生态式教育

生态式教育（共12篇）

生态式教育 篇1

无论哪种教育思想或主张, 是都无法离开对学生角色的假设和定位的。 然而, 长期以来, 学生的角色定位却被诸多教育专家和学者忽视, 在教育研究中, 探讨最多的却是教师角色定位问题。 即便是目前进行得如火如荼的新一轮课程改革, 人们依然热衷于教师角色重新定位与转换问题的探讨, 而对学生的角色定位则较少有学者进行关注与研究探讨。 事实上, 对教师的角色关注固然不可少, 但对学生角色的定位问题对也具有举足轻重的作用, 它关系到对教育主体的理解是否完善, 从而进一步关系到教育质量的提高。

生态式的教育观从生态的角度诠释教育理论问题, 以生态的方式开展教育实践活动。 这种教育观充分运用生态的理念和智慧为教育理论研究和实践提供了一种全新范式。 在这种范式下, 教育对教师和学生的角色都有了新的要求, 对教师角色和学生角色的定位有不同于传统教育理念的诠释。 生态式教育观将教师角色定位为学生生命的关注者、生态关系的协调者、课程资源的整合者、教育实践的反思者和自我发展的进取者。 生态式的教育理念对教师的定位与传统教育理念相比有了根本转变。 同时, 生态式教育观对学生角色的定位与传统教育理念有本质区别。 那么, 生态式教育对学生角色又是如何定位的呢?

一、生态式教育观将学生角色定位为独特的生命个体

“世界上没有两片相同的叶子”, 同样的道理, 世界上也没有两个完全相同的人。 美国作家安奈特·L·布鲁肖在《给教师的101条建议》 中提到:“每个学生都是一个独特的个体, 拥有独特的天赋、技巧、优点和梦想。 ”生态式教育观充分认识到学生作为生命个体的独特性, 强调每个学生都是一个独特而又具体的鲜活的生命个体, 是有思想有感情有不同个性特点与发展潜能的活生生的人, 也就是说, 学生作为一个具有生命性的个体, 是具体的, 是独特的, 是自由的, 是有主观意志的, 是有无限发展潜能的。 所以生态式教育观主张充分尊重学生的个性差异, 充分挖掘与开发学生的无限潜能, 促使他们得到最大限度的发展与成长。 在教育实践中, 具有生态式教育观的教育者关注不同学生的不同的个性特点以满足他们不同的发展需求。 比如可以为学生设置丰富多样的选修课程供其自由选择;为每个学生设置适合其自身特点的学习目标与方法以利其适宜发展;为学生创造多种供不同特点的学生发展的机会以促其充分发挥;充分发掘每个学生的闪光点以使其扬长避短……总之, 生态式教育观将学生角色定位为独特的生命个体, 在教育中充分考虑每个学生的思维方式、学习习惯、兴趣爱好及遗传因素等方面的差异以区别对待、因材施教, 以满足具有不同个性特点学生的发展需求, 为学生提供广阔充分的发展平台与空间, 达到每个学生的潜能得到最大限度的发挥。

二、生态式教育观将学生角色定位为主动的知识意义建构主体

传统教育往往将学生定位为知识的接受者, 把学生当做被动接受知识的容器, 忽略了学生的积极性和主动性。 生态式教育观则以系统、动态、发展的眼光将教学作为一个微观的生态系统进行关注, 注重整个教学生态系统的整体和谐发展, 强调作为教学生态主体的教师和学生的主体功能。尤其将学生看做是整个教学生态系统中最活跃的生态因子, 强调学生是教学生态系统中的具有充分自主功能的学习主体, 是主动的, 是具有积极建构功能的个体生命。 生态式教育观认为, 学生的知识获得并不是作为知识容器被教育者随心所欲地进行知识的灌输的结果, 并不是被动地接受知识, 而是一个主动对知识进行建构与整合的过程。 认为教学过程并非是一个由教师把知识简单地单向灌输传递给学生的过程, 而是教师、学生和信息互动的多向交流沟通过程。 在这个过程中, 教师无法代替学生获得知识的意义, 知识意义的获得是由学生自身完成的。 是学生以自己原有的知识经验为基础, 通过自主选择学习策略和方法, 利用已有的认知结构, 对新知识进行有效消化和吸收, 并建构自己的理解, 从而获得知识的意义。 也就是说, 在教学过程中, 学生不是简单被动地接收信息, 而是主动的知识意义建构主体。学生通过这种主动的知识建构, 使自己的认知结构得到积极有效的发展, 进而使自身潜能得以充分发掘, 个体素质得以进一步完善和提高。

三、生态式教育观将学生角色定位为学习过程的自我监控与调节者

生态式教育观强调学生是一个独立的个体生命, 具有自我调节的机能, 是具有主观能动性而不由他人决定的。认为学生的学习过程不是由教师调节控制和决定的, 而是由学生通过自我监控和调节完成的。 在这个过程中, 学生充当自我监控和调节者的角色。 在教学过程中, 虽然教学目标和学习任务往往是由教师布置的, 但是如何完成这些任务却最终是由学生自己确定的, 是教师无法替代的。 学生在整个学习过程中, 不断地运用自我意识的种种机制监控和调节着自身的学习活动。 学生将自己及自己正在进行的学习活动及过程, 作为关注的对象, 不断根据需要对其进行观察、监控与调节。 比如根据自己的实际情况, 选择适合自己的学习方法, 调整自己的学习进度与学习策略, 比较与教师目标之间及与同学之间的差距, 反思自己学习过程中的优点与不足, 修正自己的学习态度与行为, 等等。 因此可以说, 学生是自己整个学习过程的自我监控与调节者。

四、生态式教育观将学生角色定位为课堂教学的积极合作者

生态式的教育观是一种后现代的教育观, 后现代的教育观提倡教学中的平等协作及对话与交流。 倡导在教学中以民主平等为基础的教师与学生之间、 学生与学生之间的对话与交流。 生态式教育观将课堂看做是一个微观的教学生态系统, 其生态主体因素即教师和学生之间是相互依存和制约的, 教师和学生不是传统意义上权威从属关系, 而是一种平等合作、互生互助、相互促进、可持续发展的生态关系。 若要使教学生态系统达到良性循环与发展, 就必须消解传统教学中教师的中心和权威地位, 展开与其他各生态主体之间的平等对话。 以发挥教学生态系统的自组织调节功能, 从而促使作为教学生态主体的教师和学生共同发展与提高。 因此, 生态式教育观将学生定位为课堂教学的积极合作者, 强调教师、学生和文本之间的平等对话, 在教学和活动中学生不是被领导者或者教师的从属者, 更多的是以参与者或者合作伙伴的身份出现, 在教学过程中教师并非操纵主导整个课堂教学, 而是与学生共同进行各种学习活动, 同学生一样参与各种新知识的学习, 各种问题的讨论与交流, 通过多种多样的学习交流活动, 与学生一起建构、生成知识, 而不是简单地、居高临下地传授知识。

五、生态式教育观将学生角色定位为自身成长的积极发展者

生态式教育观是以生态的观点看待教学生态系统, 强调生态系统中的每一个生态因素的自组织功能, 认为学生完全具有自主地学习和发展自己完善自己的能力, 在学习过程中, 学生会有意识地搜集和处理有利于自己成长的信息, 取长补短, 进行学习的自组织。 他们在教学过程中不仅获得了丰富的知识经验, 而且获得了自主学习的态度, 有效学习的策略和方法, 积极应对外界的情感体验, 以及终身学习的能力, 这些将远比单一地获取知识更能促使他们个体的生命性得以充分体现。 进而更进一步促使他们更好地学习、成长和适应外界客观环境, 从而形成良性循环。 从这个意义上讲, 学生是自身成长的积极发展者。

参考文献

[1]程利, 解希静.生态式教育观下的教师角色探析[J].思想政治课教学, 2009 (10) :16-18.

[2]安奈特.L.布鲁肖著.方雅婕译.给教师的101条建议[M].北京:中国青年出版社, 2011:4-8.

[3]丁远坤.建构主义的教学理论及其启示[J].高教论坛, 2003 (6) :165-168.

[4]蒋忠.学生学习自我监控能力的培养[J].中小学心理健康教育, 2009 (4) :18-19.

[5]马颖, 刘电芝.论新课标情境下的学生角色及其实现[J].河北师范大学学报, 2004 (4) :97-101.

[6]彭立威.论生态人格———生态文明的人格目标诉求[J].教育研究, 2012 (9) :21-26.

生态式教育 篇2

社会交往能力是人类活动中最主要的能力，任何事情都离不开交流，只有通过交流才能了解对方，取得对方信任，扩展社交圈达到和谐相处共同生活的目的。幼儿时期是发展社会交往能力的关键时期，为了下一代能够更好地发展，我们必须重视培养幼儿的社会交往能力。

一、生态式体验教育理念的具体含义

生态式教育是指用生态的方式和原理思考问题，具体来说就是通过模仿自然的生态系统在人与人、人与自然、人与社会之间建立和谐的生态关系，引用到幼儿教育中来就是通过对“爱”、“美”、“生命”的诠释，激发幼儿的感知体验，提升幼儿的兴趣，开发幼儿的潜能，启迪幼儿的心灵。对于生态体验，刘惊铎教授的描述是“体验者置身于一定的生态情境之中，全息感受、理解和领悟三重生态之运行规律，经历内心感动的过程与状态”。

在过去的课程教学中，学生和教师的关系发展问题突出，其表现为：教师在教学中只注重一味的传播知识，却忽略了自身的知识更新和学习;学生性格的多样性没有受到重视;教师生活与学生生活划分严重，没有各自的空间等等。

生态式教育理念，提倡首先要营造出适于学生学习和教师施教的课堂环境和氛围，只有在适宜的环境下实施生态体验教育，才能使教师和学生一起提升知识水品。生态体验使教育理念，致力于体验者和教育者的共同发展，构建了和谐的教学体验。

二、生态式体验教育对于幼儿社会性交往合作能力的影响

交往是社会活动中的主要方式，教师通过讨论和讲故事的生动方式，使幼儿理解交往的重要性，通过做游戏和唱名的方式使幼儿互相认识并且成为朋友，还可以通过有意的制造困难，使幼儿之间懂得如何相互帮助、相互关心。教师要鼓励幼儿放下戒心与他人交往，在日常的体验活动中捕捉隐蔽的教育契机，培养学生交往能力和胆量。通过对日常生活中的事情进行夸张化、故事化的讲解，教会幼儿理解别人多为他人考虑，例如教师在教幼儿《拔萝卜》这首儿歌的时候，可以通过故事和分角色演绎的形式，使幼儿明白朋友的重要性和团队合作的力量。

