良好局面,特别是党员更要发挥先锋模范作用,在社区生态教育以身示范,自觉维护社区公共环境,增强生态环境保护的责任感和使命感。二是在教育对象上,生态教育倡导的是全员的素质教育,每个社区居民都是受教育的对象。生态教育要立足当下、面向未来,因此,生态教育对象要有层次化,针对社区不同群体开展不同面向的生态教育,重点关注儿童、青少年以及妇女和老人。首先,从社区内儿童、青少年抓起,培养良好的生态文明素养和行为习惯,他们是生态教育的重点对象。其次,加强针对社区女性和老年人的生态教育。社区中的妇女由于生理结构、生产生活角色和思维方式的原因,她们对环境最敏感; 老年人由于更多的时间,可以更容易地争取其参与到生态建设和维护中来。通过对这些群体的不同层面的教育,提高他们的生态意识和素养,培养参与生态建设的能力。

2. 从生态教育内容上,我们应该加强生态科学知识普及,加强生态道德、生态伦理、生态价值教育,提倡健康文明的生活方式。一是广泛宣传适度消费、生态人居、休闲文化等有关生态文明建设的科普知识,普及关于环境本身的科学知识,提高科学生态观的认识。让居民了解生态环境对人类的影响、价值和作用以及个人行为对生态环境造成的影响; 普及与环境相关的法律、法规,如《环境保护法》 等。二是提升生态道德意识,了解生态规范。生态道德教育是公民道德教育的重要内容。环境污染、生态破坏、资源浪费等诸多问题都与公民的道德水平直接相关。通过各种形式的生态道德教育,积极培育社区居民的生态价值观念和人文精神,增强居民对生态环境的道德义务感,并逐步将其内化为明确的理念,自觉遵循保护生态环境的行为准则和道德规范,外化为生态道德实践,将他们保护自然和生命的情感、道德、知识、意识逐步转化为自觉的行为能力与习惯。三是倡导和树立文明、科学的生活方式,培育绿色消费、适度消费、低碳环保的生活理念。克服以自我为中心的本位思想,形成良好的社区生态传统。概言之,在生态教育内容上不仅有知识教育、法制教育,还有观念教育和技能教育,形成的系统化、体系化生态教育体系,改变原有生态教育内容零散化的特点,并注重其基础性、综合性、针对性和实用性。

3. 从生态教育的形式上,以社区日常生活为背景和内容,以居民喜闻乐见的活动形式为载体,形成感性与理性相结合的生态教育模式。生态教育属于道德教育,是真善美的体验教育,它不单是一种理性教育,更是一种感性教育。最终既要达到外在行为的规范,更要达到内在情感的认同。单纯的灌输式、宣传式教育效果是有限的, 要通过创设情景、互动交流、诱发道德体验、引导反思等方法,在潜移默化中培养生态忧患意识、参与意识和责任意识。一是利用国际国内各种纪念日或活动日,举办环保科普宣传活动。比如每年的世界水日、世界气象日、地球日、世界无烟日、世界环境日等。二是以社区宣传栏为主要阵地,综合利用各种媒介,开展开展常态性的生态文明的宣传教育。如在社区设立环保宣传栏、社区图书室、 黑板报,编印环保宣传册、张贴环保宣传画进楼道等; 广泛运用广播、电视、报纸杂志、网络社区论坛、微博、微信等传播媒介,免费发放环保围裙、文化衫、环保书籍等。 三是以社区文化活动为载体,挖掘社区现有资源,利用社区地域特色或居民个性特长,举办形式多样的社区生态公益活动,将生态教育与居民的文化生活相结合［5］,在寓教于乐中传播生态知识,培育生态文化; 积极开展绿色社区、绿色家庭、绿色居民等精神文明创建活动,将生态文明的理念渗透到生活的各个层面,形成可持续发展的生产消费模式和积极健康的生活方式。

存在论视域中的生态哲学 篇5

存在论视域中的生态哲学

生态哲学理解的存在是由生态科学关于自然生态存在的认识引申出来的,是人-社会-自然构成的复合生态系统;生态系统本身即是一个价值系统,它是由不同层面构成要素的内在价值和工具价值构成的动态网络.从人与生态环境的价值关系来看,环境对人具有双重价值,即“环境价值”和“环境的价值”,人作为生态系统的有机组成部分,不仅具有最高的内在价值,同时对生态系统的发展负有不容推卸的责任;生态哲学并不否定人的主体性,但它主张从复合生态系统整体的高度探讨主体性的.内涵,将主体理解为生态系统的调控者.生态哲学视域中的主客体关系是“主体-客体-主体”相互关联、相互制约的动态关系;生态思维是对古代整体论思维和现代主体性思维的辩证发展,是整体性思维和主体性思维的辩证统一.

作 者：陈红兵 CHEN Hong-bing 作者单位：山东理工大学,生态文化与科学发展研究中心,山东,淄博,255049刊 名：河北学刊 PKU CSSCI英文刊名：HEBEI ACADEMIC JOURNAL年，卷(期)：25(3)分类号：B089关键词：生态哲学 存在论 价值论 主体性 主客体论 思维方式

教育生态视域 篇6

关键词：园本课程;教育生态学;借鉴;创新

我国基础教育课程改革提出了基础教育课程由三个部分构成：国家课程、地方课程与校本课程。校本课程在学前教育领域就体现为园本课程，如，润州区中山西幼“棋”乐无穷园本课题等。本文所指的“农村幼儿园”特指较落后的乡镇公办中心幼儿园，这些地方经济发展较缓慢，幼儿园的教育投资、师资力量等都受到严重限制，错误的价值观使园本课程开发偏离正轨，因此，明确农村幼儿园开发园本课程的基本原理以引导正确的课程开发与实践极为重要。

一、教育生态学视域下农村幼儿园开发园本课程的制约因素

1.教育生态环境

教育生态环境分为自然生态环境与社会生态环境。

自然生态环境是园本课程的基础，因为幼儿园园本课程开发是在幼儿园现有教育资源和现实条件的基础上进行的。相对于城市来说，农村在幼儿教育上投资不高，幼儿园在活动空间、运动设施、幼儿教具等方面都受到限制，开发的园本课程只能是活动量小，教具简单易做的。

社会生态方面，不少地区各级行政职能部门要求每个幼儿园都发展和编制园本课程，甚至以园本课程有无作为评定幼儿园等级和质量的重要指标，导致很多农村幼儿园不理解其内涵就急于开发园本课程，使幼儿园课程本来应有的价值降低。

2.教育主体的价值观

园本课程开发主体应是园长、教师、课程专家，也有专家认为社区、家长和幼儿本身也应参与其中，只有开发主体有正确的价值观，才能保证园本课程实现其教育功能。首先，农村发展较城市要缓慢，很多幼儿园为完成指标、吸引生源或迎合家长需求而开发园本课程，扭曲了开发园本课程的出发点;其次，农村办学条件、师资力量等都有一定的局限性，面对新生事物很难要求教师有客观的价值判断，有的将开发园本课程等同于编制新教材;再次，很多农村幼儿园园长身兼管理者和教师两职，工作繁忙致使忽略园本课程的价值，也鲜有机会请专家参与课程开发或质量评价;最后，农村的父母忙于生计，幼儿园就是在务农时安放孩子的场所，并不十分关心其教育功能。

二、教育生态学对农村幼儿园开发园本课程的启示

1.充分利用农村自然条件

虽然农村幼儿园基本设施条件较差，现代化教育资源也比较匮乏，但其得天独厚的自然环境却是幼儿学习与发展的活教材，可以充分利用大自然赋予人类的财富，开发自然特色的园本课程，让孩子更自由、更健康地发展。

