生态化教育

生态化教育（精选12篇）

生态化教育 篇1

人类文明的发展依次经历了农业文明、工业文明和生态文明的三个阶段, 目前人类文明发展已经从工业文明向生态文明过渡。大学作为人类文明的产物, 与之相对应地也经历了三个发展阶段, 及传统大学发展模式、绿色大学发展模式和生态大学发展模式。[1]生态大学作为一种顺应时代发展要求的全新办学理念, 应该是大学实现和谐教育最理想的模式。

一高校教育生态化的概念和内涵

(一) 高校教育生态化的概念

所谓高校教育生态化是指将生态学的观点和原理运用到高校的教育、管理中去, 确保大学与其所处环境之间处于和谐发展状态, 使社会、政府、大学等达到最优化发展状态, 从而使自然、社会、人进入协调发展的生态文明阶段, 实现高校的可持续发展。高校教育生态化强调大学教育应该按照生态学的原理, 致力于解决大学教育过程中的“本体自然”、“体外自然”以及二者之间的矛盾, 并通过二者的调适和超越实现教育的和谐发展和良性循环, 从而推动社会的和谐发展[2], 使育人的整个过程都处在人文亲和力与和谐氛围中, 最终成为统一的“教育生态整体”。

(二) 高校教育生态化的内涵

“它是指教育者从人与自然相互依存、和睦相处的生态道德观点出发, 引导受教育者为了人类的长远利益和更好地享用自然、享用生活, 自觉养成爱护自然环境和生态系统的生态保护意识、思想觉悟和相应的人道文明行为习惯, 它要在受教育者的思想上树立一种崭新的人生观、自然观和生存发展观, 并合理调节人与自然的关系, 有意识地控制人对自然的盲目行为”[3]。其实质是把人与自然和谐发展的生态道德观转化为个体道德观的过程。

二高校教育生态化的理论依据

(一) 高校教育生态化的现实基础

目前我国高校的发展变化比以前任何时候都快, 但高校教育适应周围环境变化的速度却过于缓慢, 从而产生了高校体制与周围环境之间各种形式的不平衡。这是大学生态危机的根源所在。主要表现在:目前对大学生生态教育的重视程度不够, 另外还存在大学生态教育视角单一、教育形式僵硬、教学体系缺乏完备性和层次性、没有开展教育实践环节等客观问题。

(二) 高校教育生态化的理论支撑

构建和谐的生态化大学, 是践行科学发展观的具体体现。主要体现在以下方面:首先强调教育的全面发展。包括教育服务对象的全面性, 及教育要为所有人群提供公平的服务。基于发展内涵的全面性, 并且教育发展的内涵不只是数量增加、规模扩展, 而是数量、结构、质量、效益全面发展;学生发展的全面性, 即学生的全面发展问题;其次强调教育的协调发展, 包括教育、经济和社会的协调发展、教育系统内部的协调发展及教育形式要素的协调发展;最后强调教育的可持续发展, 包括确立以人为本的思想, 人的可持续发展, 教育系统的可持续发展, 建设终身学习体系、终身学习化社会。[4]

(三) 高校教育生态化的必要性

从世界范围看, 西方发达国家的高等教育早已由绿色大学发展模式进入生态大学发展模式, 并且进行了系统的生态文明教育, 而中国在这方面已经远远落后了。传统的高等教育主要是和思想政治教育联系在一起, 而随着时代的发展德育教育的内容也将具有时代的特征。开展生态化教育, 倡导绿色文明, 将生态道德教育纳入高校道德教育体系是对现在德育教育体系的有益补充和完善, 是我们培养大学生生态文明观和造就具有生态意识、生态理念及生态情感的社会主义建设者和接班人的需要。为此高校各部门必须各司其职, 建立和健全高校非生态专业生态文明教育的体系、内容和方法。从世界观、伦理观、思维方式、消费观、成长观及文化生活等诸多方面实施系统有效的指导[5]。教育生态化在为高校教育注入新的内涵的同时, 也为当代大学生融入及适应社会提供了思想上的帮助与指导。因而高校作为大学生生态文明教育的主阵地, 应不断提高大学生的生态文明意识和相关素质, 促进大学生的全面发展。

三高校生态教育的现状及存在的问题

(一) 政府主管部门重视度欠缺

政府对大学生生态教育地位缺乏足够的重视, 许多高校还没有把提高全体大学生的生态环境素质列入到整个教育培养目标之中, 没有把基础的生态环境教育课程列为所有专业学生的公共必修课, 政府部门一直没有设立大学生生态教育的健全内容体系, 也没有为大学生生态教育投入足够资金, 这就使得生态化教育的深度及广度无法拓展开来, 更使生态化教育的实施和后续发展得不到良好的保障, 致使生态化教育推广速度较慢且内容较为单薄。

(二) 自身重视度缺失

这主要表现在高校生态化教育的培养模式单一, 在对大学生进行生态环境教育和生态意识培养过程中, 将生态环境问题简单地看成自然科学问题, 而忽略了社会科学理论方面的培养, 这非常容易造成未来生态环境保护队伍中全面复合型人才的缺失。并且高校对生态化教育的师资力量投入力度不够, 尽管随着全球生态环境恶化, 人类高度关注生态环境之后, 我国对高校生态教育方面的投入正在逐步加大, 一些高校也开始注重对生态环境类人才的培养, 但从总体上来看, 目前高等学校从事生态环境教育的师资数量上非常匾乏。

(三) 生态教育缺乏系统性

高校生态教育是包括生态教育的理念、目标、内容、方法等在内的多角度、多形式、多层次的生态教育体系。但综观我国目前的生态教育, 还处在教育角度单一、教育形式僵化、教育教学体系缺乏完备性和层次性, 离综合型生态教育还非常遥远。

四生态大学构建的途径

所谓生态型大学是要建立一种和谐、开放、创造的新型教育模式, 它更加重视和突出整体的功能, 把教育看成是一个有机的生态整体, 这一整体既包括教师、学生、课堂、内容与方法, 也包括整体的环境设施和文化氛围, 最终形成一个统一的教育生态链及有机生态整体。生态大学的建设途径包括:一方面是构建完善的绿色大学发展模式;另一方面是提出高师院校生态化教育的新课题。