幼儿间的相互帮助和相互合作，常常会产生意想不到的积极效果，所以作为教育者应该要强化合作精神，引导幼儿学会分享和承担。观察幼儿在游戏活动中的表现，肯定幼儿的进步，不吝啬于表扬。在体验活动中，还可以通过组织幼儿为年龄更小的孩子表演的形式，激发幼儿的领袖意识，产生愉悦的`心情和感官，加强幼儿的合作意识，通过对《三只小猪》的情景表演，促使幼儿模仿故事中的角色，相互协作完成表演，巩固了幼儿的合作观念，激发了幼儿的创作欲望，为幼儿的交往能力奠定了基础。

三、在生态式体验教育理念下培养幼儿的社会交往能力

(一)创造良好的社会交往环境

幼儿时期是发展社会交往能力的最佳时期，在这段时期幼儿仍然需要依靠成人的引导，主要通过与同龄人的相处和交往，完成社会交往活动发展和社会交往合作的能力，对于幼儿未来的人际交往有着很深远的影响。教师应该创造和谐温馨的社会交往情景，有目的的制造幼儿之间的社交活动，使幼儿感知与同伴玩乐时的愉悦感，提升社交活动的积极性和自信心，同时，教师还应当合理的消除不良的社会交往行为。教师可以有意地设置一些障碍游戏，使幼儿在游戏玩乐中，相互合作、相互帮助，体验社交合作带来的荣誉感，例如：游戏“帮小熊过桥”，可以设置场景为小熊要过“桥”，只有两个小朋友一起帮忙才能帮助小熊过“桥”，在游戏开始前，教师可以组织幼儿讨论，如何合作才能帮助到小熊，让他顺利过桥?当其他队友需要你的帮助时，你会去帮忙吗?该怎么做?通过有意识的引导，使幼儿认识到团队的合作力量和自己在团队中的作用，强化幼儿的责任心、爱心、信心，为将来的社会活动发展奠定良好的基础。

(二)通过故事演绎的形式提升幼儿社会交往的能力

角色扮演是幼儿园经常采取的教育模式，目的在于创建一个小型社会的情景，通过故事性的演绎，使幼儿对社会行为规范的道德准则有一定的认识。幼儿时期的心理特征表现为以自我为中心，这是他们的本能反应，对他人的关心和理解是毫无意识的，角色扮演的作用是使幼儿在演绎故事角色的过程中摆脱自我意识，融入社会生活。譬如可以让幼儿扮演“医生”与“患者”的关系、“孩子”与“爸爸”“妈妈”的关系、“营业员”与“顾客”的关系、“老师”与“学生”的关系，通过对这些职业的扮演，能增添幼儿交往中的乐趣，培养互帮互助的协作精神，处理分歧和问题，共同完成游戏。

(三)通过移情训练促进幼儿的社会交往能力

移情的定义为感情的移入，表现为情绪的相互感染，让幼儿学会通过观察体验了解他人的情绪变化，从而学会与他人和谐相处。幼儿的情绪表达方式是很直接的，可以直接从幼儿的情感表达中看出，幼儿通过移情的方式体会他人的情绪，产生情感共鸣，从而降低防御心理，顺利发展社会交往。

生态式教育 篇3

关键词：生态式艺术教育;建构模式;美术教育

生态式艺术教育是一种多学科的综合教育模式，它更多是注重主体与客体之间的对话，交融从而创造出一种各个学科之间互补共生的生态关系，获得一种新生的智慧来提高学生的综合艺术能力。

一、学校美术教育现状

在目前学校美术教育中，多数以单科的艺术课程模式来进行教学，而美术教材中的内容和教学方法相对陈旧，比较注重知识技能的系统性学习与传递。因而导致了艺术知识技能占艺术教育的主体地位，忽略了学生自身的发展、审美能力和艺术素养的培养。

因此，学校要大力推进美术教育改革，首要就是寻求新的教育模式，而生态式艺术教育的出现，恰好弥补了学校传统美术教育的不足。在生态式艺术教育教学设计中强调一种教师与学生、学生与学生之间的民主平等关系，让学生充分发挥自己的主观能动性，如在教学中多创造一些将课堂内容与实际生活相联系的课程，使得学生多了一些动手、动脑的机会等。在这样自由轻松的艺术教育氛围下学生才能更真实深刻的来理解美、感受美、体验美、表现美、欣赏美、从而创造美。由此可见，构建生态式艺术教育模式，将教学上被动的教和被动的学改变为主动式的教学。使学生广泛接触大量的艺术文化并积极主动的参与到其中来，加上教师的正确的引导和帮助之下，在一定程度上使学生循序渐进的养成体验美术、欣赏美术，表现美术、并创造出优秀的美术作品的能力。

二、创建生态式艺术教育环境

1.在美术教学课堂中营造生态环境。生态式艺术教育实施过程中注重营造民主平等、轻松自由、师生互动的艺术氛围;在教学过程中教师尊重、关心、爱护学生，与学生一起学习成长，使学生从心理上上消除对教师、以及美术課程的胆怯，畅所欲言，充分发挥自己的主动性，积极参地探索与思考和整个美术教学融为一体。在这样的生态教育环境中里教师没有绝对的权威。反之，学生也没有绝对的自由，他们尊重教师，虚心学习等，构成了和相统一的生态式教育环境。

2.在学校建设中创建生态式艺术教育环境。教室和校园环境的建设，不仅仅可以给学生带来美的享受，陶冶情操，还能使学生在这种美的熏陶下不断提高自身的审美能力。学校可以从以下方面来建设校园环境，使美术教育教学有所提高;其一，可以利用一些学生优秀作品、民间美术工艺品、名画来装饰艺术教室，营造一种美的氛围。其二、定期更换文化栏、黑板报内容。其三、校园环境的美化、可种植一些不同果树，使学生感受到不一样的美感。这些视觉上的感受都会给学生释放出各种各样的审美信息。

三、在生态式艺术教育中构建美术教学对话模式

生态式艺术教育是一种既符合人类深层次无意识二元对话的生态模式，又符合整个自然的二元对话模式的教育，也就是说，通过对立的二元之间的联系和对话促进人的可持续发展是这种教育的主旋律。对话式教学在一定程度上优越于传统教学，那么。在美术课程教学中，教师应该通过利用各种各样的艺术形式和教学方法，采用对话形式构建平等、民主、和谐的美术课堂教学。

1.学生与课本之间的对话

学生与课本之间的对话是指学生对课本内容的理解。由于美术课程是一种静态的视觉艺术，对美术作品的欣赏理解之外，还要对作品创作的内容做一定的了解，在进行美术创作。通过这种对话深层次的理解作品，这种综合性的学习使得学生的学习效果更佳显著，更佳持久。

2.老师和学生之间的对话

老师和学生之间的对话是一种带有教育性的对话与交流，他需要彼此之间相互平等、相互尊重、从而获得平等的精神交流和经验价值的分享。它是一种相互倾听的对话形式

教师除了要运用技能性的指导之外还要通过利用一些教育心理学的知识非指导性的暗示和引导学生。从而让学生感受到美术教学的各种各样美，这种对话的构建使学生在平等、民主的教学环境中充分发挥自己的个性，找到一个属于自己的空间。

3.学生与学生之间的对话

学生与学生之间的对话是生态式艺术教育中的一种重要合作学习的对话形式、是美术教学活动中获得成功的关键。小组合作学习需要个体之间的相互配合利用各体之间的学习资源和优势，取长补短形成资源之间的有效整合、在进行合作，这样有利于提高学生的整体综合能力。

生态式艺术教育在美术教学课堂中的构建还需要有开放式的教学环境，这种开放包括时空的开放、教学内容、教学资源等等。它不仅仅注重知识技能的学习，更注重学生情感、能力等综合素质的培养和提高。在美术教育过程中以实施生态式教育，有利于使学生成为适应社会发展的全面人才。

参考文献：

[1] 滕守尧.论生态式艺术教育[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2003，（3）：5～16.

生态式教育 篇4

这种教育模式旨在通过不同艺术门类的相互融合, 以及师生之间、生生之间等多方面的互补, 提高学生的艺术感觉和艺术创造力, 努力达到一种感性和理性的生态平衡。这种艺术教育形式意在培养具有可持续发展能力的人, 培养具有真正智慧的、适应现代社会要求的“全面发展”的人。

一、生态式艺术教育的内涵

生态式艺术教育是通过学生与教师、学生与学生、学生与书本、学生与社会之间的多种教育互动, 形成一种互生互补和相互支持的有机的生态式艺术教育组合。以提高学生的审美意识、艺术感觉、人文素养和创造力, 使学生终身受益, 具有可持续发展的能力和高级智慧。生态式艺术教育是整个生态式教育的重要部分和基础。它主张以各种能体现生态智慧的文学、艺术、游戏为平台, 不断开发学生的感性认知能力, 丰富其体验, 努力达到其感性和理性的生态平衡。

二、生态式艺术教育的特点

生态式美术教育是一种以学生的生活经验为基础, 以学生的兴趣为导向, 强调师生间的对话平等关系, 让孩子大胆表达自己的感受和想法, 激发幼儿积极探索的愿望;并且调解感官, 消除自我封闭, 注重个体体验的艺术教育理念。作为一种有机融合的艺术教育, 生态式艺术教育具有以下基本特征:

1.发展学生整体素质

生态式艺术教育以学生艺术能力与各方面素养的整合发展为总体目标。学生的艺术能力, 除了基本的艺术知识技能以外, 还包括艺术感知与欣赏能力、艺术想象与创造能力、艺术交流与合作能力等。

2.对学生进行艺术的综合影响

在生态式艺术教育中, 音乐、美术、戏剧、舞蹈等不同的艺术门类不是互相割裂, 互不相关的, 它们以生态的方式相互交叉融合, 彼此相通, 互相影响, 成为一种有机融合的综合艺术教育。