2.增加农村教师参与培训的机会

近些年来国家不断增加对幼教事业的关注，并拨专款进行面向农村幼儿园园长和骨干教师的“国培”计划，这无疑为农村幼儿园的建设点亮一盏明灯。参培教师回到幼儿园后应组织其他教师再培训，真正发挥种子作用，使教师培训范围逐步扩大，从而使农村幼儿园园本课程目标价值取向更科学化。

3.将借鉴与创新相结合

基于农村幼儿园开发园本课程的现实情况，园本课程的开发一定要遵循“借鉴与创新统一”的原则，落实到课程选择和生成上，使“对优质课程的适应性改编”成为园本课程开发的主流。开发园本课程的关键就在于选择和整合，即在充分剖析了解本园幼儿的特点、正确评估本园教育资源和现实条件的基础上，借鉴国内外优秀园本课程范例，将适合本园的课程部分抽离出来运用到幼儿园课程中，科学地观察记录幼儿对新课程的反应情况，最后把多种先进园本课程整合为适合本园幼儿的新课程。这个过程要求园长和教师共同参与，及时进行教研活动，在课程实施过程中抓住每一个教师思想的闪光点，渐进地形成本园特色的个性化课程体系。

教育生态视域 篇7

关键词：生态文明,高校,思想政治教育

胡锦涛同志在党的十八大报告中指出, “建设生态文明, 是关系人民福祉、关乎民族未来的长远大计”、同时强调“把生态文明建设放在突出地位, 融入经济建设、政治建设、文化建设、社会建设各方面和全过程, 努力建设美丽中国, 实现中华民族永续发展”。这就要求我们在社会主义建设中把生态文明建设作为重点, 同时加强生态文明观教育, 将生态文明观作为日常行为准则, 指导人们的社会实践。高校是培养社会主义建设者和接班人的主阵地, 思想政治教育在高校占据着重要地位, 将生态文明观教育融入到高校思想政治教育中, 有利于广大青年深刻理解其内涵并加入到建设生态社会建设的队伍中, 还将有利于我国“生态梦”的实现。

一、生态文明的内涵

生态文明, 是人类遵循人与自然和谐发展规律, 推进社会、经济和文化发展所取得的物质与精神成果的总和;是指人与自然、人与人、人与社会和谐共生、良性循环、全面发展、持续繁荣为基本宗旨的文化伦理形态。从生态文明内涵阐释中, 可以看出生态文明强调的是人要自觉遵循社会发展规律, 做到人与自然的和谐共处, 要树立尊重自然、保护自然的价值观念, 而且在追求人与自然和谐发展时, 也追求人与人、人与社会的和谐。可以说, 生态文明是对人类文明形态和发展重大变革, 也是人类对未来发展道路的正确选择。

二、加强生态文明教育是高校思想政治教育的必然选择

(一) 高校思想政治教育中开展生态文明观教育是时代的要求

生态文明的兴起, 促使社会教育也要为之相应的变革, 这也将引起高校思想政治教育功能和观念的改变。在以往的高校思想政治教育中, 只注的是思想政治教育的政治功能、经济功能和文化功能, 强调的更多的是力发展生产力而忽略了对环境的保护。随着社会的进步, 生态文明的提出, 高校思想政治教育者也开始从生态功能角度研究其对社会发展的促进作用。因此, 生态功能的凸显也充分体现教育的各种功能随着时代发展而不断丰富。同时, 生态文明的兴起也转变了高校教育的价值观念, 高校教育者在校园教育中也更多强调人与自然关系的重要性、人与自然的生态平衡和和谐共生发展, 鼓励大学生更多地投入到生态社会建设的实践中。

(二) 高校思想政治教育中开展生态文明教育是建设美丽中国的必然需求

党的十八大报告中首次提出了“建设美丽中国”, 这一目标也成为我国今后大力推进生态文明建设的总体要求。要实现美丽中国这一目标, 就必须大力改善我国的生态环境, 提高资源利用效率, 形成节约资源和保护环境的生产、生活方式;就必须使整个社会树立尊重自然、顺应自然、保护自然的生态文明理念, 促进人与自然的和谐相处, 实现人与自然和谐的现代化发展。美丽中国的建设是一个长期的过程, 需要几代人的不断奋斗, 也需要在党和国家指导下全社会的共同参与和持续推进。而高校大学生是社会主义的建设者和接班人, 是未来建设美丽中国推动者, 他们具有良好的思想素质和文化水平, 是生态文明观的传播者和践行者。因此, 大学生是否具有生态文明的知识, 树立生态文明知识的理念, 将直接关系到美丽中国的建设。建设美丽中国需要对大学生进行生态文明观教育, 增强他们关于生态文明的知识, 帮助他们树立正确的生态文明理念。同时, 通过高校学生把生态文明知识传播给社会大众, 形成人与自然、人与社会和谐发展的良好局面, 这也是加强生态文明建设, 推进美丽中国建设的必然要求。

(三) 高校思想政治教育中开展生态文明教育是促进大学生全面发展的需要

高校思想政治教育的目的是提高大学生政治思想觉悟, 促进大学生的全面发展, 使其成为社会所需要的人。随着生态文明的兴起, 大学生的全面发展也应包含着生态文明观的树立, 生态文明观也成为衡量大学生思想道德素质高低的重要标志。生态文明是人类对如何可持续发展的全新诠释, 体现了人们对以往只注重经济发展的观念转变。当前, 生态问题日益严重, 高校教育要加强生态文明观念教育, 使广大学生认识到建设生态文明社会的紧迫性。生态文明教育提高了大学生对人与自然和谐发展重要性的认识, 同时也增强了他们自觉保护自然的行动力。因此, 加强生态文明教育体现了思想政治教育的时代性, 也是思想政治满足人的全面发展的需要, 对大学生综合素质提高具有重要推动作用。

三、高校加强生态文明教育的主要途径

加强生态文明教育的关键在于培养大学生树立良好的生态文明理念, 养成正确的人与自然相处的行为方式, 自觉保护自然。高校可以通过开展形式多样的生态文明教育, 培养大学生的生态文明意识, 提高大学生的生态文明素质。

(一) 在校园文化中大力宣传生态文明观, 内化生态文明价值观的影响

校园文化是学校所特有的精神环境和文化气氛, 是由教师和学生共同创造的精神成果。只有全方位把生态文明观渗透到校园文化建设中, 通过校园文化体系对大学生在思想观念、价值取向和行为方式上产生潜移默化的影响, 才能在大学生全面发展的过程中确立生态文明观, 真正构建起一个生态校园。生态文明价值观的确立是一个系统工程, 需要协调校园文化的自身建设, 对大学生进行“润物无声”的感染指导:一是在大学生心底唤起崇尚自然、热爱生态的道德情操;二是在大学生心目中唤起关爱生物、善待生命的道德良知;三是在大学生中弘扬勤俭节约的传统美德, 使大学生树立正确的生态文明价值观, 成为生态文化的传播者。

(二) 在“两课”教学中纳入生态文明教育, 强化生态文明观教育

“两课”是高校开展思想在政治教育的主要方式, 生态文明教育必须借助这一平台, 结合课程的内容和特点, 客观地联系有关生态文明的知识以及当前我国生态文明建设的实际情况和存在的问题, 适时地对学生进行生态文明教育。加强大学生的生态文明教育, 首要的工作是把生态文明教育纳入到“两课”的教学中, 帮助大学生树立科学的生态文明观。在教学中, 教师可以讲述人类生态发展足迹来培育大学生的生态文明观, 教育学生用发展的眼光看待人类文明的进程, 以和谐的观念正确看待人与自然对立统一关系, 充分认识到生态平衡对人类可持续发展的重要性, 建设生态文明就是建设人类美好的家园。