(一) 构建完善的绿色大学发展模式

近年来我国一些大学先后启动了不同层次的绿色计划, 即建设绿色大学, 充分发挥大学的作用, 开展绿色教育, 为更快、更好地由工业文明向生态文明过渡打好坚实的基础, 但中国的绿色大学仅仅启发性地开设一些环境保护的相关课程是不够的, 想要顺应时代和国际的发展从绿色大学发展模式进入生态化大学发展模式就必须解决和完善绿色大学发展模式, 中存在的问题。

1构建完善绿色大学的概念

完善的绿色大学以可持续发展理念为指导, 立足于学校的长远发展来组织和实施学校的各项工作, 维持学校的持续发展, 通过不断自我否定的持续创新过程, 开发办学的绿色技术, 探索最佳教学和管理模式, 优化教育手段和教育技术, 保障可持续大学教育的有效实施;通过绿色教育和绿色建设, 积极参与社会可持续发展实践, 传播和普及可持续发展观念, 推进全社会的持续发展, 从而实现大学自身的可持续发展[6]。

2构建完善绿色大学的内涵

主要包括四个层次:一是用绿色教育思想培养人。培养大批具有环境保护意识和可持续发展意识的复合型高级人才。二是用绿色科技意识开展科学研究和推进环保产业。将可持续发展和环境保护的意识贯穿到科学研究工作的全过程, 发展符合生态学原理的技术、工艺和设备, 促进环保产业的发展, 为国民经济持续发展服务。三是用绿色校园示范工程熏陶人。为广大师生提供良好的工作、学习、生活环境, 使之成为环境保护教育和可持续发展教育的基地。四是用绿色教育手段管理人。不断探索新的最优教学和管理模式, 改进现有的教学技术和教学模式, 建立一支具有自我可持续发展能力的教学和管理队伍。使他们像绿色的种子一样播撒在祖国的大江南北、长城内外, 成为我国的环境保护和实施可持续发展战略的骨干和核心力量。

3构建完善绿色大学的目标、内容与对策

建设目标:解决高等可持续发展教育的开展不普遍、开展对象仅限于相关专业的学生、普及度低等亟待研究和解决的问题。

建设内容:第一, 开展绿色教育。所谓绿色教育, 就是全方位地开展环境保护和可持续发展意识教育, 并将这种教育渗透到自然、技术、人文和社会科学等综合性教学实践环节中, 使其成为基础知识结构及综合素质培养的重要组成部分。同时, 完善和健全环境科学培养体系, 跨院、系及学科培养, 为国家培养高素质的环境保护专业人才。第二, 推进绿色科技。是指将环境保护和可持续发展的意识贯穿到科技工作的各个方个面, 正确地引导科技发展, 使科技工作追求的目标从单一经济效益过渡到环境效益目标, 注重知识创新。从经济、社会、技术等方面进行综合研究, 为国家和地区环境保护与可持续发展的决策提供科学依据。第三, 建设绿色校园, 就是将环境保护和可持续发展贯穿到生态校园的建设中, 使绿色校园起到教育和师范的双重作用。并使校园成为一个可持续发展的社区, 一个精心规划的生态园林, 一个景观遍布的园区。校园处处可感受到学校事业与环境协调发展的氛围, 全校的师生从中受到良好的教育。第四, 实施绿色教育手段, 就是高等教育的一场革命, 是办学方向、教育路线和指导思想的根本改革, 为了实现这个目标, 课程设置和教学内容上都要发生重大的变化。特别是作为指导思想的价值观、方法论和教学模式也要发生变化。总的来说, 在保持学校持续发展潜力和教育的各个方面获取最大利益的同时实现教育从征服自然的目标向与自然和谐相处的目标转变。

建设对策:一是改革教育思想, 更改教育观念, 达成绿色教育共识。加强绿色教育既是教育思想认识上的飞跃, 也是教育实践上的突破。只有更改教育思想、更改教育观念、树立可持续发展的教育观, 才能更好地实施全面素质教育, 使学校的领导、教师、学生达成共识, 共同促进绿色教育的开展。二是加强师资队伍建设。绿色教育开展的成功与否、质量高低的关键在于师资力量的强弱。为此, 要积极开展各种绿色教育培训, 以提高教师的科学文化素养、思想情操和敬业精神, 建立一支具有环境保护意识的高素质师资队伍, 使教师的科研朝向绿色科技开发、研究与创新, 积极开展环境理论和生态论理学研究。三是改革教育模式, 就要改变传统征服自然的教育观, 使教育从为人类服务向为自然服务转变, 形成从征服自然向与自然和谐相处转变。

(二) 高师院校生态化教育的新课题

高师院校作为培养未来高、初级师资的主阵地, 生态意识、生态情感和生态学素养的培养对我国生态学教育和公民生态意识的影响程度远大于其他人群。普及和提升高师院校生态学教育是实施可持续发展战略、科教兴国战略和高等教育改革的必然要求。

1高师院校进行生态化教育的必要性

高等院校的德育教育是为培养大学生具有良好的道德观念和道德行为。当代大学生是社会发展的主要力量, 他们应当具有与时代发展相适应的观念, 因此, 应该在以“培养人类灵魂工程师”的高师院校普及生态学教育, 通过生态学教育, 要求学生善待自然环境、尊重自然, 树立自律意识和平等观念, 树立生态道德观[7], 以便在今后的教学生涯中, 将自身的生态理念言传身教给广大的学生, 以发挥更大的社会效益。

2高师院校生态化教育的途径

生态学作为一门基础性强、研究范围广、学科间渗透面大、应用广泛的前沿科学[8], 对教师的理论素养和综合素质提出了很高的要求, 故教师素质的提高是提升生态学教育的基础。高师院校应针对生态学相关知识对学生进修培训, 为他们素质的提高提供良好的平台。