3.艺术教育环环相扣

在生态式艺术教育的活动中自然、适当地渗透初步的美学、艺术批评、艺术史、艺术创造等方面的内容, 表现在具体的活动进程中, 就有了艺术感知与体验、艺术创造与表现、艺术评价与反思等几个基本的环节。这几个环节有时一环连一环, 环环相扣, 有时互相交叉、渗透, 感知与体验中有创造, 创造与表现中有反思, 评价与反思中又蕴含着感知与创造, 构成了完整多样的生态式艺术教育的活动过程。

三、生态式艺术教育的价值

1.生态式艺术教育是落实新《小学艺术教育教学纲要》精神的需要

《艺术教育指导纲要》指出:“引导学生接触周围环境和生活中美好的人、事、物, 丰富他们的感性经验和审美情趣, 激发他们表现美、创造美的情趣。”“提供自由表现的机会, 鼓励学生用不同的艺术形式大胆地表达自己的情感、理解和想象, 尊重每个学生的想法和创造, 肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式, 分享他们创造的快乐”……所以“生态式艺术教育”正是为学生创造了这样一种环境, 它是实现这一价值的重要方法。

2.生态式艺术教育对艺术教学的价值

艺术教育能使青少年精神振奋, 感情丰富, 心地纯洁, 信念坚定, 斗志焕发, 更重要的是她能通过科学技术和文学艺术的载体, 用生动形象的方式, 循循善诱, 帮助青少年树立正确的人生观和价值观, 培养青少年热爱祖国、热爱党和人民的思想感情。生态式艺术教育从其内涵和特点来看, 它涉及教育和文化的方方面面, 因此, 这种教育注定是一个开放的、深刻的、和整个社会密切相关且意义重大的领域。它必定会对孩子品质的树立, 人格的塑造产生极大的影响。

四、生态式艺术教育对艺术教学的启示

1.教师要用平等、宽松的交流方式理解学生的艺术感受

在生态式儿童艺术教育活动中, 我们应当力求为学生营造自由表达和交流的氛围。在教育教学过程中, 注重学生的理解感受, 不断调整提问方式, 使学生在自由、宽松的环境中获得启发和良好的体验。

2.教师要用欣赏肯定的态度看待学生的艺术世界

以往的艺术教育活动, 常常是教师把有关的艺术知识直接灌输给学生, 而生态式艺术教育则提倡教师能有目的地引导学生感知和发现艺术作品中所蕴含的艺术美, 从而使学生获得丰富的美感经验, 提高学生的审美能力, 帮助学生积累生活经验。所以, 我们应当尊重学生任何幼稚甚至荒唐的问题, 应多鼓励他们提出与众不同的观点, 即使这种观点是出乎意料的, 要避免绝对的价值判断。

“建构式生态课堂”实施方案 篇5

一、指导思想

以新课程理论为指导，以《灌云县中小学教学常规考评细则》为依据，以实施目标化、规范化、精细化、科学化管理为保证，以构建课堂教学模式为手段，以促进教师专业化成长为支撑，突出重点，深化研究，切实解决影响课堂教学效益提高的根本问题，促进我校教学质量的稳步提高。

二、工作思路

突出一个中心：即要始终围绕教学质量这一中心，坚持全面提高教学质量，创办优质教育。把握一个重点：即“优化课堂教学，提高课堂效率；以课堂为阵地践行课改，提高课堂教学效益。”开展课堂教学设计研究；开展课堂教学观摩研讨；开展课堂教学模式创建；开展课堂教学达标活动。

强化两项工作：即“强化教学过程的全程管理；强化校本教研，抓好教学常规管理质量，建立长效管理机制。”加强学校教学常规管理制度建设；明确教师教的环节和学生学的环节基本要求。开展教学问题研究，人人关注、发现并分析、解决好自己在教学活动中出现的现象或问题并展开研究，努力提升教学能力。

树立和落实“三种思想”：“从起始年级抓起”的思想，关注教育的接受性问题；“从最后一个孩子抓起”的思想，关注教育的平等性问题；“从每个学生抓起”的思想，关注教育的全面性问题。

三、领导机构

1.成立高效课堂教学改革领导小组，全面负责改革计划的落实。

组

长：侍

牧

副组长：赵海浪

邵宽云

王长华

成员：朱

宏

邱绪领

姚卫勤

朱茂清

周庆东

2.成立高效课堂教学改革研究小组，具体负责计划的指导实施。

组

长：于洪祥

副组长：李来浪

刘永峰

顾明东

朱茂华

成员：语文：孙海红

朱

红

陆海芹

陈培培

卢

琴

吴

艳

数学：孙艳杰

张

静

王洪艳

于新娥

吴召菊

周中平

英语：仇玉雷

王

康

周晓娟

顾

娟

常识：李守亭

任

明

夏中静

四、精心组织、扎实推进

我校“建构式生态课堂” 活动按照如下四个层面、十四个步骤和要求进行实施：

第一层面：领导层面

第一步：合理分工。在学习课改经验基础上，结合各部门工作实际，进行大致分工：侍牧校长：整体负责、调控；邵宽云校长：实施高效课堂工作中的制度建设、协调管理；李来浪主任：课堂上如何具体操作；于洪祥主任：实施方案的制定和导学案如何编制；刘永峰主任：合作学习小组如何打造、班集体建设、师生评价问题等等。

第二步：外出学习。领导小组成员到课改先进学校调研学习，结合事先分工，各人重点学习相关内容，如导学案编制、教学流程、合作学习小组分配、评价机制确立、制度建立和实施高效课堂的管理、咨询研究等。

第三步：个人反思。在认真学习先进学校的经验基础上，结合事先分工和自身工作，逐步摸索制定出一套适合我们学校的高效课堂教学模式。

第二层面：教师层面

第四步：利用教师业务会议，分析目前我校存在现状、目前教育改革大的背景等客观事实，对比当前课堂与高效课堂利弊，认真学习、宣传先进的教学理念与教学模式，观看有关“高效课堂”视频等等。

第五步：采取“走出去”、“请进来”、听专题讲座、开展培训等方式，让所有一线教师倾听、观看和亲身感受、体会“建构式生态课堂”。

第六步：课堂实践。每位教师根据外出学习、自我反思、课堂中实践，逐步摸索出符合我们学校的课堂教学模式，并不断进行课堂教学实践；在教学中摸索、改进、提高。

第三层面：班主任和教研组长层面

第七步：班主任会。各班级的6～8个小组如何合理分配、评价制度如何建立、组长如何确定、高效课堂与班集体建设如何统一，还有学生培训、小组长培训和指导等。

第八步：教研组长会。如何编制导学案、如何使用导学案等。

第九步：组内交流。通过一段时间的自我课堂实践，以教研组长为主，让每位教师上一节自我感觉良好的课，并且学校领导、本组所有成员都要参加听课、评课、探讨、修订，让每位教师都有自己的课堂亮点。

第十步：形成模式。在组内交流的基础上，教研组长组织召开本组会议，专题研究本学科新的课堂教学模式，制定出本学科的新的、高效的课堂教学模式，并重新进入课堂实践、修订，最后形成学科高效课堂教学模式。

第四层面：学生层面

第十一步：全面动员。大会、班会分布进行。小组划分好、明确分工，各负其职。

第十二步：组长培训。各班所有小组长集中培训。如何自主学习，如何上台展示，如何指导、监督学困生，如何维持小组纪律等。

第十三步：推广实施。在各学科形成自己的学科课堂教学模式后，各教研组推选一名素质高的教师报教导处，执教一节本学科的“学科建构式生态课堂示范课”，由教导处统一制定时间，组织全体教师参加“学科建构式生态课堂示范课”活动，在全校范围内评价、推广，形成学校相对统一的高效课堂教学模式。

第十四步：总结提高。各学科在前面试点、推广基础上进行总结，对过程中材料进行修改、收集和汇总，对出现问题应多思考、多研讨，采取积极措施，不断提高、不断完善。

五、分项实施、重点突破

1.以团队研讨导学案为主

基本要求：加强集体备课，实现资源共享，努力构建“自我反思、同伴互助、专业引领、共同提高”的校本教研模式。其具体过程为：个人备课，教师提前一周研究课标、教材、导学案以及其他参考材料，依据实际情况修订导学案中的学习目标、重点、难点和方法提示，修订导学案中的不恰当环节，增减相关的内容等，将具体的指导、启发与点拨的方式方法写入自己使用的“导学案”。集体备课：中心发言人进行说课，备课组集体讨论，提出修改意见，教师按集体意见对自己的“导学案”进行修改。二次备课：个人根据集体备课的要求对“导学案”再次进行认真细致修改（二次备课时要求用双色笔修改）。

主要措施：教导处加强常规检查力度，开展优秀教研组评选、优秀导学案展览和评选等举措，全面提高教师备课质量。

2.构建合理的合作学习小组

基本要求：每个班级在构建合作小组时，应注意结构的合理性。一是小组人数要合理，分工要明确，一般以6～8人为宜。人数太多不利于学生间的交流和个人才能的充分展示，人数太少也不利于学生间的交流和互助；二是分组应遵循“组间同质，组内异质，优势互补”的原则。教师应按照学生的知识基础、学习能力、性格特点的差异进行分组，让不同特质、不同层次的学生进行优化组合。这样分组不但有利于学生间的优势互补，相互促进，而且为全班各小组之间的公平竞争打下了基础；三是小组成员应是一定范围内动态的。可以是组与组之间男女生的互换或流动，也可以是组与组之间某些角色的互换或轮换，还可以按活动主题的需要让学生进行自由组合。这不仅使学生有新鲜感，提高合作学习的兴趣，而且还可以改变学生在小组中长期形成的地位，即有的学生始终处于控制地位，有的学生始终处于从属地位，给每个学生提供发展的机会。再进行组内成员选举，选拔具有威信、群众基础、知识水平和管理水平的综合能力的同学当小组长，还有选出每门学科的小组长，尽可能让每个小组6～8个人都有具体分工，都有事做，并对各组不同层面的组长进行理念、工作方法、组织协调能力的培训。

主要措施：通过测试成绩的分析和评比，学习先进年级和学科经验，建立激烈机制，及时进行工作总结和交流，在学校建立起高效课堂教学评价机制和学生发展性评价体系，形成相对固定、有一定特色的合作学习小组。