(三) 加强校园生态文化建设, 为生态文明观教育营造良好氛围

良好生态氛围的构建需要校园师生共同自发建设, 同时也要学校出台相关环保规章制度来约束。通过环保奖惩制度来鼓励与校园生态文化相协调的思想行为, 强化大学生的生态文明意识, 坚定大学生的生态文明信念。高校可以通过开展丰富多彩的生态环保活动, 使大学生真正做到尊重自然、顺应自然、保护自然, 提高他们的生态道德意识。可以通过学校网站、微博, 制作生态文明教育的主页和开展关于生态文明教育的微讨论, 大力宣传保护生态环境, 营造一个良好的保护生态环境氛围。可以围绕“建设美丽中国”为主题, 举办主题班会、主题团日活动、演讲比赛等多种活动, 宣传保护自然, 倡导绿色消费, 使生态观念深入人心, 形成保护自然、爱护环境的浓厚校园生态文化氛围。

(四) 开展特色鲜明的社会实践活动, 在实践中推动生态文明教育

实践出真知, 实践长才干, 实践知人生。只有让学生深入到建设生态文明社会的实践当中, 通过亲身体验来感受生态文明行为的重要性, 才能使学生认识到自己行为的不足, 并在以后的实践中得以改进和提高。学校要鼓励学生开展形式多样的实践活动和志愿服务活动, 同时学校要积极为学生的实践活动联系实践基地和社区, 使广大学生更方便地投入到生态社会实践活动中去。通过社会实践和志愿服务活动, 在加深学生对生态文明理解的同时, 也带动了社会大众自觉进行生态文明建设。在实践活动中要始终秉持生态文明的观念, 从身边做起, 从小事做起, 在保护生态过程中促进自身道德情操的健康发展。

参考文献

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教育生态视域 篇8

一、高等教育生态学概述

(一) 高等教育生态学的定义

近年来, 环境问题引起了人们的重视, 人与自然的“和谐”成为新世纪人类生存和发展的前提条件, 因此生态系统平衡成为专家学者们讨论最多的问题之一。另外, “生态系统”这个词语也被各行各业用于各自生长条件与周围环境的关系。生态系统就是指生物与它们赖以生存的环境通过物质循环和能量流动互相作用、互相依存而构成的一 个有机整体, 它也可以简单地理解为“生态系统= 生物群落 + 环境条件”[1]。在此基础之上, 20世纪中期, 美国哥伦比亚大学师范学院院长克雷明 (Gremin L A) 提出了“教育生态学” (ecology of educa- tion) 的概念, 之后, 美国教育学者阿什比 (Ashby E) 提出“高等教育生态学” (ecology of higher education) 的概念。

高等教育与其所依存的生态环境构成一个复杂的高等教育生态系统[2]。在这一系统中, 内部各要素之间及其与自然、社会环境之间相互作用形成了一个开放的、非线性的复杂系统;该系统有其自身特定的发生与演替过程以及结构、功能、承载力与生产力, 是社会、经济、自然复合系统的一个子系统, 与封闭的、线性的简单系统有着本质的区别;稳定与健康是该系统可持续发展的关键[3]。本文所指的高等教育生态系统主要是高等教育及其存在所依附的一切相关环境, 在相互作用的影响下共同构成了高等教育生态系统。

(二) 高等教育生态学与成人继续教育关系

高等教育生态学的研究主要表现为由宏观走向微观, 由理论探讨走向实践分析两个特点[4]。相关学者对高等教育生态学的研究论述主要集中在三个方面:第一, 在人类社会中, 高等教育不是一个单一的、孤立的存在因子, 它自身各组成部分间及与周围环境是有联系的;第二, 高等教育自身各组成部分间及与周围环境的联系是有规律可循的;第三, 如果能按照高等教育自身各组成部分间及与周围环境的联系规律来开展高等教育活动, 就会使得高等教育实现可持续高效发展。成人继续教育作为高等教育活动中的一个重要组成部分, 特别是在“高等教育大众化”的背景下, 其开展情况的好坏对高等教育活动的整体质量都有很大影响。除了普通全日制的高等教育外, 在知识爆炸和学历提升的今天, 继续教育成为主要的自我进修的方式, 从高等教育生态平衡的原则来讲, 成人继续教育与普通全日制高等教育应该以平衡的状态相处才是健康的高等教育生态系统。然而, 在成人继续教育由最初的目的, 慢慢演变为市场的工具, 其存在的价值也渐渐低于普通全日制高等教育。

二、成人继续教育课程现状的梳理

从成人继续教育的发展现状可看出成人继续教育课程设置成为主要影响因素, 除了在发展过程中所取得的成果和成绩, 目前也存在一些问题:

(一) 成人继续教育课程目标“蜻蜓点水”

有关文件对成人继续教育课程的目标陈述虽然几经演变, 但是目前过于以市场为导向的人才培养目标还是过于宽泛且不具备可操作性, 市场是个包罗万象的词汇, 而成人继续教育具有地域性和具体性的特点, 所以明确如何根据各地市场以及教育对象的特点来设置人才培养目标才是发挥成人继续教育课程目标引导作用的根本。

(二) 成人继续教育课程内容“华而不实”

成人继续教育课程内容主要是指成人继续教育的教材内容, 在对目前成人继续教育课程的教材进行研读和受教育者学习情况调研后, 发现虽然各地的教材内容“百花齐放”, “应有尽有”, 但是目前大多数成人继续教育的课程内容过分偏重理论知识, 缺乏实践技能的培养指导和实践知识的联系, 而参加成人继续教育的人恰恰缺少的就是理论知识的积淀, 长于实践经验的分析, 并且对于他们更多期待实践经验的分析和理论知识在实践中的运用, 所以在目前成人继续教育中, 学员们普遍反映的问题就是教材枯燥、脱离实际。

(三) 成人继续教育课程教学方法“五花八门”

成人继续教育课程教学方法主要是指在开展成人继续教育教学中教师采用的教学方式方法, 通过对以往学者的研究及对广西各层次成人继续教育教学活动的调研, 发现目前开展成人继续教育教学的方法可谓“五花八门”、“玲琅满目”。有的采用纯理论教学的“照本宣科”, 有的采用纯“开放式”的实践教学———“公园踏青”“电影欣赏”, 有的采用理论教学的“照本宣科”加实践教学的“电影或纪录片赏析”等, 但是这些教学方法却没有一个统一的目标来做指导, 如果有相似目标的话, 调研发现就是让学员学习不枯燥乏味“有点乐趣”。这跟成人继续教育的目标相差甚远。

(四) 成人继续教育课程师资队伍“鱼龙混杂”

通过以往学者的研究和对广西成人继续教育课程的师资调研情况分析, 发现目前开展成人继续教育课程的老师有以下几类:学校继续教育学院的老师 (做行政的老师) ;学校相关专业的专职老师或者相关专业出身的行政老师;其他学校或者单位有相关专业出身或者背景的老师和人员;还有就是在读的学校硕士研究生或者本科生。而这几类人员有以下显著特点:对成人继续教育的理解不同;几乎没有专门的成人继续教育理念学习经历;开展成人继续教育活动没有连续性 (很多都是一次性的服务, 下次就换人) ;开展成人继续教育活动的动机不同 (提升能力、挣外快、旅游等等) 。这就使得目前开展成人继续教育活动的师资队伍“鱼龙混杂”, 难以协调。

(五) 成人继续教育课程教学成效“空中楼阁”

在成人继续教育中, 出现两级分化的现象, 一是在成人继续教育的培训活动中学员好评指数较高;二是在成人继续教育的学历教育活动中学员好评指数较低。这两者都反映出的问题是教学过程跟教材的相关度太低, 教学效果的延续性和可持续性差。在教学过程中, 教师只顾眼前的教学反映, 而忽视了教学的可持续性, 也就是学生在教学过后的自学过程如何达到自我提升的效果。因此, 容易产生成人继续教育课程的教学成效如昙花一现, 并没有达到教学要求。