纵观生态学学科发展历史, 生态学上重要概念、理论和原理无一例外均由国外生态学家提出, 这在一定程度上反映了我国生态学教育中对理论体系的忽视[9], 高师院校应加大生态学的教学力度及课程的公选力度, 并通过生态学专家专题讲座、课堂讨论、社会实践等形式多样的方式提高高师院校学生对生态问题的关注程度, 培养其生态观念。生态学是一门实践性极强的学科, 对环境和生态问题的解决是其生命力的具体体现, 而解决问题的能力不是从任何一本教科书中可以完全学到的, 这些技能的培养需要实践和研究过程的积累[9]。顺应创新人才的培养模式, 生态学教学应重视实践课程[10]。

生态学的飞速发展, 其研究对象的不断改变, 许多现象和过程完全超出了学生的理解能力, 这对生态学教学手段提出了更高的要求。丰富教学手段, 已成为生态学教学的必然选择。在生态学教学中利用现代化的教学手段, 如多媒体、计算机模拟、网络等手段辅助传统教学, 不仅可以使教师的展示更形象更生动, 提高学生的认知, 还可以延伸教学的时空, 激发学生的兴趣[11]。

日趋严峻的环境问题的改善和解决已不是哪一个国家、哪一些机构可以独立完成的, 公民的生态意识直接影响到未来环境的状况。目前我国的生态学教育和研究还相对滞后, 公民的生态环境意识还比较薄弱, 制约了我国经济、社会的可持续发展[11]。这就要求我们在加强高校教育生态化的同时, 选择正确构建生态型大学的途径, 加大和提升我国高校生态化教育的普及面和教学水平, 进一步推动科教兴国和教育的可持续发展。

参考文献

[1]马文银, 莫晓红.生态大学构建模式研究[J].生态经济, 2005 (5) :42-45.

[2]洪世梅.教育生态学与大学教育生态化的思考[J].高等教育研究, 2007 (6) :50-52.

[3]蒋笃运.构建和谐教育的生态策略[J].自然辩证法研究, 2007 (8) :103-105.

[4]戴联荣.大学生态, 文化人格共生和构建[D].南京师范大学, 2006.

[5]刘浩东.新时期班主任工作浅谈[J].决策探索, 2004 (10) .

[6]张远增.绿色大学评价[J].教育发展研究, 2000 (5) :16-19.

[7]刘江毅, 付文杰.生态文明教育是高校德育的重要内容[J].教育与职业, 2005 (11) :58-59.

[8]将有绪.森林生态学的任务及面临的发展问题[J].世界科技研究与发展, 2000, 22 (3) :1-3.

[9]陈家宽, 马涛, 李博.生态学家的综合技能概述[A].//生态学家面临的挑战[C].北京:高等教育出版社, 2005.

[10]王光军, 田大伦, 闫文德, 等.生态学课程教学模式改革探讨[J].中南林业大学学报 (社会科学版) 2009, 3 (1) :129-133.

[11]陈艳.普及和提升师范院校生态学教育的必要性与途径[J].绵阳师范学院学报, 2010, (29)

生态化教育 篇2

台南旅游旅游景点台湾生态介绍

台南旅游景点：水雉生态教育园区

水雉生态教育园区凌波仙子美丽倩影

水雉，有「菱角鸟」之称，为农委会公告第二级保育类野生动物，在当选台南

县县鸟。那漂亮的尾羽和行走于水面浮叶的.轻盈姿态，更为赢得「凌波仙子」、「叶

行者」的美名。台湾嘉南平原因为早期农业开发，因此埤塘、湿地相当普遍，成了水雉最

喜欢栖息的场所。目前因为栖息地的破坏加上捕猎关系，水雉数量已经减少许多，不过在

官田、柳营、下营和六甲一带的埤池、菱角田以及稻田仍有水雉踪迹。

在台南官田有一处专为保育水雉的水雉生态教育园区，目前规划为生态教育和休闲旅

游功能，结合多样水生植物以及水鸟生态，提供民众来台南旅游观赏水雉亲近大自然的机

会。根据官方数据显示水雉生态教育园区截至8月，园区内统计有44只成鸟和99只

雏鸟。

实践课堂生态化教育的感悟 篇3

[关键词]生态生命自组织政治课堂

[中图分类号]G633.2[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）040060

“聆听内在的指引，让你的脚步随时依循宇宙法则。你不会再感到良心不安、不快乐。你不会再违背造化或伤害自己。你只是宇宙意识大海中的一个小水滴。”

——摘自《生命与意识的省思》

生态学认为，在一定时间和相对稳定的条件下，生态系统各部分结构和功能处于相互适应和协调的动态之中。课堂是作为生物主体的教师、学生以及所处环境交互作用而形成的微观生态系统。思想政治课堂同样是一个生态系统，是学生学习政治知识，提升素养，培养世界观、人生观、价值观的主场所。生态化教育为中学政治课堂提供研究的新视角，还高中政治课堂长期缺失的要素——生命。课堂生态就是促进生命自然和谐发展的生活常态。对教育教学、对课堂，教师应该从生命的角度出发，努力让教学与课堂依循宇宙法则。尊重自然与生命理应成为课堂的归宿，教师应努力挖掘课堂要素的生命力，提升政治课堂的自组织力。

现代自组织理论认为，从有序到无序之间是靠自组织方式来推进的，变化是由内在决定的。本文试图将生态体的自组织理论运用到政治课堂的实践中，让生态、生命构建政治课堂的自组织力。

一、生命现定位：政治课堂他组织的有序平衡

他组织是指系统靠外部指令而形成组织。生命从开始即处于有序的生态性运行，从有序到无序，从无序到有序都是可以通过自组织来推进的。政治课堂的生命定位在一开始是有序的，教师、教材、学生、学校、家长、社会，这些要素有序组合，构建系统的平衡态。教师通过一系列策略、渠道将教师、教材、学生预设在一起，组合成有生命力的课堂结构，组合成合力影响学生的成长。但目前政治课堂的有序在本质上是一种他组织，缺少关注学生知识生成的自组织力。