3.构建合理的师生课堂评价机制

基本要求：建立一个高效课堂教学的师生评价机制，其目的是追求课堂教学的高效性和师生的共同进步与发展。

对教师的评价。班级层面，每天由学生针对教师的课堂教学评选出“幸福之星”（课堂）；每周由学生评出本班一周“幸福之星”（学科）。年级组层面，根据学生对教师的评价评出年级每周、每月“幸福之星”（学科）。

对学生评价。每节课教师根据学生的表现评出“四星”：小组之星、管理之星、参与之星、精彩之星。每天学生依据教师评出的“四星”再评出班级每日“四星”，每周由学生根据班级每日“四星”评比结果再评选出每周“四星”，年级组依据上述

评比结果再评选出年级学生每周、每月“四星”。如此评比，把学生平时课堂表现情况记入成长记录，改变过去对学生单一的学习成绩评价方式，更加注重学生发展性评价。

期中或期末结束，通过每日四星、每周四星、每日记录本、听课记录、常规考核记录和平时巡课情况反馈记录等材料评选出“课改班级之星”（班级）、年级组幸福之星（学科）、“年级组课改之星”（教师）。受表彰的教师和学生名单，学校均将做出展板，在校内公示。

主要措施： 政教处加强每日常规检查力度，做好记录和资料收集、整理工作。通过层层评选，真实的选出投身第一线课改的教师和学生，以此推动学校课改的发展，带动学校教育教学质量的提高。

4.构建生态课堂基本模式

基本要求：一是课堂上创新教与学方式，充分发挥教师的主导作用，最大限度地调动学生参与学习的积极性，引导学生在自主、合作、探究的有意义学习过程中，全身心投入，积极动脑、动口、动手，教学生学会学习，培养学生独立思考的能力，动手实践的能力和良好的学习习惯。坚持“四凡四不”，即凡是学生自己能学习的教师不教；凡是学生自己能探究的教师不导；凡是学生能做出的教师不启；凡是学生自己能说出的，教师不引。

二是要优化教学策略，恰当灵活地运用有效的教学方法和手段，精讲精练，及时反馈、有效调控，切实提高教学活动实效。提倡“两个高效”，即每一位学生的高效和每一分钟的高效。关注每一个有问题的学生，关注每一学生的问题。闲则生非，课堂不允许一个学生闲，忙了，纪律就好，成绩就好。学校最大的浪费是课堂时间的浪费。课堂上要做到放手但不放任，让学生自主却不自流，让学生全力以赴、全神贯注、全神投入，紧张而愉悦地学习。

三是具体课堂教学程序：

1.明确学习目标，预习课本知识，小组交流互助。操作：学习学案上学习目标，自学教材文本知识。小组长带领小组成员进一步学习学案上知识点，并进行讨论、解答。时间约10分钟。步骤：（1）教师可联系前面所学知识，介绍本节学习重点和目标；（2）学案可提前发给学生，让自觉的学生可以对课本知识提前有所了解；（3）可阶段性对学生预习进行检查，使学生养成自觉预习习惯；（4）

学生对学案上知识都要进行学习和解答，对于不明白的问题，要在小组内进行讨论和解答，教师巡视指导、解答疑惑。注意事项：要加强学法指导，对知识要进行纵向延伸和横向联系，初步形成知识结构；培养学生合作学习技巧和讨论学习程序，逐步形成“兵教兵、兵学兵、兵强兵”的良好局面。

2.课堂分组展示，实现思维对话。操作：学生分组轮流展示，互相纠正，归纳总结，教师可适时补充。时间约15分钟。步骤：（1）学生分组展示，查找错误、更正结论；（2）教师适当讲解、提问。注意事项：让学生自由讨论，充分展示所学知识，尽可能暴露学习过程中存在问题，要引导学生积极讨论，找出原因，更正答案；教师讲解点评简练准确规范，注重以下问题：面上都不会的，重点、难点、易错点等，引导学生将关联知识串联成线、成体系，对知识适当延伸和联系实际。

3.总结与反思评价。操作：当堂检测达标情况，总结、反思本节学习成果。时间约20分钟。步骤：出示或发放检测题，学生做教师巡视，当堂反馈。注意事项：习题要典型，数量要适中，题型合理搭配，兼顾不同层次学生；学生要对学习结果反思与归纳。

主要措施：开展各学科、各学段、各种课型的课堂教学观摩、展示、研讨活动。组织骨干教师上示范课等活动。开展全员性的高效课堂教学评比活动。有计划地组织中青年教师、骨干教师“走出去”，聆听专家课堂。

生态式教育 篇6

一、中小学音乐教育现状及发展方向

调查表明，现在的中小学生绝大多数都喜欢音乐，但绝大多数都不喜欢上音乐课。究其原因，是由于我们把中小学音乐课当成了音乐专业课来上，给学生讲授纯粹的音乐专业知识、专业技能训练，人为地增加了学生学习音乐的难度与负担，缺乏兴趣的激发和引导。正是看到了这种现象，音乐新课程标准明确了音乐课的价值首先体现在其审美体验价值，要走出中小学音乐课堂“专业化”的怪圈，还给学生学习音乐的快乐与兴趣。

其一，正确把握中小学音乐教育目标。应当认识到，素质教育与专业培养的目标存在明显差异，中小学开设音乐这门艺术课程，主要目标并不是要培养音乐艺术专门人才，我们面对的是普通中小学校的普通中小学生，音乐教育应该培养和提高学生对音乐的兴趣，使其能够通过欣赏音乐、感受音乐、表现音乐，来体验生活的美妙、感受人生的快乐，使其在情感、性格、兴趣、审美等方面产生良好影响，为今后的学习与提高奠定基础。

其二，传承与发展相结合，推进中小学音乐教材改革。教育既有传承的任务，又有促进发展的任务。在以传承为目的的音乐教材中，比较强调知识的系统性和学生掌握知识的数量，忽略了学生主动参与学习、主动寻求发展的一面，过多强调学生对知识的识记和回答问题的正确程度，而忽略了让学生发展或创造知识的探索过程。由于受音乐教材内容、课时和教材相对稳定的周期性滞后等特点的制约，紧随时代发展的大量新知识被排斥在外，因此，要推进中小学音乐教材改革，多创造一些让孩子动手、动脑的机会，多提供一些切合学生实际需要的内容，多设计一些学生参与体验的素材，充分利用现代化教育教学手段，结合音乐学科特点、学生需要和教学实际，开设如课中欣赏、情境表演、ＤＶ音乐短剧拍摄等音乐活动课程，使学生有一个良好的求知环境，为孩子们提供宽松的体验美、感受美、欣赏美、表现美、创造美的环境与舞台。

其三，优化课堂教学模式。对中小学音乐教育来说，课堂教学是培养学生创新意识和创新能力的主渠道。传统的音乐课堂教学强调的是在一个相对封闭的环境里进行知识的单向传递，缺乏参与性与自主性，忽视了学生对音乐的体验、思考与判断，压抑了其课堂学习的主动性、积极性和创造性。面对素质教育的挑战，我们必须更新教学模式，让学生积极主动参与教学活动。学生只有在“动”起来、“舞”起来的过程中，才可能有创新的体验，才可能产生创新的欲望，才可能有所创新。要优化课堂教学模式，应从以下两方面着手：一是提高教师综合素质，建立平等的师生关系。让学生与教师在课堂上平等探讨问题，为学生建立了一个宽松的无拘无束的学习环境，这对发挥学生的主体作用，培养学生的兴趣与创新品质是非常重要的。这就要求教师具备全面的艺术修养和丰富的综合知识，保证在与学生互动过程中的专业性、艺术性和生动性共存。二是构建生态式教学模式，变灌输型为参与体验型。其含义是构建和谐共建的教学生态环境，通过各种教学活动，使学生广泛参与、接触、感受各种音乐意境，在教育者的适时而正确的引导下，使学生逐步形成欣赏音乐、表现音乐、创造音乐的能力。这可以让学生在音乐课堂活动中，不知不觉地感受到音乐的魅力，得到音乐知识与技能的提高，获得精神的升华、灵魂的净化。教师不再是学生的支配者，而是学生探究音乐的引导者、提升者、导演者，使学生在教师设置的音乐教学活动中得到自我教育、自我提高。

二、在中小学音乐教育中采用生态式教育模式的具体尝试

１．在构建生态式课堂中教师应具备良好素质。教师在构建生态式课堂中起着重要的作用，作为设计者和引导者，他的综合素质决定生态式环境搭建能否成功。一方面，教师应在心理上做好充分准备，保持平静、愉快的心境与学生相处，不仅能给教师本人带来无穷的乐趣和特有的幸福感，还能使学生受益，从而产生一种积极、快乐投入音乐学习的愿望，为构建生态式课堂创设一种平和、和谐的氛围。

其次，除了掌握专业知识以外，教师还要不断更新自身的知识结构，保证在教与学的互动过程中大量信息传递的需要，这有利于学生和老师及同伴间的和谐积极交往，还有利于学生创造性思维和想象力的发展。音乐创造需要良好的知识、情绪环境；而由音乐带给人们良好愉悦的心境，又能激发学生的想象力和获取新知识的欲望。

２．努力构建音乐课堂的生态环境。创设民主的教学氛围，重视师生互动；在日常课堂教学中，教师都应努力追求一种无权威的学习机制，追求一种自由、和谐、宽松的多向交流氛围，使学生消除胆怯和依赖心理，不怕失败，能够无拘无束地表现自己，主动地参与学习过程，积极地探索与思考。教师将情感贯穿教学活动始终，举手投足都要有亲和力，要用自己的面部表情、目光投视作为情感沟通的媒介，送给一时不能回答或答错问题的学生以信任、鼓励的目光，送给不敢发言的学生以关心、期待的目光，送给正确回答问题并有创意的学生以佩服、赞许的目光等，以此给学生亲切、温暖感，促使他们愿学、乐学，积极参与教学活动。