三、高等教育生态学视域下的成人继续 教育课程发展探究

(一) 成人继续教育课程目标应“统筹全局”

成人继续教育课程的目标需要在可操作性的指导下, 才能有效实现成人继续教育在高等教育大众化中的作用, 才能有利于高等教育生态系统的可持续发展。具体就是要做好成人继续教育课程人才培养目标的优化。培养目标作为指导成人继续教育教学工作的核心, 其内容应该涵盖:授课地点、教学进度安排、教师聘用、时间的安排, 教育内容、学习成果考核和鉴定等, 培养目标还要根据行业以及社会发展对岗位设置的要求变化及时更新和完善, 最终才能满足学员自身的发展和需求。实践能力培养的目标要突出“四性”, 即先进性、针对性、实用性、有效性, 课程内容上要体现“四新”, 即要有新理论、新信息、新技术、新方法。在此基础上, 人才培养目标应该定义为:以市场变化为导向, 根据行业和社会发展的需求, 建立适应“四化” (现代化、知识化、国际化和市场化) 需要的终身教育体系, 以急需紧缺人才、高层次人才、优秀人才培养为重点, 突出知识创新、国际竞争力和能力培养[5]。

(二) 成人继续教育课程内容应“实事求是”

高等教育生态学强调的高等教育活动的各要素内部及其与周围环境是相辅相成关系的本质就是高等教育开展的科学基础是一切从实际出发, 而非“闭门造车”。从目前成人继续教育课程的实际内容看, 存在的突出问题就是理论跟实践脱节———理论内容跟实际操作对不上, 实践跟工作内容对不上, 所以未来成人继续教育在课程方面的改革就要突出“实事求是”。具体要着重在以下两方面做好完善工作:

第一、优化课程建设。课程建设是成人继续教育教学建设的基础, 对人才培养的质量和成人继续教育教学水平有直接影响。为了科学开展课程建设, 在课程设置方面, 应做到理论和实际结合, 采用多种教学手段, 比如案例教学、专题讲座、实践操作等, 使学员理论知识和实践能力得到同时提升, 课程设置还应该按照成人继续教育发展的需要, 建立有效的成人继续教育课程测评机制, 可实行课程设计和设置的质量责任制, 确保课程建设可持续发展, 评价手段可根据实际情况灵活选择, 比如学生评教、同行评教、社会评教、机构评教等。

第二、优化教材体系。成人继续教育的教材品种多, 但良莠不齐。在实际的运作中, 许多开展成人继续教育的组织机构喜欢搞“一刀切”, 把成人教育的学员等同于全日制的学生, 大多直接用高校或职校的教材, 然而这些教材存在的突出问题是理论深度绰绰有余, 与实践知识相差甚远。也因为这样, 很多教材在实践内容方面:内容陈旧、更新过慢、职业性差、和社会脱节。因此, 开展成人继续教育的组织机构应该积极参与国家规划的成人教育教材的建设, 依照有关标准组织在高校具有高级职称的教师和社会有从事继续教育经验的或者在社会某个领域有特殊才能的技术和管理人员共同完成教材编写[6]。

(三) 成人继续教育课程教学方法应“灵活多 样”和“按需开方”

目前的成人继续教育课程教学方法“偏科”现象过于严重, 不是偏重于“理论”教学就是偏重于“实践”教学, 结合高等教育生态学理念, 为了保证成人继续教育的目标实现及切实起到推动我国高等教育大众化进程的目的, 在未来的成人继续教育课程教学方法上, 我们应该做到“灵活多样”和“按需开方”。具体就是要在理论和实践教学方面作出改进:

第一、优化课堂教学。基于现代网络信息高速发展的实际, 在课堂教学的方式上要积极利用现代技术, 比如计算机多媒体技术和现代教育技术, 在实际教学中已经有广泛应用, 成人继续教育在教学过程中应该将这种现代多媒体的技术与传统的板书教学结合, 提高教学成效。

第二、优化实践教学。英国校企合作的实践证明:打破学科系统化的课程观, 立足于企业的需求, 为企业量身打造的课程可以提高学生 (员工) 职业实践能力和职业素质, 促进学校与企业的共同发展。在未来的成人继续教育中, 相关组织和机构应该立足学员的实践能力, 加强校企合作, 改变过去重理论轻社会实践的教学思想, 把企业当作成人继续教育的主体, 成人继续教育机构当作企业开展继续教育的重要基地, 实现企业和成人继续教育组织机构的双赢可持续发展[7]。这样不仅促进教学与实际相结合, 而且使得教学也得到优化, 提高理论与实践相结合。

(四) 成人继续教育课程师资队伍“稳中求专”

目前成人继续教育课程师资队伍的主要问题是:“多而不专”和“能而无力”, 也就是开展成人继续教育课程的老师懂得的知识很多, 但是都不懂哪些教材适合成人学员, 开展成人继续教育课程的老师都有做好的潜质但是都没有动力 (不是专职, 不是因为喜欢等) 。结合高等教育生态学的理念, 为了实现成人继续教育课程师资队伍的可持续高水平发展, 未来的发展取向应该是“稳中求专”。也就是要结合成人的实际构建一支“四有” (有专业知识、有实践技能、有道德和有兴趣) 的师资队伍。具体就是, 在高校和企业中, 按照“四有”原则, 从中选择老中青年教师、工程师或者技师组成常规的成人继续教育师资队伍, 这些人员平常可以按照常规开展其他工作, 在成人继续教育阶段, 他们是开展成人教育的中坚力量。

参考文献

[1][2]贺祖斌.高等教育生态论[M].桂林:广西师范大学出版社, 2005.

[3]胡涌, 枊小玲, 等.高等教育生态系统的基本构架[J].中国林业教育, 2009, (1) .

[4]邓小泉, 杜成宪.高等教育生态学研究二十年[J].教育理论与实践.2009, (5) .

教育生态视域 篇9

(1)社团基数大,发展不均衡。以南京城东某高校为例,该校社团总数为104个,其中直接以生态环保为主题开展活动的社团有6个,占该校文化娱乐类社团的24%。将生态环保作为其建设文化一部分的社团也占重要的比重。所以,生态环保类社团当下进入了快速发展时期。但是不容忽视的是,由于我国思想政治教育长期以班级、年级为单位进行,对于由不同班级、年级学生组成的学生社团长期缺少有效的指导。造成学生社团成员思想政治教育水平参差不齐。

(2)社团制度不健全,人员流动性大。生态环保社团是由对于生态环保事业有共同认知和热情的同学组织起来的学生社团,很多同学在参加活动初期尚能够积极参加活动,到了中后期,由于社团管理缺乏有效的制度,或者是制度没有良好地执行下去,因此造成部分学生纷纷退出社团,有些社团甚至到了无人可用的地步。

(3)社团老师指导存在困境。高校生态环保社团是学生自发形成的社团。由于学生在认知上的缺陷,因此必须要有专职老师对其社团建设进行指导。目前,我国生态环保社团大都施行单人教师负责制,所以,出现了两种困境,一种为由具有行政职务的老师担任其指导教师,这类老师一般来说对于社团活动非常擅长,但是缺少对于理论素养的培养。另一种社团指导老师则为学校的生态方面的专职老师,他们能够弥补社团成员的理论素养,但是在组织活动方面往往力不从心。

(4)社团活动商业化现象严重。当下高校社团已成为社会商家的兵家必争之地,生态环保类社团也不例外。一方面是由于生态环保类社团资金短缺,需要借助外界力量来组织活动;另一方面由于近年来西方思想的传入,拜金思想也不断地腐蚀着我国的校园文化。极少部分社团负责人为了追求经济利益铤而走险,大肆谋取利益,对于社团本职生态环保工作不闻不问,进一步造成社团难以发展。