政治课堂在“他组织”系统下正常运行，教师和学生缺少生命意识层面的省思。例如，教师一般都遵循这样的教学环节：“复习旧知”，通过提问检测学生上节课的掌握程度；“讲授新知”，通过层次性的提问让学生不断得到书本知识，或者直接画出书本知识点，再逐个讲解；“课堂巩固”，通过一定的习题了解学生对新知的掌握程度。学生在课堂上学习教科书（系统封闭），听教师的话（处于平衡态），认为科学就是逻辑（线性相互作用），不善于提出新的想法（缺乏涨落）。因此课堂在很大程度上属于他组织范畴。只是由于知识本身的桎梏，一些纯理论的内容不是学生都能通过生命意识的体验而感悟到的，必要的背诵是必须的，特别是在复习课上关注“生态”，就得从学生的学习状态出发，给学生时间自己体悟知识，体悟知识与生命的结合。

但是，系统不是直接跳跃到自组织阶段的，他组织是自组织的必经阶段。只有当教学系统的他组织状态达到临界值时，才有可能转变为自组织结构。政治课堂由他组织状态发展到自组织阶段，需要磨炼、蜕变和省思。

二、生命的省思：政治课堂他组织平衡的打破

系统能否发展演化的前提条件是远离平衡，处于非平衡态。教师必须敢于打破这种平衡，无需保持课堂的同一格调。教师应善于根据教材的变化、学生的成长和年级的升高来调整自己的教学格调。

1.非线性思维——促进教学过程非线性相互作用的发展。协同学理论指出，只有在系统内各要素之间存在着非线性相互作用的情况下，才能形成自组织结构。任何线性系统不会有进化和质变。笔者在哲学生活的教学中正逐步尝试“随机例证法”，即由学生提供案例，选择案例，不再是教师预设案例。笔者在论证联系普遍性中“不是任何事物之间都存在联系”时，一个学生拿起其课桌上的物品——牛奶和笔，说明两者并无关联。之后在讲解联系的客观性和多样性时，笔者全部以“牛奶和笔”为背景，让学生创设条件让两者产生联系，并具体分析这一联系的特点。课堂气氛活跃，学生思维被充分激发。许多学生遇到问题时，总是根据答题的套路按部就班，缺少直觉思维和科学洞察力。所以教师应该根据学生的知识水平，选择恰当的内容，有计划地训练学生从整体出发，直接而迅速地寻找解决问题的方案。教师要善于打破原有的教学思路，打破旧的平衡，构建新的平衡。

2.生命的省思——从旧的有序发展到新的有序。聆听内在的指引，让你的脚步随时依循宇宙法则。人都是具体的，对事物的感知充满差异。自组织指导下的课堂是通过扰动受教育者内心的固有信念，产生信息重组，通过自组织，让身心和情绪从旧的有序发展到新的有序，一切信息只能从学生的内心去寻找。教师备学生比备教材更重要，因此笔者在讲解一些重要概念时会考虑学生的需要。例如，在讲解“规律的含义”时，笔者进行设问：①将一杯水倒进长江会发生什么事？这是规律吗？②苹果掉在你的头上，你会怎样？而牛顿是如何做的？两者的差异是什么？这样能生动地让学生在愉悦的交流中掌握“规律”这一复杂的概念，并不断追问自己生命的经历，通过与他人生命经历的比较而省思自身，从而打破原有的结构，进入新序的构建。所以教师要读懂学生的内在逻辑：什么样的概念让他们烦恼？他们的叙事与言语方式是否改变着他们的情绪？他们的内在假定又是什么？读懂这些，才能感觉到学生生命力的波动，共同打破他组织的平衡。一个系统自组织功能愈强，其保持和产生新功能的能力也就愈强。

三、生命自组织：政治课堂自组织新序的构建

“自组织”是指系统按照相互默契的某种规则，各尽其责而又协调地自动地形成有序结构。不可逆性是大自然演化发展中基本的建设性因素， 是系统发展的有序之源。教育应该在遵循这种不可逆性的前提下使“受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，摩擦起来，便发出生活的火花，即教育的火花，发出生活的变化，即教育的变化”（陶行知语）。

1.思维非稳态——课堂走向新序的源头。当系统处于远离平衡的非稳态时，更加有利于信息量的输入，从而达到更为有序的状态。在政治教学中，如果学生的思维处于高度的非平衡状态，怀着极大的兴趣参与学习活动的话，那么，学生和教师之间、学生与教材之间容易产生共鸣，学生的认识结构就会随着认识矛盾的解决进入更高的有序状态。因而在政治教学中应根据学科的特点、教学内容和学生的具体情况，想方设法构建思维的非平衡状态。例如在复习“人民代表大会制度”时，教师借助自身参加民主选举的选票引导学生的思维由形象自发过渡到抽象。学生的思维是一个复杂的开放生命系统，存在着“自组织”，处理加工外界信息，使各信息单元有机联系，形成知识链，纳入大脑的知识结构中。教师应创造条件激发学生的思维非稳态。

2.开放——课堂自组织力产生的前提。耗散结构理论认为，提高系统有序度的关键是系统的开放。生命是一个开放的系统，系统的开放性是系统自组织的一个必要条件。政治课堂可以呈现很多开放性内容，如在“联系观”的复习中，通过“图绘生活——中国，哭泣的声音”“聚焦生活——中国，成长的声音”“图绘生活——中国，美丽的声音”“畅想生活——吴江，我们的声音”四个环节，吸收生活中有关生态文明的重要信息，与学生内在的信息进行良性沟通，激发课堂生机。因此，教师必须促进学生思维系统的全方位开放，使学生的大脑处于积极主动的思维状态，从而更加广泛而有效地获得信息。

3.提问——扰动学生内在核心理念的必要条件。有效提问让学生在自我内部找到跟原有观念相矛盾的东西，彼此干扰，形成自我组织。如笔者在讲解“经典文化与流行文化”时如此提问：你所喜爱的文学、歌曲、影视等文化作品属于经典还是流行？你认为流行文化与经典文化在PK时谁会赢？为什么？学生经过激烈的思想碰撞，智慧的火花衍生，其中几名学生的回答都赢得满堂彩。多彩与灰色真正的契合，理论的灰色在多彩的元素中流淌。根据学生的回答，修正提问方向，但自组织提问语言的使用只是为了扰动，提问的扰动会促使动力慢慢产生，教师的提问、表情、人格、情志也会构成学生接受的一部分。学生是有生命的个体，教师只是起到推动作用，把学生有序的逻辑变成无序，让自组织发生。