３．要特别注意教学过程中的对话运用。对话是一种平等、开放、自由、民主、快乐、和谐、富有情趣和美感，时时激发新思路和新思想的交谈。在生态式的课堂教学环境下，教师创造各种机会，使师生双方能积极参与，而不是被动接受对方意见。在对话中，师生处于平等的双向交流地位，教育者不急于说出自己的看法，而是让自己和被教育者都处于一种无知状态，通过敞开心扉的交谈暴露自己的想法，有一种去经历一场全新的体验的感觉。在贯彻对话教学法中要特别注意：要打开封闭式思路，使儿童感到新鲜、惊奇、激动、振奋，产生努力探索的愿望，并发现新事物，产生新思想。对话不是为了掌握死板的知识，而是使学生知道事物是以什么形式展现在我们面前的、为什么会呈现出不同的面貌等，使学生的生命活力得以充分展现并持续焕发活力，形成“授之以鱼，不如授之以渔”的自我发现式学习法。

三、生态式艺术教学模式的效果

１．创建了一种和谐民主的师生关系，这也是教学能顺利实施的重要基础。师生间不再是以往你说我听的被动式关系，而是在对话等互动式活动中形成的一种相互激发、相互提高、互补互生的生态关系。

２．创造了一个开放的课堂教学环境。在一个充满活力和生气的音乐课堂教学氛围中，通过丰富多彩的音乐艺术形式，生动有趣的教学方式，灵活多样的教学方法，激发学生的学习兴趣，并利用兴趣的趋向性特征使学生能主动地参与音乐学习和创作活动，从而使学生的潜力在不断相互作用中生发出来，得到个体的全面发展。

３．增强了学生的合作意识和小组共同责任感，提高了学生的学习积极性和学习能力。生态式教育使师生、生生间建立了一种互补互生的生态系统，在课堂探索过程中，学生的合作参与不仅反映在行为上，而且还反映在情感、心理、思维的参与上。学生在协作攻关中取长补短，充分发挥各自的特长，调动了大家的积极性。通过老师的引导及实践，学生在交往能力、组织能力、宣传鼓励能力等方面都得到了锻炼。

４．学生在生态式教学环境中，能够自己主动地发现新问题，充分体现了生态式教育的可持续性。生态式教育理念强调，知识要学生自己主动建构，课堂教学中教师所创设的生态式学习环境，让学生的潜能得到了最大程度的发挥，以音乐为手段，使学生能在其中主动地合作探究学习，正确有效地进行音乐创作活动。

体验式生态旅游的探讨 篇7

在中国生态旅游发展的时间较短，因此对生态旅游概念和内涵的理解也很模糊，对此争议也很多。许多旅游企业打生态旅游的旗号吸引游客，实质上其旅游产品和经营管理都未体现出生态的理念，绝大部分所谓的生态旅游实际上是在生态旅游包装下的大众旅游。并由此产生了“大众化生态旅游”的概念，不少专家学者提出把生态旅游分成大众化生态旅游和小众型生态旅游，严格意义的生态旅游和一般意义的生态旅游，深层生态旅游和浅层生态旅游等。从生态旅游产生的本源来说，这里把严格意义的生态旅游、深层生态旅游和小众型生态旅游归纳为体验式生态旅游。

生态旅游活动最早在19世纪初出现的，当时人们之所以到自然界开展游览活动，主要动机是因为大自然是上帝的原造物，是未被尘世污染的纯净境界，亲近自然如同亲近上帝，有助于净化身心，使心灵更加靠拢上帝。这反映了生态旅游产生之初即强调了旅游者的自我感知和体验--从与自然接触而感知的“悦耳悦目”，上升到心灵洗涤和净化的“悦心悦意”，最终到达与上帝“亲近”的“悦志悦神”的精神层面。由此可见，生态旅游的本源是对自然生态的深层体验，为了与“大众化生态旅游”的区别，笔者称之为体验式生态旅游。

2 体验式生态旅游的定义

在理论研究方面，旅游学术界关于生态旅游的概念有近百种，可谓争论颇多。其中国际生态旅游学会（Ecotourism society）提出“生态旅游是在自然区域里进行的，保护环境同时维系当地人福利的负责任的旅游。”澳大利亚国家生态旅游战略中的界定是：生态旅游是涉及对自然环境的解释和教育的自然旅游，该旅游按照生态可持续的方式经营。国内有学者认为生态旅游是人们开始追求一种回归自然、自我参与式的旅游活动，渴望与大自然融为一体，体验“天人合一”的高雅境界。结合以上定义，从旅游者角度来说，生态旅游应是参与性较强的一种负责任的旅游活动形式。旅游者希望感知当地自然和文化，实现回归自然、追求原始情调和文化享受，最终积极参与到保护旅游目的地自然和文化资源的活动中来，能与当地环境相融合，并肩负责任，促进当地生态环境的可持续发展。可以看出，生态旅游与传统旅游形式相比，更强调了旅游者的主动性和参与性，突出了旅游者的生态体验，旅游者通过充分感知和体验目的地的生态魅力，才能自愿的参与到保护当地生态环境中去。

结合对生态旅游与体验旅游的定义分析，笔者认为体验式生态旅游应是旅游者到以生态环境为体验场的旅游目的地，感知自然资源和体验原生文化，并自觉保护当地环境，自愿为当地可持续发展担负起责任的旅游活动。

3 体验式生态旅游与传统旅游形式相比应具有的特征

3.1 体验式生态旅游是小众旅游

关于生态旅游的界定，国内外学者和研究机构有从不同角度进行阐释。其中世界旅游组织的界定：生态旅游是以生态为基础的旅游，是专项自然旅游的一种形式。强调组织小规模旅游团（者）参观自然保护区，或者具有传统文化吸引力的地方。王兴斌、马勇、舒伯阳、王尔康、张延毅、董观志等人从广义和狭义两方面分别对生态旅游做出了定义。王兴斌认为广义的生态旅游是指在良好的生态环境中游览、观赏、休闲、度假，在此过程中愉悦身心，益智健脑，增加生态及相关知识。狭义的生态旅游是指具有较高文化素养，对生态学知识有强烈兴趣或较好的了解，为了解、考察、探索生态环境保护而进行的一种专项旅游。

3.2 体验式生态旅游是一种以生态环境为体验场的专项旅游形式

体验式旅游是旅游者在某种特定主题体验场景下的一次活动、一次经历。体验式生态旅游的体验场就是具有旅游吸引力的生态环境及其生态要素。以生态为特定体验场是体验式生态旅游产品的核心，也是体验式生态旅游与其他体验式旅游的重要区别。生态环境的好与坏直接影响到游客的感受，也决定了体验式生态旅游品质的高低，所以保护好旅游地生态环境，是体验式生态旅游开发者必须遵循的原则。

3.3 体验式生态旅游是深层次参与感知的个性化旅游形式

与传统旅游形式相比，体验式生态旅游者更愿意投入、参与并希望融入到当地的生态环境中去，充分感知和体验当地自然和原生文化的魅力，从而获得难忘的旅游经历和感受。所以，体验式生态旅游是深层次参与的、更注重游客感受的旅游形式，这也是体验式生态旅游的魅力所在。

3.4 体验式生态旅游是一种负责任的旅游形式

从某种角度来说，大众旅游的开发是强调对旅游资源的充分利用，实现旅游业利益最大化。而体验式生态旅游在注重游客体验的同时，更需侧重于对它的保护，强调可持续发展价值观。从国外的调查显示，从事该项旅游活动的旅游者在一地停留时间长，花费高，倾向于使用简朴的住宿设施、无污染的交通工具，同时严格地遵守行为准则，最为可贵的是他们不仅具有强烈的回归自然的愿望，更有极高的环境保护意识，真正愿意从行动上、经济上为生态保护做出自己的贡献。对于体验式生态旅游的经营者及其他利益相关者而言，不仅需要具有获得经济效益的能力，更需要有强烈的环境保护意识和专业技能，他们既是生态资源的使用者，更是保护者，既是游客的服务者，更是其教育者。如果生态环境一旦受到严重破坏，到了难以修复的境地，体验式生态旅游的吸引力也就大打折扣，甚至不复存在了。所以，无论是旅游者，还是旅游经营者都必须具有强烈的环境意识，负起责任来，让体验式生态旅游可以可持续发展。

4 体验式生态旅游的分类

生态旅游的分类可以从多个角度划分，有些学者把生态旅游按资源属性分为自然生态旅游、社会生态旅游和文化生态旅游，笔者认为值得商榷。生态旅游是自然旅游的一种类型，旅游活动的开展以大自然为基础，并且旅游者主要动机是观察和欣赏大自然以及流行于这些自然区域的传统文化。“流行于这些自然区域的传统文化”可以是生态旅游资源的组成部分，但前提是这种文化应是与该地区自然环境和谐统一，有关联的，相融合的文化，如果该文化与所在自然环境并无紧密联系或者脱离了自然环境本身而谈文化就不能称之为生态旅游。所以把生态旅游分成社会生态和文化生态等独立形式，容易过分强调“社会”和“文化”本身而忽略了其与自然生态的关联，这与一般的社会和文化旅游有何区别？生态旅游的基础是自然环境，不能脱离自然环境而单独谈文化。根据生态旅游体验“场”的类型即资源属性，笔者认为体验式生态旅游可分为两类：以纯自然生态为体验场的生态旅游、以自然生态和原生文化为综合体验场的生态旅游。其中以纯自然生态为体验场的生态旅游有：带有鉴赏与保护意识的观鸟、观鲸、观企鹅等，带有科研与保护意义的生物科考旅行，具有环保意识的野外穿越、露营、登山、溯溪等等；以自然生态和原生文化为综合体验场的生态旅游主要表现为到与自然环境有密切联系的地区去体验原生居民生活和文化，比如土著部落游、主要以农耕为主的农业旅游等。

5 结术语

在体验经济逐渐形成热潮，寻求体验正成为人们消费取向的今天，体验式旅游作为传统旅游模式提升或深化的旅游形式越发受到人们的青睐。笔者从体验式旅游的视觉，分析了生态旅游与体验式旅游的密切联系，并提出了体验式生态旅游的概念，以期对生态旅游有个新的认识。

参考文献

[1]陈世清.生态旅游概念浅析[J].广东林业科技, 2004-12-28.