(5)社团成员缺乏理论素养。由于社团成员来自各个专业,因此对于生态环保的认识难免有所缺失。由于生态环保社团是高校生态环保建设的组织者和传播者。因此,生态环保类社团成员的理论素质高低决定了他们组织活动质量的好坏。以南京城东某高校2012年数据显示,该校生态环保协会注册成员达到近100人,但是以生态学为主修学科的学术只有十人左右。大部分成员为伦理专业的研究所及社会工作专业的本科生。他们虽然对于生态学专业略有涉及,但是与科班出身的生态学专业学生相比,无论是理论上和实践上都有较大的差距。

2 生态环保类社团对思想政治教育的作用

(1)生态环保类社团的建设与思想政治教育的导向性不谋而合。生态环保社团是以传播生态环保思想,组织有效的生态保护活动,实现可持续发展战略为宗旨的社团,其通过定期组织以生态环保为主题的活动来影响广大在校学生关注社会生态文明建设,其通过正确的世界观、价值观、人生观来促进校园生态文明建设。所以,生态环保类社团的建设与思想政治教育的导向性不谋而合。

(2)生态环保类社团的建设与思想政治教育的开放性一脉相承。生态环保社团是由对于生态环保有兴趣的同学组织起来的社团,由于生态环保就在我们的身边,所以,非常容易引起学生们的共鸣,他们由于有着共同的工作和奋斗目标,因此,更具有很强的凝聚力。同时作为社团成员在进行宣传的过程中,他们自己也在进行一次教育。不断成长的社团成员能够更好地带动自己班级或者专业的同学进行生态环保活动,这与思想政治教育的开放性一脉相承。

(3)生态环保类社团的建设开辟了思想政治教育的新渠道。生态环保类社团的兴起为开辟思想政治教育工作的第二战场,长期以来,思想政治教育工作由于其内在原因,需要灌输。但是在当下,单纯的灌输显得已不再合适。生态环保类社团作为学生自发组织的社团,本生就具有群众基础,其次,生态环保社团以组织活动作为教育主题,强调寓教于乐,这样更容易使得同学接受。因此,生态环保类社团的建设开辟了思想政治教育的新渠道。

3 思想政治教育视域下生态环保类社团发展对策

(1)明确指导思想,加强引导。指导思想是任何一个组织的内在核心,生态环保类社团也不例外。思想政治教育工作应成为社团工作的重要组成部分。我们的学生社团必须以马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论、江泽民三个代表重要思想、胡锦涛科学发展观为主要引领。加强学生社团理论建设,以生态活动作为学生社团指导思想的重要组成部分。树立“美丽中国”这一生态概念。并在新形势下不断了解学生最新思想动态,引导并满足不同类学生的各类需要。在学生社团的建设中,应以宏观调控为主要目标,减少指导老师的直接干预。

(2)科学管理,加强制度建设。加强对于学生社团的科学管理,以现代化的管理学理论打造并武装社团。生态环保类社团作为当下思想政治教育工作的重要载体,为了能够进一步加强对于学生社团的主体引导,必须要建立有效的制度,将学生社团变为“笼子里的老虎”。在人性管理和制度约束的双重保证下,生态环保类社团得以迅速发展。

(3)明确定位,创新品牌战略。生态环保类社团的目的是组织和发动全校师生开展一系列生态活动。因此,生态环保类社团的第一要务即为生态。只有以生态为核心,创新活动机制,以生态为品牌核心,围绕生态进行一系列活动,社团才能得以发展。不断拓宽活动的内涵,创新活动机制,打造品牌。在不断壮大自身队伍的同时,也能够进一步传播并发扬生态环保理念。

(4)实行“双导师制”,提升工作效率。在当前高校提倡教学和行政分离的大环境下,很难找出一位能够在学术领域和实践领域都颇有建树的老师。但是,由于生态环保类社团的特殊性,理论知识的培养和学生活动的组织,往往都是必不可少的。因此,有必要实行双导师制。一方面,双导师制的实行使得社团建设能够双管齐下,均衡发展;另一方面,双导师制的施行,使得原来一个老师做的事情由两位老师分担完成,减轻工作量,提升工作效率。

摘要：随着美丽中国全新概念的提出,全社会已将目光放到了生态文明建设中来。高校学生作为当下生态文明的接受者,将来也会是生态文明建设的传播者;而高校学生社团作为高校学生活动的主要平台。因此,如何发挥高校生态环保类学生社团的作用,是未来生态工作的重中之重。思想政治教育作为社团建设的核心,更不容忽视。

关键词：生态,社团,思想政治教育

参考文献

[1]赵茂程,张玉妹,邱正祥.浅析新形势下林业高校的思想政治工作.中国林业,2000(6).

[2]熊莹等.浅谈高校学生社团现状与出路——基于思想政治教育视角.中国市场,2009(40).

教育生态视域 篇10

一、人类文明范式的现代转型及其内在要求

自二百多年前工业文明开幕以来, 人类在物质生产方面取得了巨大发展, 在对地球资源过度开发和利用的同时, 严重地破坏了生态环境, 并导致全球气候变化, 暴雨、高温等极端气候频繁发生。这表明如果不能超越现代工业文明, 人类将走向毁灭的深渊。因此, 需要开创一种新的文明形态——生态文明来延续人类的生存。

生态文明以人与自然、人与人、人与社会和谐共生、良性循环、全面发展、持续繁荣为宗旨, 以建立可持续的经济发展模式、健康合理的消费模式以及和睦和谐的人际关系为主要内涵, 倡导人类在遵循人、自然、社会和谐发展的基础上, 追求物质财富和精神财富的创造和积累。实际上, 只有真正的社会主义才能建设这种生态文明。

党的十七大报告把建设生态文明作为全面建设小康社会的奋斗目标, 这是我们党的又一个重大理论创新, 同时表明我们要顺应世界发展潮流, 走出一条不同于传统工业化的文明之路——生态社会主义。这不仅是社会主义发展新方向, 而且是人类未来发展的新方向。

生态文明的内在要求应包括以下三个方面:

1.价值观念的转变:

在人与自然的关系上, 由人类中心主义到“弱”人类中心主义转变。文艺复兴将人定位于天地万物的主宰与核心, 整个宇宙都是因人而存在的, 是为人类的需要而设置的, 这种“人统治自然”的观点就是人类中心主义, 它是工业文明的核心价值取向。由此出发, 人类的任务就是借助科技的力量不断地开发和利用大自然, 以满足人类不断增长的各种需要。而生态文明并不否认人的主体性以及人类对于自然的决定地位, 但是强调人的自觉与自律, 强调对自然的尊重与保护, 主张用理性的观点处理人类与自然的关系。这种弱人类中心主义试图克服人类作为万物之灵的绝对优越性, 实现人类与自然的长期共存共融, 具有更多的合理性。

2.生产方式的转变:

在生产方式上, 由资本主义到社会主义的转变。马克思曾阐释, 资本的总公式 (一般的商品生产) 是M-C-M′, 永无休止的扩张是其总趋势。同时工业化的生产模式是以消耗大量能源、排放大量废料为特征的。发达国家为了维系现有的经济规模与生活水准, 推行“成本外在化”, 使生态殖民主义愈演愈烈。生态危机是资本主义制度自身无法克服的必然结果。《京都议定书》的失败以及哥本哈根气候大会没有达成有法律约束力的协议都足以说明“资本主义制度是不会使其发展道路发生逆转的, 就是说不会改变工业和资本积累的发展结构, 而这种发展模式从长远的角度看 (许多方面从短期看也是如此) 对环境产生灾难性的影响”[1]。生态文明的生产方式, 应当是在确认自然价值的基础上, 发展循环经济的生产方式, 以资源分层多次利用和零污染为特征。这种生产方式只有在真正的社会主义体制下才能够实现。在这样的社会中, “增长必须是一个理性的、为了每个人的平等利益的有计划发展……这种社会主义的发展可以是绿色的, 它建立在对每个人的物质需要的自然限制这一准则基础上”, 是公平的、供应充足的、可持续的, 并且所有实际成本都应考虑在内[2]。