4.自主——政治课堂新序构建的有效手段。参与活动是学生学习生命的体现。笔者在政治自主学习过程中常使用“学案导学”教学，这种模式需要学生采用自主学习的方式。学习是学生生命的一段经历，而没有参与活动而获得的感觉如同梦幻，不构成生命的历程，充分发挥学生的自主性是丰富学生生命的体现，是学生提高学习效率的重要动力。

5.感悟——培养学习生命力的内化点。陶行知先生在《从烧煤炉谈到教育》一文中指出“教育的使命是什么？……是要依着烧煤的过程点着生命之火焰，放出生命之光明。”政治课堂应主动建构教学与生活的广泛联系，让学生感受生命的脉搏，体验学习的乐趣。教师在教学中应努力突出实践性，引导学生自觉应用所学知识去解决生活中的相关问题，使学生在实践活动中加深对新知识的感悟，提升自己主动学习和发展的能力，并内化为生命的力量，生成了新的知识结构。在这一过程中，教师和学生都应“时时刻刻都保持平静安详，意识到每一刻的独特，让这一刻真正属于我们——在这一刻，我们感觉到跟造化、跟所有众生、跟全宇宙有所联系，跟永恒相通。这种心境让我们感受到永恒的快乐”。

政治教师应积极创设条件，激发系统动力，最终实现政治教学中的涨落与突变，使得学生的学习从开始的低级有序跃迁为高级有序的自组织过程，激发学生的生命力，构建课堂的自组织力。

生态化教育 篇4

关键词：教育生态化,高职英语,可持续发展

提起可持续发展观念很多人最先想到的是生态环境保护和可持续发展, 但是这一发展观念不仅应用于此, 还在各个学科领域广泛应用, 值得关注的是教育的可持续观念, 这是高职英语教育的新尝试。

一高职英语教育系统及其可持续发展

以教育生态学的观点来分析高职英语教育系统, 可以将其视为一个完整的生态系统, 教育系统内部的各个群体就可以被视为各类生物成分, 其中的个体就是学生和老师以及教育管理者这三类;种群就是在教师和学生以及管理者之间形成的部分群体;群落就是学校的各个组织单位, 比如班级或者年级等;最后的一个部分外部环境对应的就是教育的其他学科不同主体和非生物因子, 比如环境和组织、社会规范等因素。

高职英语教育与生态环境之间关系复杂, 首先, 高职英语教育无论是生存状态还是发展趋势都会受到生态环境的影响, 高职英语教育自身也会主动地通过不同的方式影响改造和保持着生态环境的平衡发展状况。教育生态系统内部的各部分之间依赖和作用明显, 彼此之间关系紧密。其次, 教师以及学生和学生管理者之间相互作用明显, 形成彼此的参照、联系和相互塑造关系。最后, 各部分包括高职英语教育系统、其他教育系统、外部环境因子之间的联系和影响, 共同推动着整个教育系统的进步和发展。

可持续发展的定义是在1980 年的世界自然资源保护大会上提出的, 可持续发展理念已经广泛应用于人与自然以及社会发展中, 在推动社会的全面发展和进步中发挥着重要作用。从生态学角度分析, 高职英语教育在很多方面依然存在问题, 这和其他受到广泛关注的社会问题一样, 需要不断联系实际进行完善才能推动社会经济的发展。因此, 要秉承着自然与社会结合发展的科学理念, 实现高职英语教育的可持续发展。

二高职英语教育可持续发展存在的问题

教育事业是实现社会进步和发展的重要动力与核心人才培养力量, 伴随着教育事业的改革和进步, 高职英语教育问题也越来越受到人们的关注。相应的提高英语教育水平和教育质量的手段和策略不断被提出, 但是运用中依然存在一些问题和不足。影响高职英语教育发展的因素不仅有外部的客观因素, 也存在内部管理上的问题。

1.高职英语教育与社会需要脱节

外部社会环境以及教育环境作为客观因素必然影响高职英语教育的发展, 只有做到内部发展适合外部社会环境的要求, 内外结合、协调一致, 才能实现高职英语教育事业的全面可持续发展。综合分析我国目前高职英语的教育现状, 大部分依然是传统的英语语言知识学习, 侧重理论, 学生英语的运用和交流能力明显不足, 造成了英语教育和社会需要脱节。这就要求英语教育管理者对高职英语教育的侧重点加以调整, 课堂教学内容更多地结合实际语言和对话环境, 引导学生课内课外理论与实践相结合, 将英语口语更多地应用到实际中, 了解目前英语类工作的实际业务内容, 避免出现单纯的英语语言学习而难以适应实际工作需要的情况。

2.对高职英语教育的定位存在偏差

从生态学角度分析, 个体、种群、群落等作为生态系统中的生态因子, 是物种生产的基础所在。高职英语教育与其他不同学科的生态因子一起构建起了高职教育的生态系统, 保证生态系统的可持续发展。我国目前的高职英语教育依然处于独立的学科状态, 坚持着英语教育的单一语言学习机能, 缺乏与其他学科的相互沟通和交流互动, 使得学生学习的专业性局限于教材, 缺少与实际的结合与创新, 学生无法明确学习目标, 对以后的工作方向也没有清楚的认识。虽然近些年这一问题得到关注, 部分改革措施逐渐实施, 但是由于方法、教师以及时间等多种因素的限制, 效果不明显。高职英语教育与其他学科的结合互动较少, 主要就是方向不明确导致的。

3.高职英语教育主体的发展相对滞后

高职教育在实现可持续发展的过程中, 作为教育主体的学生和教育团队都是影响目标实现的关键因素。我国的目前高职英语教师团队水平明显低于其他国家, 师资力量较为薄弱。与此同时高职英语教育的课时分配存在不合理, 这都会导致英语教师缺乏充足的时间熟悉和研究新的教学方法, 导致实际的教学效果不理想。高职英语教师的整体水平取决于高职英语教师的考核是否合理严格, 非师范学院毕业的教师对于正确合理的教学方法没有很好的把握能力, 教师的专业知识欠缺, 这些都是高职英语教育实现可持续发展的重要制约因素。