生态式教育 篇8

关键词：“建构式生态课堂”,模式,创新

一、“建构式生态课堂”的效益

1.提高学生的学习能力

我国著名的教育家叶圣陶先生认为:“一个人有自学的能力和习惯, 将一辈子读书, 一辈子受用。”一直以来学生都以被动接受教师上课讲的内容为主, 整节课中思维很难高度集中地跟着教师的思绪走, 因为那是老师的思维, 不是学生自己的, 有时候学生都不知道为什么要学这节课。学生长时间的习惯于被动, 课堂效益有可能会越来越低。现在正值新课程改革时期, 倡导把学习的主体变成学生, 这便要求学生自学量加大了。新课本容量太多, 要求加大, 不注意自学的学生就会觉得有些承受不住。而生态课堂正是强调以学生发展为本的教育思想, 更加强调知识教学的科学性与系统性。 在生态课堂上, “交流展示”和“互动探究”模块活跃了课堂气氛, 学生动起来了, 课堂气氛活起来了, 自主、合作、探究、展示学习已成为学生的主要学习方式。他们的课堂通过互动交流, 每一个学生间都有语言和实践的互相启迪, 互相帮助, 以解决学习中的各种问题, 共同完成学习任务, 培养了学生的合作意识和合作学习能力, 学生的综合素质也得到了整体提高。生态课堂是以人为本的课堂, 是符合新课程的课堂, 是一种真正以学生为主体, 以学生的个性发展为教育诸因素的首要任务的教学模式。

2.提高教师的教学能力

“精讲点拨”是教师发挥主导作用最重要的手段, 对教师如何把握精讲和点拨的技巧以及运用临场应变的能力大大提高。“建构式生态课堂”是一种高效课堂, 它强调教师的“主导”作用和学生的 “主体”地位的落实, 而教师发挥“主导”作用最关键的一步就是“精讲点拨”。这一环节对教师的要求很高, 是体现教师教学艺术高低优劣的重要标志, 是教学艺术才能的精髓所在。如何科学有效地去实施这一步骤, 怎么“精讲”?“点拨”什么?仁者见仁, 智者见智。它要求教育工作者要善于把握点拨的时机, 在学生进行了深度探究后、陷入思维困境的时候进行适时的点拨, 而且要善于运用不同的方法和手段将本课知识和前后相关的知识相结合, 达到知识的总结升华。但是要达到真正的精讲点拨, 教师还得磨砺一定的时期, 过程虽然辛苦但是结果是甜美的, 经过我们不断的反思、总结后, 我们的教学能力会得到大大提升。

二、建构式生态课堂的问题及解决措施

1.“自学质疑”模块有待于提高学生对知识内涵的真正理解

学生在自学过程中发现问题的过程在某种程度上比解决问题更有意义, 这个过程更能体现学生的学习能力。然而在实际教学中, 学生往往认为自己在自学过程中已经掌握了知识, 根本无问题可言, 但当教师发问时, 他们又张口结舌, 含糊不清。造成这种现象的主要原因是学生只是泛泛地、走马观花似的浏览了课本知识的大概, 根本没有系统深入地细细的体味与咀嚼知识的内涵。要解决这个问题, 就要从学生本身入手。在学生的学习中, 他们只有善于观察、勤于思考、大胆发问, 才能将知识理解得更深刻、更透彻。

2.“交流展示”模块和“互动探究”有待重视学生个体的学习反思

时下的课堂上, 经常看到学生分小组热闹讨论的场面。但有的小组讨论仅仅停留于形式上, 往往是教师一宣布“小组讨论”, 满教室乱哄哄的, 每个人都说着话, 大家都听不清别人在说些什么, 课堂流于表面的热闹, 背后却很萧条。形式上的合作是无效合作, 更谈不上是探究学习的体现。为了实现有效的探究, 教师为学生提供—些合作交流的机会是必要的, 但这种合作不是形式上的合作, 而是实质性的合作。教师要根据教学内容和问题情境, 适时地引进 “交流展示”“互动探究”的小组合作学习。每个学生要有明确的分工, 独立探究的同时也要有充分的合作学习时间。教师在具体组织时要加强对班级学习小组的管理力度, 对每个学习小组要有一定的奖赏, 如量化打分等。

3.“精讲点拨”模块教师没起到主导作用

对于教学经验不足的青年教师或者改革思想比较不成熟的教师而言, 要达到真正的精讲点拨是不易的。对于这部分教师, 首先应以理念的创新为先导, 从注重学生的理论学习向理论与实践并重的方向转变。其次, 要以教学方法和教学手段的创新为抓手, 积极向先进教师学习。此外, 这部分教师要在教学中不断总结反思, 在探索中不断改进提高。要通过集体教研确定最佳授课方法, 坚持听课评课, 以达到相互促进、共同提高。要牢固树立“学为主体, 教为主导”的教学思想, 紧紧围绕提高课堂效率这一关键环节, 狠抓基础知识, 充分调动学生学习的主动性和积极性, 充分挖掘学生的潜力。最后, 作为青年教师还应该夯实业务基本功, 提高教学质量和滋生修养, 这样当遇到突发状况时能处理自如。只有教师的思想转变了, 才会真正的做到以教师为“主导”和学生为“主体”地位的教学。也只有这样, 才能真正地走出“满堂灌”的传统教学模式, 达到精讲精练, 适时点拨。

4.“矫正反馈”“迁移应用”难以适时、适度

“矫正反馈”模块设计的主旨是要注意收集反馈信息, 完成反馈习题, 进行针对性的矫正教学。要重视“双基”的矫正反馈, 确保三维教学目标的达成。在一线教学中经常有学生反映说:“老师, 你分析讲解的问题我全部可以听懂, 可是碰到课外相似题目, 只是条件略加以改变, 我就不知如何解答, 找不到突破口, 该怎么办?”这个问题主要在于学生不知如何应用已学过的知识去迁移应用于一类相似的新题目。也经常听见有些老师不无抱怨地说:“这类题目有的学生已经问了三遍了, 不知怎么, 还有一些不懂, 不会运用, 一碰到相似题目, 就束手无策, 真是让人难以理解。”这就说明教师没有找到适合的途径培养学生的知识迁移应用能力。有的教师采用传统的题海战术, 讲了三遍还不懂就不厌其烦地再讲, 直到学生在短时间内将同一类型的题目都做满做透了为止。学生能否学会“迁移运用”, 不能靠无止境的做题, 我们要最大化地控制练习的量, 努力做到精讲精练, 给学生空间去迁移应用, 即“迁移有度”。在学习新问题时, 应注意引导学生如何分析现象, 如何观察现象, 如何用图表的数学的方法得出结论, 如何推理、概括、抽象等, 保证这对培养学生的能力和克服死记硬背的坏习惯均有重要意义, 并且这些往往比知识更容易迁移到其他部分中。否则学生的课业负担大大加大, 同时也严重浪费了学生的时间, 使得学生除了做题以外, 没有时间扩展其他知识, 更不用说培养学生的学习能力。所以, 教师应适度迁移, 将学生在校学习到的知识和技能, 在教学中不仅要求学生保持下来, 而且要求他们将知识与实际问题联系起来, 运用到不同的情景中去。学生能否将学到的知识运用到学科内的其他部分、其他学科、实际应用中去, 这是关系到教育成败的重要问题, 实际上就是一个学习的迁移问题。

生态创生:反刍式教学的再反刍 篇9

一、现状点击:反刍式教学的盲点

1.引领匮乏———课前认知浮光掠影

笔者在实践中,让每位学生准备一本自己喜爱的笔记本,把自学课文时的质疑之处写到笔记本上。为了让学生知道笔记本的重要性,我让他们给笔记本包上皮子,并给它起个好听的名字。这下学生们的兴趣可来了,找来卡通硬纸、彩色塑料、布料给本子包上皮子……外壳弄好了,来看一下本子的名字:“智慧之门”、“快乐猫”、“李建牌笔记”……同学们起的名可谓精彩纷呈。然而好景不长,学生们的新鲜劲一过,这本笔记本上的内容越来越简洁,有的学生花在笔记本插图上的心思比预习课文要多,看着学生自己画的精美插图再看旁边潦草的几行字,形成鲜明的对比。

2.惰性思维———课堂内化管中窥豹

笔者在教学中很注重对学生学习方法上的指导,遵循“授人以鱼,不如授人以渔”的原则,但是由于长期以来的传统教学的影响,学生已习惯被动学习,不懂怎样自主去学,即使我教给方法学生也只是流于形式。

例如,笔者执教《水》一课,先结合课件讲解了第一自然段,抓住“二十公里、一个小时、一担水”等重点词语朗读后说感悟,让学生体会到水的来之不易。接着让学生采用以上的学习方法,小组合作自学下面段落。学生们非常配合,自学了一小会,立刻四人脑袋碰到了一起,讨论起来。不一会儿,我发现在小组内有人发呆、有人纳闷、有人积极、有人大声喧哗。让小组汇报结果的时候,总是班级那几个“明星学生”来完成任务。

3.浮面虚华———课后行为主次不清

课外作业应当是知识的发展和深化,是学习能力的改善,是掌握课堂知识的准备。让学生在多元化的作业中品味乐趣,并让学生在作业的评价中享受成功。

苏霍姆林斯基《给教师的建议》中《致未来的教师》里有这样一句话:“只有你倾注自己的智慧、活的思想的教学方法,才是最好最有效的方法。”在这种理念的指引下,“生态创生”应时而生。生态创生的本质是要建立起以实践生命发展为价值追求,以理解、交往实现动态生成为教学路径,以民主、效率为管理前提的适宜生命发展的生态课堂。它是师生学与教的动态交流、思考、合作、展示的互动的活动,每一个“片断”都是师生生命的发展过程,它是遵守学与教的规律和学生认知发展规律的,自然的、真实的课堂。

二、重构演绎:反刍式教学的涅槃

1.怡情:创生完整精神世界

(1)构筑心灵安居,其乐融融

斯霞老师的整体发展观念是关乎儿童的心灵,她把语文教育当作“学生精神发育的过程”,为儿童精神的成长构筑自由家园,实现儿童课堂上的心灵安居。

对于小学生来说,由于对人物的认知水平还不高,他们喜欢的老师,他会很高兴地配合,言听计从,不喜欢就漠然处之。处理好师生关系问题应该在把握一定原则之下,投其所好。学生喜欢的我努力去喜欢,他们喜欢的书我去读,他们喜欢听的歌,我去听。通过从他们的爱好入手,我和他们拉近了心灵的距离。

(2)营造活跃氛围,情感共振

作家萧乾曾说过:“我希望我主持的课堂不是死寂的———学生们不是按照黑板上写的齐声而不假思索地齐喊,而是活跃的,准许提问,并鼓励发挥。只要不损毁桌椅,激烈辩论,畅所欲言。”要想使得课堂气氛活跃起来,老师应该充分地激发学生的兴趣,让学生在课堂上积极思考,发表见解。