3.生活方式的转变:

在生活方式上, 由过度消费向适度消费和绿色生活转变。现代社会是消费社会, 主张高消费是经济发展的动力, 其本质特征是资产阶级以攫取最大限度的财富为目的, 主动为大众制造消费。这是资本主义转移危机的途径。目前席卷全球的金融危机从一定意义上讲是美国过度消费的一种必然结果。消费社会的口号是“更多、更大、更好”, 但地球显然没有能力支持这种生活。生态文明社会要求适度消费和绿色消费, 它以满足基本生活需要为标准, 不再追求对物质财富的过度享受, 而是追求简朴、回归自然, 主张“回收利用、重复利用、更新”, 提倡低碳生活。这种绿色生活方式将既满足自身需要又不损害群体生存的自然环境, 同时也不损害其他物种的繁衍生存。只有这样, 人类才能“诗意地栖居”在地球上。

二、生态文明教育与大学生的全面发展

目前, 我国已是世界上环境污染最严重的国家之一。2005年1月, 瑞士达沃斯世界经济论坛公布, 在全球144个国家和地区中, 中国的环境可持续指数位居第133位, 这充分说明了我国生态危机的严重性。“有外国专家宣称, 如果中国不迅速转变生产和生活方式, 人类历史上突破性环境危机对经济、社会体系的最大摧毁, 将可能出现在中国”[3]。

党和政府近年来提出的科学发展观与和谐社会的理论与战略中都包含着丰富的生态文明思想。但是转变人们习以为常的思想观念和生活方式并非易事, 被寄予民族希望和祖国未来的当代大学生理应成为生态文明的先锋。然而有关调查表明, 我国大学生却普遍缺乏生态文明的基本意识, 他们的价值观念、思维方式、行为习惯、生活方式和消费模式都与生态文明的基本要求不协调, 对生态环境在人和社会发展中的基础地位尚未真正达成共识。因此, 用生态文明观来教育大学生显得十分必要和迫切。生态文明教育应成为高校培养大学生公民德性、养成和谐人格的德育的重要组成部分。这直接关系到大学生的全面发展, 关系到和谐社会的建构, 也关系到民族和国家的前途与命运。

长期以来, 我国高校德育以集体主义、爱国主义、社会主义和共产主义为主旋律, 以培养具有科学的世界观、价值观和人生观为主要内容, 注重教会学生如何处理好人与人之间的关系、如何遵守社会生活中的基本道德规范。在过去, 这种传统的人际道德教育的确发挥了它特有的功能与价值, 但在生态危机肆虐全球的今天, 仅仅对大学生进行上述教育已经远远不够, 我们要用世界公民的理念来培养当代大学生, 要将道德教育的内容扩展到国际人际关系、代际人际关系、人与自然的关系, 以生态文明观念来武装大学生的头脑。

1.帮助大学生实现价值观念的转变, 正确地认识人与自然的关系。自然不仅是人的生存之基, 更是人审美精神的寄托, 是人的物质与精神生活的家园。尊重生命、保护环境并不是人类对其他生命及自然存在物的慷慨施舍, 而是人类自身进步的需要。一种珍爱自然的道德情操的培养, 其中包含着深刻的人文意蕴, 它是珍爱人自身的生命和生活的延续。生态文明教育要使人善待自然, 发展人与自然之间的健康、理性的关系。

2.帮助大学生准确把握资本主义与生态危机的关系, 认清资本主义无法彻底解决环境问题的实质。不少大学生骨子里推崇资本主义制度的“优越性”, 他们不清楚正是资本家出于私利的占有、掠夺、破坏自然资源, 才造成了发达资本主义国家与其他国家的人与人之间在生存发展上的不平等。当代大学生应树立社会公正和可持续发展的观念, 一部分人的发展不应该损害另一部分人的利益, 社会发展既要满足当代人的需求又要考虑后代人的需求。这种整体主义、利他主义的生态文明观与社会主义、共产主义的道德原则和目标是一致的, 它可以提升大学生的人际道德境界, 确立人与人关系的新理念。

3.帮助大学生培养绿色生活方式。当前, 有很多大学生盲目艳羡发达资本主义国家的奢华的生活方式, 殊不知这种奢华是建立在对全球资源的掠夺与开发上的, 是建立在对全球环境的污染与对全球气候的改变上的, 是建立在其他国家的人民的贫穷和落后上的。生态文明要求人们在生活方式上实现根本性的转变, 用绿色生活方式的全新理念培养大学生, 使他们成为对环境友好、生活简朴、拒绝浪费、崇尚精神生活的新一代的世界公民。

生态文明教育大大地丰富了高校德育的内容, 它所提出的规范和标准, 代表了人类文明的发展方向, 体现了人类的高尚情操, 它是一种具有普遍意义的人类公德, 标志着新时代人类的道德进步。当今世界, 生态伦理道德已成为公民个人道德修养和社会文明程度的重要表现。将生态文明教育纳入高校德育, 是把大学生培养成为全面发展的社会主义“四有新人”的需要。

三、在“思想道德修养与法律基础”课中贯穿生态文明教育

对于大学生的生态文明教育国家没有明确的要求, 21世纪大学生必备素质的培养目标中也没有环境素质的要求, 这是当前大学生生态道德水平不高的重要原因。在高校普遍缺乏生态教育公共必修课的情况下, 作为大学生思想道德教育的主渠道、主阵地的高校思想政治理论课必须把生态文明教育纳入自己的教育体系中, 这是思想政治教育对现实政治经济生活变化的一种回应, 也是转换与提升大学生世界公民理念的重要途径。尤其是在“思想道德修养与法律基础”课教学中更应该加强大学生生态文明行为的养成教育和环境法律法规教育。

把生态危机作为我国发展面临的新的挑战对大学生进行忧患意识教育。当前, 世界各国围绕资源与环境问题所展开的竞争异常激烈, 而广泛的合作前景也不容忽视。要培养大学生强烈的忧患意识和宽广的世界眼光, 与各国人民一道应对生态危机带来的各种问题。

在“理想与信念”教育中, 科学地阐述马克思主义的自然观和环境观, 使大学生深刻领会人类的生存与发展离不开自然这一不争的事实, 从而把人对自然的改造和利用限定在环境所允许的范围内;同时用包含“人与自然的和谐”在内的和谐社会理想教育大学生。在此还应当把党的十八大报告的最新精神结合进去, 让学生知道我们党和国家目前的大政方针就是科学发展观, 强调以人为本、全面协调可持续的科学发展, 强调统筹人与自然的和谐发展。胡锦涛在党的十七大报告中, 在继我们党先后提出物质文明、精神文明和政治文明的基础上, 首次明确提出了生态文明, 这是我们党科学发展、和谐发展理念的一次升华。

在“弘扬时代精神”部分, 用事实和数据告诉学生当前世界的生态环境和我国的国情都决定了中国不可能选择资源型和依附型的发展模式, 只能依靠改革创新走出一条生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路, 建设环境友好型、资源节约型的社会, 实现经济社会的可持续发展。

在“科学对待人生环境”中, 更要从“自我身心和谐”、“个人与他人和谐”、“个人与社会和谐”、“人与自然和谐”等四个方面展开生态文明教育, 让青年学生知道生态危机的根源在于人怎样定位“人在宇宙中的位置”, 怎样认识自然对于人的价值, 怎样处理个人与他人、个人与社会、当代人与后代人的关系的问题。用马克思主义的自然观告诉学生人与自然的关系的协调, 最终取决于人与人关系的协调。离开人与人的社会关系, 就不能从根本上认识和解决当今世界面临的尖锐的环境和资源问题。