4.传统英语教育方法无法满足教育生态功能

传统的高职英语教育方式侧重对英语语言的掌握和学习, 与实际相结合的学习部分较少, 课内外的英语语言运用不够充分。因此, 英语教学应该实践与社会生活实际的有机结合, 将英语更多地应用到实际中, 了解目前英语相关工作的实际内容, 避免出现单纯的英语语言学习而难以适应实际工作需要的情况。

高职英语语言教育不是单纯的应付考试, 而是为实际的工作需要做准备, 侧重对学生实际应用和语言交流能力的培养。教师应该更多地创新教学模式和教育方法, 培养学生的英语学习热情, 提高学生学习的自主性和积极性, 充分发挥主观能动性, 培养学生独立学习和独立思考的能力。只有关注教育方式的进步和创新才能适应不断变化发展的社会需求, 实现高职英语教育的可持续发展。

5.现有的教育评价体系不健全

现有的高职英语考核方法和标准是全国高等学校英语能力测试, 这一考核制度缺乏对学生的交流能力的考核, 听力的考核所占比例有限。针对这样的语言考核方式, 很多学生为了成绩而把英语理论知识放在首位, 口语能力不足, 因此要求现行的教育评价体系结合高职英语教师的现状和学生的问题加以改革。

三实现高职英语教育可持续发展的措施

1.重点培养学生的英语应用能力

通过改革, 结合现代教育生态系统, 重点培养学生的英语应用能力和实际沟通能力, 让学生把基础的英语理论知识学习和英语综合能力提高相结合, 提高对英语学习的兴趣, 让课堂教育更为生动, 课堂氛围更为活跃, 学生都能积极主动地参与学习。可以采用兴趣小组的方式, 通过各种英语语言应用实践来帮助学生提高英语能力, 开拓思维, 提高自身的综合学习能力, 培养更多的新型英语人才。

2.明确教育地位并加强师资力量

在高职英语教育教学过程中, 应该适时加入其他科目的内容, 有机结合专业学习和英语学习, 让学生学会利用不同的学科知识解决问题, 实现学生英语水平的提升, 拓宽语言应用范围。在英语教育和其他科目的有机结合过程中, 促进高职英语教育的可持续发展, 同时促进其他学科教育水平的进步。

3.创建自主学习模式并健全评价体系

现行的考核制度依然存在很多问题, 最主要的就是对于学生真正的英语运用能力没有在考核中得到体现, 容易出现片面地关注成绩而忽视实际的英语运用能力, 只有语言基础与语言应用的有机结合才能构建合理科学的评价体系, 从而保持英语可持续发展的自我评价和运行机制。健全评价体系就是在源头把握高职英语教育的发展方向, 从根本上纠正教育目标偏差的问题。

如何实现高职英语教育的可持续发展已经逐渐成为现代教育体系中的重要任务, 现存的师资力量薄弱, 教育评价体系不完善等因素都是影响高职英语进一步发展的阻碍。我国高职英语教育的问题分析应该立足实践, 结合实际存在问题探讨解决方案。提高教育水平需要树立起教育生态化发展的观念, 更好地实现高职英语教育的可持续发展, 从而整体提高教育水平。

参考文献

[1]冉晓莉.教育生态化对高职英语教育可持续发展的启示[J].淮北煤炭师范学院学报 (哲学社会科学版) , 2009 (3) :170~171

[2]钱慧丽.透过教育生态化探析高职英语教育的可持续发展[J].湖北函授大学学报, 2014 (17) :157~158

生态环境教育 篇5

地球是我们人类、动植物生存繁衍的大家庭.可是现在，地球已经不再是那个洁净而美丽的地球了，它正变得千疮百孔，遍体鳞伤，正在独自地哭泣着，不知向谁述说自己已面临的不幸。目前，生态环境正日益恶化，对我们影响最大的就是水资源。据有关资料报道：排水系统的铺设和清洁剂的大量使用有增无减，消耗水中的氧，使鱼类死亡，生态系统恶化，人类的活动也会使大量的工业、农业污染物排入河中，使水受到污染。据有关资料显示，全世界每年约有4200多亿吨的污水排入河中，污染了5.5万亿吨的淡水。看到这一个个触人惊心的数据，你想到了什么呢？没错，这就是人类破坏环境的下场，这就是大自然给人类的惩罚啊！当我们头顶的天空不再明净，不再蔚蓝时，我们是否才想起应该保护我们所生活的环境呢？当我们脚下的土地变成黄沙变成荒漠时，我们是否才后悔当初没有珍惜我们的大自然呢？面对曾经美好的一切，我们不禁要大声问道：“谁来保护我们的绿色家园？”历史的车轮正轰隆隆地驶向22世纪，我们作为一名小学生，一个小公民，必须勇敢地站起来，呼吁大家：保护环境已经到了刻不容缓缓的地步，我们责无旁货！谁希望看到自古以来辛勤哺育我们人类的地球母亲即将变成一个欲哭无泪的黑色地球呢？不，谁都不愿意看到！是啊，由于人类无节制地对森林乱砍滥伐，不注意保护生态平衡，致使许多森林遭到了毁坏；小鸟没有家了，再也不会欢歌笑语；大地也没有漂亮的绿衣裳，不再生机勃勃了。但是，有些人们还是没有意识到我们的家园正在慢慢地被毁坏着呢~大地拥有和谐美丽的绿色，花儿才显得娇艳动人；心中拥有纯洁的绿色，心灵才显得更加红彤灿烂。人类需要绿色，地球母亲更加需要绿色，那就 让我们手牵着手，心连着心，共创绿色环境，让蓝天更蓝，让清水更清，让我们的地球母亲更加可爱、更加生机勃勃吧！补充：