完美的精神世界源于“心灵的点燃”,它源于教者的全心投入、巧妙构思;源于学生的主体唤醒、潜能激发、个性绽放,源于师生的心灵相约、情感相触、智力相激。

2.养化:创生智慧知识世界

(1)变“课前认知”为“前置渗透”,有的放矢

前置渗透是教师在教授新课之前,提前一天给学生下发“学案”,探明学生已有的知识与生活基础,以学案定教案。前置渗透的内容可以是搜集材料类、自主阅读类、思考探究类。

通过学习卡的方式下发给学生进行课前预习,并把同学做好的学案进行评比展示,比先前老师口头布置一些预习要求,学生的自学主动性更强,完成的效果更好。在课堂教学活动中学生是一个个有丰富的精神生活、蕴涵着生命潜能的人,因此,我们要根据学生身心发展和语文学习的特点,关注学生因此,我们要根据学生身心发展和语文学习的特点,关注学生的个体差异和不同的学习需求,爱护学生的好奇心、求知欲,尊重学生在学习过程中的独特体验,充分激发学生的主动意识和进取精神,尽可能把教材以及教材所表达的思想感情与学生的距离拉近,使学生产生共振共鸣。

(2)变“内化学习”为“自助互动”,给予约束

“自助”就是学生自我控制、自我管理、自我体验的学习过程。在学习中学生有明确的学习目标,对学习内容和学习过程具有自觉的意识和反应的学习方式。“互动”就是指由学生组成“组内异质”的小组中从事学习活动。把学生个人的成功与学生所在集体荣誉联系在一起,促使学生努力完成教师给予的学习任务,从而使学生在学习上自主自觉,主动地合作,创造性地合作。

学生们通过自助、互动的模式展开智慧的碰撞,每个人都有表达的愿望,在小组汇报的时候,推荐的选手得不完整时,小组内成员立刻给予补充,其他组成员也都不甘落后,对其点评和表达自己的见解,整个课堂呈现出个性的生成,思维的碰撞,情意的茁壮和奔放。

3.兼容:创生完美生活世界

美国教育家杜威说过:“给孩子一个什么样的教育,就意味着给孩子一个什么样的生活。”在语文教学中渗透学生的生活,走语文教学生活化的道路,让语文教学回归生活,应该是语文教学的返朴归真。

(1)尝试———回归生活

有的课文内容是学生常见和比较熟悉的生活现象,但往往又是他们熟视无睹或知之甚少的,教学时应指导学生再留心去观察,通过观察去认识生活,扩大视野,理解课文,强化语言文字的训练,提高观察和理解能力。例如:在教学《苹果里的五角星》时,我让学生回家试验一下,这样不仅使学生知道苹果换个切法会有奇妙的发现,也使学生明白我们在日常生活或学习中可以打破常规的思维方式,一些发明创造全是因为换种思维的结果,这也激起学生强烈的好奇心,课后他们纷纷搞起小发明和小研究。

(2)体验———再现生活

新课程非常关注学生的体验。所以在语文学习中,我们不是把别人的文字化为自己的生活,而是要借自己的体验把生活化为文字、感受、理解,从而达到主动地吸收、自觉地获取、高能力地反馈。有的课文内容距学生的生活较远,给学生的学习带来一定的困难,教学时应借助于情境的创设再现课文所描绘的生活画面,使学生如临其境,较好地理解课文内容。

建构式生态课堂下的语音教学 篇10

一、语音现状

“教材中的知识不一定要全部教完, 没有的不是完全不教”的原则, 这就要求我们英语教师要灵活使用教材, 不能唯教材。我们现阶段所使用的教材, 都是本着从学生的学习兴趣出发, 通过大量的听音、反复模仿和实践的机会, 帮助我们的学生养成良好的发音习惯, 为以后的英语学习可持续发展奠定夯实的基础。然而, 在我们农村小学英语教学中, 语音教学的现状不太乐观, 主要存在以下几个方面的问题。

1. 在平日的教学实践中, 经常存在着这样一个问题, 学生们会说的单词并不一定会认, 学生会背的课文并不一定会读, 学生的听说能力普遍超过他们的读写能力。

2. 在课余检查学生背课文或是单词时, 我还会发现这样一个现象, 有些学生用汉字或汉语拼音来标注单词的读音, 如“teacher”被注为“提车”, “shape”被注为“晒喷”, “apple”被注为“阿婆”等等。

3. 随着年级的升高, 学生学过的词汇量增加, 有些学生就学了新词忘了旧词, 还会将一些音、形相近的单词混淆, 尤其是多音节单词, 更是记不住, 背了慢, 忘了快。

4. 学生在拼读单词过程中容易出现读音不准, 以致在朗读句型和对话时, 语音语调生硬、不准确, 导致一些学生对英语学习失去信心, 出现班级的两极分化。

所以如何能让小学生轻松简单的见词能读、听音能写, 对我们学校的英语教师来说是急需解决的问题。

二、语音价值

小学牛津英语教材是本着从学生的学习兴趣出发, 通过大量的听音、反复模仿和实践, 听与说的关系是相辅相成、相互促进的, 他们既是学习的内容, 也是学习的手段。语音在小学英语教学中所占位置颇重。

1. 听的价值

听是一个语言输入的过程, 是指学生利用听觉器官感知语音的刺激, 在我们学习英语一段时间后, 听到的音也就增多了, 认识的音标也就多了, 这时候我们拿来一个新的单词进行认读就会觉得简单了许多, 我们可以根据字母组合在单词中的发音规律, 大概就能够猜测出其正确的发音。如果我们的学生能够听到这个发音就能拼出这个单词, 看到这个单词就能知道其发音, 那么我们学生的英语语音能力就非常的高了。那我们的学生在学习生词和巩固生词就不那么机械了。

2. 说的价值

说是一个输出的过程, 也是我们学习英语过程中必不可缺的终极目标。对于学习过音标的学生来说, 在老师布置的预习对话练习中, 对于不会读的生词可以根据音标来读出, 那么我们课上就会省去校正其正确发音的环节, 大大的提高了课堂的效率。

作者从事多年的三年级英语教学工作, 三年级的学生初次接触英语, 一切都是新的开始, 语音塑造更是重中之重。每一个学期开始, 我都会将字母分散在每一节英语课中, 每一课时或者两课时讲解一个字母, 我没有按照字母表的顺序, 而是按照含有相同音素的字母放在一起教, 比如, 在学生学习完字母E[i:]之后, 在下一课时讲字母C, 让学生体会其发音的共同特点, 以[c]+[i:]=[ci:]的方法, 帮助学生更好地完成字母的学习。而且每个字母都会用升降调来读, 如:C↗C↘D↗D↘等。这样在学习英语的初期, 给他们一个好的平台, 减少两级分化, 为学生的英语学习之路奠定良好的基础, 不光是语音, 还有本身的自信心。

三、语音策略

托尔斯泰说:“成功的教学所需要的不是强制, 而是激发学生的兴趣。”兴趣是最好的老师, 在小学语音教学中, 我们要创设多种情境, 通过多种教学方法与教学活动, 来提高我们农村小学英语语音的能力。

1. 观察模仿

这是个最基础的学习方法, 就像刚学说话的婴幼儿一样, 仔细地听声音、看口型。比如在三年级的字母教学中, 教师要注意培养学生先看清教师的口型、仔细听音, 再模仿朗读。为了使全体学生听准读音, 教师应变换位置, 从不同方位向学生展示正确的口型并范读字母。例如, 在教学字母Aa时, 注意口型的滑动, 双元音[ei]有一个滑动的过程, 要让学生注意观察与模仿。教师要借助夸张口型帮助学生发准音。我们可以在课堂上让同学们互相观察发音嘴型来吸引学生的注意力, 相互对比, 纠正发音。

2. 组织活动

义务教育阶段英语课程的总目标是通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力, 在音标教学中, 教师要注意设计有效的教学活动, 让我们的小学生保持良好的学习兴趣, 在玩中学, 学中用。比如在六年级的上学期的第二单元的语音环节部分, 教师可以开展朗读竞赛, 看谁读得既正确又迅速, 也可鼓励学生自己归纳整理其他例词, 编写绕口令或句子练习朗读。从而巩固音标, 这比传统的认读方式好多了, 更重要的是能够激发起学生的学习兴趣。让孩子们在欢快的气氛下掌握那动感的音标。

例如:在六年级下册的第三单元的语音教学部分, 里面讲到的是字母组合“ou”的发音, 给了这样四个例词:blousehousemouseout, 在课刚开始, 我会利用简笔画, 在黑板上画一所房子, 利用五年级所学过的句型进行询问:”Boys and girls, guess, what’s in thehouse?”学生们会畅所欲言, 因为这是他们所熟悉的句型, 而且让学生去“猜”, 学生很乐于开口, 就在学生们猜的不亦乐乎时, 我再用简笔画展示出一只小老鼠, 这时学生的激情一定很高涨, 之后导入到本课的语音教学部分, 让学生听录音、跟读和自由读, 小组内体会字母组合“ou”的发音。

将英语课堂上得生动有趣, 真正培养学生的语音能力, 为学生的英语可持续发展奠定基础, 我们要利用一切可以利用的资源, 不断在实践中探索, 是我们小学农村英语教师的奋斗目标。

摘要：教研室推广的“六模块”六模块教学模式, 在本市以及周边地区已经形成广泛的影响, 得到大家的认可。其中讲到了学生的预习环节, 在英语学习中预习单词和句型, 这对学生的要求和能力的培养又提到了一个高度, 要想掌握好一门语言, 语音是根本。但在农村小学的英语教学中, 存在着两级分化严重, “哑巴英语”也很多, 小学生能否掌握好语音, 直接关系他们以后在英语学习道路上的可持续发展。作者结合自身的工作实践, 针对我校中高年级学生的语音教学情况进行了调查与研究。本文就此做了阐述。

关键词：语音现状,语音价值,语音策略

参考文献

[1]《英语课程标准》第18页, 第45页, 北京师范大学出版社, 2011版

[2]何广铿, 《英语教学法基础》[M], 广州:暨南大学出版社, 2002

“建构式生态课堂”的实践探索 篇11

一、什么是“建构式生态课堂”