在以社会公德、职业道德和家庭美德为主题的道德教育中, 始终把保护环境、爱护公私财物和勤俭节约等生态文明观念贯穿始终。

在“法律基础”部分, 则要强化环境法律法规教育。使大学生了解我国的环境立法状况。截至目前, 我国已制定颁布了9部环境保护法律, 10多部与环境相关的资源保护法律, 30多项环境法规, 466项环境标准。在大学生生态文明教育的过程中, 加强环境法律法规的教育, 不仅可以提高大学生的生态保护意识, 还有助于大学生转换生活方式, 使他们的行为符合生态文明的要求。

我们要从生存的高度大力开展对大学生的生态文明教育, 把生态文明教育与世界观、人生观和价值观的“三观”教育紧密结合起来, 使大学生成为具有理性生态素养的人。此外, 在进行生态道德教育时必须紧密联系学生的生活世界, 重视教育效果的生活化, 使教育对象能积极地将所学知识运用于生活实践。

摘要：20世纪后半叶以来, 生态危机成为威胁人类生存的世界性问题, 它引发了一场由工业文明向生态文明的历史性转变。而这种生态文明的转向要求人类在人与自然的关系上, 由人类中心主义到“弱”人类中心主义转变;在生产方式上, 由资本主义到社会主义的转变;在生活方式上, 由过度消费向适度消费和绿色生活转变。为了培养全面发展的大学生, 高等学校应加强生态文明教育, 充分发挥思想政治理论课的主渠道、主阵地作用, 使大学生把握生态危机的实质, 从转变价值观念入手, 提升自己的生态修养。尤其是在“思想道德修养与法律基础”课教学中更应该加强大学生生态文明行为的养成教育和环境法律法规教育。

关键词：生态文明,价值观,生产方式,生活方式,大学生德育

参考文献

[1][美]约翰.贝拉米.福斯特.生态危机与资本主义[M].耿建新, 宋兴无, 译.上海:译文出版社, 2006:13.

[2][美]戴维.佩珀.生态社会主义:从深生态学到社会正义[M].刘颖, 译.济南:山东大学出版社, 2005:336.

教育生态视域 篇11

【关键词】教育生态学 现代信息技术 大学英语课程

前言：教育生态学是一种全新教育理念，从生物学角度渗透到教育领域。我国教育生态学理念出现于1980年左右，基于我国长期坚持科教兴国战略，与实施教育事业改革的需要，由此掀起了一场研究热潮。众多学者一致认为生态化教育是大学英语教学改革的重要组成部分，能够与大学英语课程进行整合，促进英语课程的发展，使其课程向着多元生态化方向发展。

一、信息技术与大学英语课程整合概述

信息技术与大学英语课程的整合是发展现代化教育事业的重要体现，信息技术能够融入到大学英语课堂当中，为营造良好的教学环境做出了重要铺垫，充分尊重了学生群体，把学生推向主体地位，充分体现了以人为本的重要思想，以学生为中心，构建了师生之间和谐友好的关系。以自主、探究、合作作为特征，本质上重新确立师生之间的角色定位，改变以教师为中心的教学结构。大学英语课程与信息技术相互整合，重点强调信息技术与课程教学资源开发等内容的有机结合，使其能够促进教师教学活动的开展，促进学生能够有效学习。在信息技术的支持下，学生依据实际，因人而异，对学习策略选择合适的方式，并在教师的指导下，促使其形成自主学习的习惯，充分体现了教师对应教学活动开展的主导作用，充分重视了学生的主体地位。

从教育生态学理念角度来讲，信息技术对于大学英语课程教学来说是一种教学活动的工具手段，在大学英语课程这个大范围的教育生态环境中，信息技术是一种重要的生态因子，为课程生态体系建设发挥了重要作用，推进了其课程的教学改革。

二、教育生态学视域下的现代信息技术与大学英语课程整合状况分析

1.学校教育生态环境中的失衡现象。在学校教育中，信息技术与大学英语课程进行整合一个重要的突出问题是计算机软、硬件、信息服务不完善，学校的制度不够规范，不能满足英语教学的需要。绝大多数由于资金的不足等其他原因的限制，导致计算机数量较少，配置较低，对于设备管理缺乏有效的维护，这些都是在计算机设备为两者进行整合而带来的负面影响；教学软件与教学活动的实际情况不一致，致使教学资源出现严重浪费的现象；后勤保障的工作不到位也影响了整合质量，例如后勤的卫生工作做得不到位，没有经常对计算机设备进行维护等，这些问题现状都大大影响了二者整合的进程，不能使信息技术在英语课程中广泛使用；还有一种情况是国内高校对于使用的教学软件的编制研发由出版社统一完成，而这些软件又存在着体系不完整，在系统操作方面交互性与兼容性较差，内容不能很好地衔接，致使学生不能自由选择，教师不能自由发挥；对于广大教师来说，教师信息素养较低，信息技术的应用存在滥竽充数、过度与低效使用的问题。

2.课堂教学生态环境中的失衡现象。第一，教学目标与教学范式之间的矛盾。培养学生的英语综合应用能力是大学英语的教学目标，在坚持教学目标的情况下，养成学生独立自主的学习能力习惯，提高其综合文化素养，促使其素质得到全面发展，以便为我国社会发展与国际交流培养出专业的英语应用型人才。课堂教学的生态化环境需要在不断完善教学体系中形成，但是大学四六级英语应试教育严重影响了生态化教育发展，给信息技术教学带来了压力，限制了学生的全面发展。

第二，现代信息技术与大学英语课程的整合还存在着差异性。从以往的教学改革案例中可以看出，各级大学在信息技术的应用状况方面也是不尽相同的，有的高校信息技术设备齐全，在英语课程教学当中信息技术得到了充分利用，实现了信息技术与大学英语课程的有机整合。

第三，新课程理念与实际教学模式又存在着不一致的问题。实行信息技术与英语教学进行整合的目的是通过计算机的使用，达到学生自主学习的效果。但是由于课时的减少，教学任务繁重，教师的精力不够充沛，还有受到传统教育体制的不利影响，学生对于英语知识的学习缺乏自主权，缺乏主观能动性，很难实现网络与课堂的有机结合。

结语：信息技术与大学英语课程的整合目前还存在着学校教育生态环境中的失衡现象，课堂教学生态环境中的失衡现象等，这些普遍存在的问题现状严重阻碍了两者的有机结合。如果二者能够实现有机整合，将会为教师开展有效的教学活动收获良好的效果，并能够大力推进大学英语课程改革，促进教育事业的发展，促进经济社会的可持续发展。

参考文献：

[1]章文君.计算机网络与大学英语课程的整合模式研究——以高职公共英语教学为例[J].浙江社会科学，2013，05：106-110+105+159.

[2]冯瑗.外语教育技术学初建背景下高校外语课程的机遇与挑战——2013第十届全国教育技术与外语教学学术研讨会述评[J].外语电化教学，2014，01：76-80.