生态环境一直以来都是我们人类生存、生产与生活的基本条件。党和政府把环境保护作为一项基本国策。伴随着“基本国策”、伴随着新的世纪正迈着希望的脚步，作为地球村的重要成员，草木葱茏，绿树成荫，鸟语花香，空气清新是我们梦寐以求的家园。地球是人类唯一居住的地方，人类要在地球上安居乐业，就要爱护地球，爱护大自然。地球是茫茫宇宙间唯一一艘载有生命的航船，我们人类是这艘船上的乘客。当船漏水的时候，谁能说拯救地球与我无关？山不孤独水孤独,所以水绕着山；梦不孤独心孤独，所以梦把心牵住；树不孤独鸟孤独，所以鸟在树上住；我们不能让水孤“独”，不能让心孤独，更不能让鸟孤独，让我们共建绿色家园，让绿色回归自然，我们共同在努力！朋友，新世纪凝望地球：空气污染严重、土地遭到破坏、温室效应威胁着人类、生物多样性锐减、森林面积日益减少、淡水资源受到威胁、化学污染日益严重、混乱的城市化、海洋生态危机加剧、极地臭氧空洞，这就是我们赖以生存的家园吗？曾记否，我们的前人生活的环境是那样的美好：茂密的森林和青青的绿草覆盖着大地，清新的空气中瓢着阵阵花香，丰腴的土地和清澈的河水哺育着大地上的生物，鸟儿在树上歌唱，鱼儿在蔚蓝的大海中畅游„„如今，面对满目疮痍的地球，我们是否应该深深地反思：时代要进步，文明要发展，我们再也不能吃祖宗饭、断路的路子了，人类向大自然一味掠夺式的索取生活方式不可取。我们应该走可持续发展道路；保护生态环境，倡导文明新风。我们应该积极地，自觉地行动起来，快快加入到生态环境保行动中来。保护环境，建设绿色家园，应从身边的事做起： 倡导生态文明，建设绿色家园。就要大力倡导和树立绿色文明理念。将绿色文明当成是人与自然相和谐与共、经济与环境协调发展的新的文明。将这一文明成为每个成员的共同认知。从而自觉传播、实践人与自然和谐与共的绿色文明理念。人在自然中生长，绿是自然的颜色。绿色是多么宝贵啊！它是生命、是希望、是快乐，让我们行动起来，为珍惜绿色，创造绿色献出自己的一份力量吧！

倡导生态文明，建设绿色家园。就是要立足安康实际。安康地处秦头楚尾，是西北、华中和西南三个经济区的几何中心,汉江即是长江水系最大的支流，也是陕南安康人的母亲河，它孕育着安康的过去、现在和未来，历史上曾誉为“黄金水道”。“九五”以来，我们始终把保护汉江流域生态环境安全，保护汉江水质免受污染作为环保工作的重点，不断加大投入和治理力度，虽然取得了一定成效，但汉江环境保护的形势依然十分严峻。虽然坚持了“在保护中开发、在开发中保护”的原则，坚定不移地走生态环境保护型之路。如今，随着西部大开发进程和南水北调中线工程的启动，大大推动汉江经济走廊的开发·安康作为国家南水北调工程中线主要调水区，优质水源涵养区。南水北调中线工程水源丹江口水库在我省境内汉江、丹江流域集流面积659万公顷，涉及汉中、安康、商洛、宝鸡4市的29个县区、298万人口。汉江全长1537公里，在我省就有600多公里；总流域面积9.52万平方公里，在我省达4万多平方公里。安康不仅是调水区，而且是水源涵养区，同时也担负着保护水源地水质的重大责任。作为南水北调中线工程的水源区，水土流失严重，导致土地资源破坏，水源涵养能力降低，生态环境恶劣，泥沙下泄淤积河床、水库，使水利工程运行寿命和运用效率降低，丹江水质恶化，制约当地经济的发展，也给南水北调工程水质安全留下了隐患。

随着安康经济的发展，随着安康人民生活水平的提高，动员人士履行义务、参与生态建设；架起方便人民群众监督生态环境建设的桥梁；想方设法鼓励力量投入生态环境建设，走可持续发展之路。安康山多水多,山青水秀,山多植物种类多，水多工业利用价值大,山青水秀又处南北过渡带,孕育着宜人而鲜有的气侯资源。大可以“水”牵线搭桥，联结北京等五省市构建“同饮一江水，共建新生活”的新认识、新资源，立足资源优势，运作生态资本，把绿色价值转化为较高的经济附加值，以而赋予整个经济以新的活力和竞争力，获得更多的政策和财政的反哺，实现经济跨越势发展。安康气候宜人，以山为雄，以山抒情,以水为灵,以水表情,游者有所依,情有所寄,使生态旅游成为主。

生态化教育 篇6

关键词：心理生态；生态化教育；生命发展

当今时代，科技发展日新月异。科技给人们的生活带来了无限的便捷，也让人们的身心承载着太多的控制与强迫，现代人有着越来越多的“无能感”，人常常成了科技“座架”上忙忙碌碌的可怜虫。同时，随着“环境”日渐污染，在人的内心深处逐渐形成“精神污染”，造成人们关系紧张。精神颓废，心理生态严重失衡。尤其是工业文明观影响下的“应试教育”学子们，他们简直成了“知识容器”，他们在复制着知识，丧失创造力，没有鲜活性，生理和心理生态受到严重损伤。升入中职学校的学生，尤其如此。他们由于成绩差，自尊心不断受挫，产生严重的自卑心理，自我评价偏低，出现学习心理障碍，对社会冷漠消极。智者说：“我们已经征服了世界，但是却在征途的某个地方失去了灵魂。”所以中职教育必须重构学生的生态自我，和谐学生的生命发展，要让学生体味到大自然和人生的多姿多彩，要让学生在愉悦之中学习知识技能，要为学生营造诗意的心灵“栖居”。

一、生态化教育的理论渊源及其界定

教育生态学是一个比较年轻的研究课题。生态学一词源于希腊文，由“oikos”和“logos”两个词根组成，本意是“研究住所”的学问。1932年，美国学者沃勒(Wgaller，W.)在《教育社会学》中提出“课堂生态学”的概念。1976年美国教育家劳伦斯·A·克雷明(Cretain，L.A)在《公共教育》一书中正式提出了“教育生态学”这一术语。1978年，劳伦斯·A·克雷明在瑞典皇家科学院举行的庆祝斯德哥尔摩大学建校一百周年国际研讨会上，发表《教育生态学中的变革：学校和其他教育者》的演讲。这标志着教育生态学的正式诞生。上世纪80-90年代。教育生态学研究不断向纵深发展，如美国学者古德莱德(Goodlad，J.I)对学校生态的研究，提出了学校是一个“文化生态系统”的观点。同时，心理生态学的研究也有了新的发展，勒温的《心理生态学》是这一发展的主要体现。