“建构式生态课堂”是根据建构主义学习理论，依据以学生发展为本的教育思想，教学起点符合学生实际，教学目标明确、具体、适切，教学方法与教学资源运用恰当，学习活动设计合理，学生在师生共同营造的适宜的课堂生态环境中，自主学习、互教互学、质疑释疑、共同建构、迁移运用等，获得知识、能力与情感协同发展的课堂。在这样的课堂中，师生关系民主、和谐，课堂各要素相互促进，协调统一。“建构式生态课堂”的核心理念是：先学后教，以学定教，以学促教，能学不教。学生在基于自主学习基础上进行互教互学，质疑解疑，共同建构，迁移运用等。课堂围绕学生的学习活动展开，学生在活动中体验，在探究中生成，在互动交流中共享，在教师点拨中明晰疑惑与知识结构，在迁移运用中巩固知识和发展能力，在选择性学习中发展个性特长，实现学生全面发展和个性成长。

二、“建构式生态课堂”的实践探索

1.以学生课前自学为起点，互助互学

课前预习是“教”与“学”的桥梁，是培养学生自主学习能力的重要途径。在课堂教学开始之前，教师根据学习任务单安排学生进行自主学习，让学生感知课文内容，并就相关的内容做好合作学习和交流讨论的准备。这样的生态课堂是切合学生的学习需要的，我们可以这样安排：

师生谈话，布置学习任务。学生明确合作学习的要点：对照学习任务单，在小组内交流自己的收获、学习的方法，分享小组成员的学习经验。在此基础上提出自己的疑问，小组内讨论，尝试解决疑难问题，小组长梳理出难度较大的问题，以小组为单位，在组长的组织下开展交流。

如教学《记金华的双龙洞》一课，我设计了如下的“学习任务单”，让学生进行自主学习：

（1）自主学习课文中的生字，读准字音，认清字形，读通课文。

①给加点字选择正确的读音，用“—”标出，再读一读。

石笋（sǔn sěn） 仿佛（fú fó） 蜿（wān wǎn）蜒

漆（qī xī ）黑 浙（zè zhè）江 盘曲（qū qǔ）而上

②划出文中不理解的词语，联系上下文或查阅工具书理解词语的意思。

（2）通过网络或书籍收集有关“金华双龙洞”的资料，准备在课堂上与大家分享。

（3）作者一行游览了金华的双龙洞，想一想他们先后到了哪些地方？试着写一写作者游览的路线。

路上→（ ）→（ ）→（ ）→（ ）→出洞

外洞、孔隙、内洞分别给你留下了怎样的印象？用简单的词语概括一下。

2.以有效学习活动为核心，落实双基

设计有效的学习活动是打造建构式生态课堂的关键，它直接关系到学生的发展。所以在生态课堂中，教师要针对教学重点内容，通过有效的学习活动，对学生的自学情况进行必要的检查、巩固，以便强化重点，提炼方法，落实双基训练。如在教学新课时，教师可以通过课件出示生字新词，检查读音、词义以及词语的运用情况，并相机追问，与大家分享；学生容易出错的字，可让学生提示注意，让学生上黑板范写，或做形近字辨析练习等；通过分段朗读课文，既检查生字的读音，又引导学生理清文章的脉络，概括文章的主要内容。

3.以疑难问题为突破点，引导探究

“建构式生态课堂”倡导学生的自主学习。自主学习的目的是为了把课堂还给学生，让他们经历学习的过程，让他们能主动学习。但是学生的自主不是放任自流，课堂教学中要想真正让学生进行自主学习，就离不开教师的有效引导。教师是课堂的舵手，要能掌握前进的方向。教师要在适当的时机出手，体现教师的价值，对各组汇报的疑难问题，教师要适时地介入，巧妙点拨，帮助学生解决疑难问题，让学生学得更多，更好。如教学《最大的麦穗》一课时，我这样进行引导：

（1）静下心来默读课文2-6自然段，说说弟子们在苏格拉底的引导下悟出了一个怎样的道理？边读边圈画重点词句，细细体会。

（2）“追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的。”联系实际说说你从这句话中得到的启示。可以在旁边写上自己的点滴感受。

（3）探究：这篇文章在写作方法上有什么地方值得我们学习。

4.以适度拓展为补充，丰实课堂

“建构式生态课堂”是开放的课堂。我们教师要合理链接课外资源，开拓学生的视野。《给家乡孩子的信》是一封书信，作者巴金在信中，情真意切地表达了对家乡孩子真诚的关怀，亲切的勉励，抒发了自己要让生命开花的美好情感。给人以深刻的启迪。为了让学生更好地体会巴金老人对祖国对同胞的爱，我安排了拓展，出示巴金老人在创作《家》这部作品的一段内心独白：每天每夜热情在我的身体内燃烧起来，好像一根鞭子在抽我的心，眼前是无数惨痛的图画，大多数人的受苦和我自己的受苦，它们使我的手颤动。我不停地写着，我的手不能制止地迅速在纸上移动，似乎许多许多人都借着我的手来倾诉他们的痛苦。我忘了自己，忘了周围的一切。我引导学生读出自己的理解和感悟，细细品味文字背后的情感。这一拓展设计，让学生走进了巴金老人的内心世界，充分感受到巴金老人的真心真爱，深意深情，强化了人物的内心体验，让语言和思维，表达和感悟有机地结合。

语文的外延与生活的外延相等。我们要对文本的内涵和外延加以挖掘，设计巧妙的拓展练习，将文本与生活链接，将课堂的空间向开放的空间拓展。

“建构式生态课堂”正以全新的课堂教学形式出现在语文教学的舞台上，它关注每一位学生的生命状态，张扬每一个学生的个性，促进每一位学生的持续发展，让每一位学生有尊严地学习，让每一个生命都散发出最耀眼的光芒。虽然，我们的脚步还很稚嫩，在前进的道路上还有许多困难，但是我们坚信，随着“建构式生态课堂”的不断实践，研究的不断深入，我们一定会走得更远！

如何在建构式生态课堂中互动探究 篇12

一、充分预设, 为“互动探究”作铺垫

在互动探究中强调“动态课堂”并不是否定了“教学预设”的重要性。例如在教授牛津初中英语7B第三单元Finding your way一课时, 关于“how to ask the way to the post office”, 我考虑到许许多多的方法, 包括对学生发生情况的可能性预见。我归纳出了下面几种方法:

方法1:Excuse me, where is the post office?

方法2:Can you tell me the way to the post office?

方法3:Can you tell me how to get to the post office?

方法4:Can you show me where the post office is?

方法5:Can you tell me how I can get to the post office?

这些方法列出来以后, 如何引导, 如何应对, 我都作了精心准备, 把每种方法学生可能犯的错误都作了透彻的分析。如方法4、5在表述时不可以说成“Can you show me where is the post office?”或“Can you tell me how can I get to the post office?”提醒学生要注意语序问题, 这些问题虽小, 可有时不注意, 往往会被忽略。如果种种情况都在我的预设之内, 不能说绝对周全, 这已足以使我胸有成竹, 上课的时候也就得心应手了。只有这样才能使我有更多的精力去及时捕捉到学生学习过程中有价值的信息, 并作为活的教学资源, 以促进教学的动态生成。

因而我们应该关注课前预设, 促进课中活动如约进行, 打造更加完美的动态课堂, 让互动探究更高效。

二、捕捉亮点, 让“互动探究”更真实

每个学生都带着自己的知识、经验、情感、灵性在课堂中进行共享、碰撞、对话。比如我在进行9A第四单元TV Programmes第一课时的教授时, 对学生进行了提问:Do you like watching TV?对于学生的回答我预期的是yes, 因为据我了解绝大多数学生都是喜欢看电视的, 而且我接下来的另一预设问题就是:“If you like watching TV, what TV programmes do you like best?”目的是引出电视节目的种类。可事实是班上有那么几个人回答了no, 虽然只是少数几个, 但我并没有因为之前的预设而装作没听见, 而是顺势引出另外的话题。对于回答yes的同学, 让他们继续回答“What TV programmes do you like best?”完成预设任务;而回答no的, 则让他们说说“Why?”其实他们所表述的基本上就是the disadvantages of watching TV, 此时我正好来个顺水推舟, 将班级学生分为两组进行辩论, 辩论话题就是“The advantages of watching TV”和“The disadvantages of watching TV”, 学生对此话题也极为感兴趣, 课堂气氛热烈。随着讨论的进行, 不时有同学举手, 不时有新的想法产生……

在每一次的教学反思之中, 我们都应该明白多维的互动探究, 追求的是它的真实性, 而不是单纯的表演。“白玉有微瑕”, 一堂完美无缺的课, 一堂完全在教学设计之内的课, 一堂完美照搬教案的课, 都是不可能的。要有, 那也是一堂最失败的课。

三、小组合作, 让“互动探究”更和谐

课堂教学中, 小组合作学习有利于学生之间思维的碰撞, 知识、经验的互补, 因此也更利于互动探究中动态的生成。合理地构建合作学习小组, 既是学生合作的基础, 也是实现学生群体合作的基本手段。一个学习小组应该是一个班集体的缩影。我们可根据学生的智力、能力、喜好、性格、心理素质、家庭背景、性别等情况对学生进行分组。我主要采取以下几种分组方法。

1.水平均衡型。我所教的两个班级中一个班级有48人, 我将他们分成8个水平相当的小组。这样的分组, 有利于在活动中让他们进行小组之间的竞争, 使学生感到公平性。而小组的胜负在于每个成员的努力, 能调动每个组每个学生的积极性, 同时也发挥了小组内优秀学生的带头作用, 带动困难学生一起前进。

2.自主组合型。我所任教的另一个班在分组时, 让学生自由搭配, 学生在自由编组时根据自己的学习习惯、学习水平去找合作伙伴, 这样会使他们更加主动, 更加积极, 同时教师也可以让学生自己安排小组活动内容, 满足他们的想象, 发挥他们的创造能力。这样能使交谈的内容更加生动丰富, 更加真实。当然对初一学生来说, 自主学习能力还未完善, 因此, 教学中应以均衡型小组活动为主, 其他形式为辅, 这样既保证活动的正常进行, 又能防止模式化和使学生厌烦。