教育生态视域 篇12

高校生态道德教育是新世纪道德教育的一个重要组成部分, 对不断恶化的全球生态危机, 改革和创新高校道德教育的争论, 是一个新兴的研究领域。

一、当前我国高校生态道德教育的现状

1. 教育观念落后, 生态意识浅薄

目前, 有些教师在中国大学的生态价值观教育不到位, 但也缺乏理解的重要性, 因此, 提供教育项目环境保护目标, 陷入错误, 定位不够准确, 绿色国民教育课程, 技术教育和发展教育。

学生生态意识处于较低层次, 一部分人对环境道德教育认识不够, 没能树立起“环境保护, 教育为本”的观念, 只是停留在表面的认知层面, 不能承担环境保护问题上的责任, 知与行有很大的差距。点长明灯、放长流水、随地吐痰、浪费粮食、乱扔废弃物等不文明和浪费资源的行为随处可见。

2. 教育内容空泛, 教育资源不足

传统的德育主要是教育人要尊重人, 对人及社会要承担责任, 是人际德育。这样的教育忽视了人与自然和其他生命体的关系, 几乎没有人教育学生尊重自然, 为其他生物和未来承担责任。这样的道德教育是片面的, 学生容易缺乏一致性的生态价值观, 所以, 生态道德教育从学生的心理需求和社会环境和道德失衡离婚的成员。

当前我国各高校的生态道德教育缺乏统一的教学大纲和教材, 各个学校的教材跟不上生态快速发展变化的现实, 缺乏全方位的生态道德教育的内容与意识。师资严重不足, 很多学校忽视师资培训, 教师的知识不系统, 缺乏实施生态德育足够的实践经验和知识储备, 施教具有很大的随意性。这就无法确保生态德育的质量和效果。

3. 教育途径偏少, 评价体系滞后

高校的生态道德教育是个十分薄弱的环节, 相当一部分学校生态道德教育只是停留在知识的宣讲上, 而忽视了学生的主体地位, 忽略学生对自然的情感体验和判断, 未能培养学生参与环境保护的技能, 使他们不能有效地对生态环境进行保护和治理。

二、加强高校生态道德教育的主要举措

1. 健全生态教育制度, 开展生态教育项目

健全的法律和完善的制度, 是大学生的价值观教育重要保证。高校提供有力的保证生态价值观教育, 健全和完善相关法律法规, 完善监督, 评价和管理体系, 建立有规律的, 重点在教师, 工作人员的培训, 加大教育投入, 激励制度等相关系统, 使生态价值观教育制度化, 规范化, 提供了有力的制度保障生态价值观教育。这样, 高校学生生态价值观教育必将产生持久的、稳定的效果。

在改革和整合课程体系中, 要把有关生态道德教育纳入道德教育的课程体系, 在德育课中渗透生态道德的内容, 不断深化与巩固学生保护环境、关爱自然的道德情感与道德行为。同时, 生态道德教育又拥有跨多学科的特点, 要在各学科教学中渗透生态道德教育的内容, 要选好学科中的切入点与渗透点, 找到与他们的结合点。“影响学习的最重要因素是学习者现有知识。如果教师能在学生对概念和现象掌握的基础上进行教学, 结果无疑将是非常成功的。”还可以开设有关生态伦理学的选修课和组织专题讲座。这样就形成跨学科兼渗透式的生态道德教育模式。

2. 提高生态理念, 加强生态实践

道德行为通常发生在社会或社区背景, 背景是一个深远的影响对个人道德的决定。环境影响达到生态道德教育的目标, 也就是说, 实际使用的背景。首先, 学校是培养良好生态道德品质的重要阵地。教师可开展各种与生态道德教育密切联系的主题活动, 使学生的人生观、价值观和世界观以及品质、态度和行为发生本质的变化;其次, 媒体在营造良好生态道德教育氛围方面也可有所作为, 可充分利用电视、广播、报刊、杂志等传播媒体, 发挥媒体的作用, 建立舆论导向机制, 向社会传授生态道德知识。

除此之外, 学校的团委和学工处等部门还可以利用寒暑假组织以积极倡导“生态道德教育”为主题的“三下乡”活动。也可以让学生进社区, 到社区传播精神文明, 宣传环保知识, 把校园环境保护与社区环境保护结合起来, 投身于社区生态保护的实践活动中, 在更广阔的天地中学习和掌握生态道德的规范, 在实践中成长。

3. 改革生态德育考核内容及方法

“生态德育”是一项复杂的系统工程, 在生态道德领域, 社会实践体验永远比理论对人的影响大。在生态德育课程的考核中, 不能仅考核学生对生态德育知识掌握的程度, 还应考核学生主动参与维护良好生态环境的社会能力。需建立科学的学生评价考核体系, 如建立知识宣讲和环保践行的量化考核机制, 将理论观点和总体目标转化为可操作、可检验的具体要求。一旦明确具体要求, 应将以此作为生态德育教育的考核评价指标。

三、开展生态道德教育的主要成效

高校生态道德教育对提高学生的自身素质、丰富德育工作的内容和践践行科学发展观具有重要的现实意义。

1. 有利于提高大学生的生态素质

爱因斯坦说过:“我们切莫忘记, 仅凭知识和技巧并不能给人类的生活带来幸福和尊严。”大学生作为未来社会的中坚力量, 义不容辞地承担起保护环境、实现可持续发展的历史重担。高校生态道德教育的终极目标是培养学生树立生态道德信念, 具有生态人格, 使他们能够全面发展, 使他们提升自己的思想境界, 认识到自身的责任, 把外在的生态道德规范内化为自己主观的内在要求, 自觉调整好自身的行为, 为保护环境和建设生态家园做出贡献。实施生态道德教育能够培养学生的主动性精神, 养成学生的主体素质, 促进他们身心的平衡与和谐发展。

2. 有利于丰富德育工作的内容

生态道德教育主要是围绕珍惜资源、保护环境和生态平衡这三个要素展开的。它让爱国主义教育, 教育的辛勤工作的落实和集体主义教育更具体的是丰富的内容, 有实效, 要加强学生的资源, 技术和环保意识, 使他们认识到个人与国家, 集体, 处理眼前和长远利益之间的关系, 进一步鼓励我们的民族精神, 树立正确的世界观, 人生观和价值观的利益关系, 促进大学生行为的形成, 激励他们要自觉运用科学的思维, 以提高他们的思想道德。

3. 有利于推动科学发展观的落实

科学发展观的本质主要是人与自然的和谐发展。生态道德教育的高校可以培养大学生设立的性质, 价值观和态度正确的观点, 以使他们能够正确认识人与自然之间的关系, 追求人与自然和谐共存的。

4. 有利于促进学生的全面发展

人与自然的和谐, 是依靠人的全面发展。生态文明是人与自然的和谐发展的在目前的社会进步和人的全面发展的基础上。因此, 在社会竞争, 在竞争中, 即质量的这段时间。人才的全面发展应具有较高的综合素质。这就要求当代大学生, 首先就必须适应的生态文明观, 价值观, 人生观的发展;然后做与生态文明建设, 创新能力, 技能和心理素质, 沟通能力, 审美能力和良好的意志品质等方面的集体智慧。

总之, 生态道德教育是人类走向文明的根本保证。高校生态道德教育“在于培养具有环境伦理道德的人, 具有正确的环境态度和价值观, 并能做出理想的环境行为的人”, 其终极目标就是实现人与自然的和谐发展。

四、结语

生态道德教育是对威胁人类生存的自然环境问题的一个正面的有力回应。高校承担培训任务的现代化的建设者和接班人的主要位置, 发展生态道德教育是一个不可避免的时代的需求。要解决大学生生态道德社会化存在的一系列问题, 既需要针对问题设法增强道德教化的职能、效能, 同时也需要提出高出的系统解决方案和采取相关的配套协调措施。当然, 生态道德教育不只是高校的任务, 也是全社会的重要任务, 也是一个世界性的课题。我国只有倡导终身化、全民化的生态道德教育, 才能真正意义上实现社会和谐和发展。

摘要：生态道德教育是针对当前日益严重的生态问题以及高校道德教育改革与创新而提出来的新内容。本文主要从生态教育的意义、生态道德教育的现状、加强生态道德教育的措施三个方面探讨生态道德视域下的大学生素质教育。在借鉴国外成功经验, 根据学生的高校在我国的实际情况的基础上, 借鉴、提出完善法律制度, 发展教育的内容;要加强环境熏陶, 重视实践培养;改革生态德育考核内容及方法三种途径来加强高校生态道德教育。

关键词：高校生态道德教育,大学生生态素质

参考文献

[1]曾建平.试论环境道德教育的本质特征[J].伦理学研究, 2003 (5) .