教育生态学开拓教育理论的新视野。给理论研究提供了新的范式。在我国，在借鉴国外研究成果的基础上，国内学者运用生态学的原理和方法对教育进行了探讨，主要理论著作有吴鼎福、诸文蔚的《教育生态学》(1990年)、范国睿《教育生态学》(2000年)。此后，教育生态学进一步向学科专业化方向发展，如曹明海的《语文教学生态论》，首次应用生态美学的理念来重新审视语文教学，开了语文生态学的先河。

已有研究成果主要从宏观和中观两个层面进行探讨。宏观层面主要探讨教育整体生态环境、教育社会生态结构、教育制度和教育现象的生态性，侧重点是社会环境与人类教育活动的交互关系。中观层面主要探讨校园生态、教室生态，如校园的生态结构、校园的物质环境、校园的规范环境、校园的精神环境：教室生态则主要探讨教室空间环境分布、主体生态行为以及教室的精神环境等。笔者认为，生态化作为一种方法论性质的工具，不仅要进行宏观和中观层面探究，更要进行微观层面探究，研究学习主体心理生态性以及生态化方法等，这既有助于教育生态学的丰富与发展，同时更可以缓解当前学生心理危机问题。

所谓生态化(ecologization)，是前苏联学者创用的概念，“其内涵是将生态学原则渗透到人类的全部活动范围中，用人和自然协调发展的观点去思考和认识问题，并根据社会和自然的具体可能性，最优地处理人和自然的关系”。而生态化教育则是以人的生命发展理念为指导，把生态学的生态性基本理念运用到教育教学之中，最优化地处理信息客体与个体发展因素(包括生理和心理)发展规律之间的关系，建构学生和谐的心理生态，以促进学生全面发展。

二、生态化教育的特质

1.营造心灵“栖居”，和谐生命发展

人的发展是一个历史范畴。马克思主义者认为，在资本主义生产条件下，人已经异化，造成人的畸形发展。在此基础上，马克思主义者提出人的发展的理想状态和终极目标，即人的全面发展。

当今，“应试教育”重压下的学子们整天生活在各种量化之中，教室不再是浪漫主义诗人笔下的青青牧场，而是现代化的工厂；在这个现代化工厂之中，他们没有选择的自由，他们被动地接受着各种量化的信息，在一次次的量化之中，被逐渐异化了。这种教育“实际上是片面地把人作为劳动力资源加以开发，说到底是把人作为一种自然资源加以开发，以适应大工业生产和科学技术发展的需求”。所以这种教育模式不利于人的全面发展。

中职教育，不仅应是“知识素养型”教育，更应该是“生命发展型”教育，教育必须放置于学生生命发展的广泛的生态关联之中。那种以学生心理生态失衡为代价的做法必然是背道而驰的。“人的发展，归根结底意味着成长的个体在种种不同的活动领域中愈益自主、自觉和自信，亦即意味着主体……心理构成要素的发展”。而心理要素的发展必然以生态化心理为前提。

面对科技发展、知识爆炸、信息横流，现代学生比任何时期的学生承载的知识都要多，都要重。也正因为如此，生态化教育才显得尤为重要。生态化教育是可持续发展教育，它可以为学生营造诗意的心灵“栖居”(wohnen)，它不仅有助于舒缓学生的心理生理危机，和谐学生生命发展，更有助于培养学生的想象力、创造力，使学生成为鲜活的个体。

2.提高教育实效，激发创造潜能

教育生态学理论认为，“教育生态学在性质上属于人工生态系统，是一种控制系统(Control Systems)”，这种控制系统是以“信息的传递实现对系统的组织和控制，使系统整体趋于有序化”。当信息输入适切，学生便会形成正反馈(Positive Feedback)，提高教育实效，达到教育的目的；反之，“当生态因素缺乏，或低于临界线，或超过最大忍耐度的情况下，就会起限制因子的作用”，就会形成负反馈(Negative Systems)，使教育适得其反，不能达到教育的目的，还破坏了学生的心理生态和学习动因。

在实际教育教学中，由于“应试教育”的影响，教育存在着严重的“无人化”或“人的片面化”倾向，信息的输入常常形成了限制因子，造成学生话语权的缺失和创造力的衰退，从而降低了教学的实效。正如杜威所言，人不能被动地接受一大堆知识。所以，教育的理念、方式、方法必须生态化，以凸显学习主体的主体性。

而在生态化教育中，学生既是信息受体，也是信息

主体，信息的输入与输出是以学习主体的正反馈为前提，可以激发学生参与学习的激情与自主性，进而提高教育实效，激发创造潜能。

三、生态化教育的基本原则

教育，从本质意义说，是人的“生命发展”，所以教育必须放置于学生生命发展的广泛的生态关联之中，教育的基本原则必须符合人的生命发展，营造诗意的心灵“栖居”。

1.生态性：生态化教育的和谐境界

生态性原则是指教育理念、手段、方法等具有生态性，符合学生个体发展因素的需求，追求“以人为本”的和谐发展。当前教育的指导思想、教育目的、内容、方法及其模式等，都或多或少是为工业文明进行中的人服务的，往往忽视了人类肌体和心理的生态性。然而“人类肌体和心理也是一个很复杂的生态系统”。违背学生个体发展因素发展规律的行为做法，必然影响学生心理、生理生态性的发展，造成学生心理“生态危机”，进而影响学生的生命发展。

生态性原则主要表现为：①教育理念的生态性。现代教育必须树立“以人为本”的思想理念，是可持续发展教育，其目的是学生的终身发展，所以不能以损伤学生的未来发展为代价来换取学生现在的所谓的“成绩”。也正因为这样，教育的理念必须符合学生的健康、心理、情感态度、学习经验等发展规律，才能真正实现教育的可持续发展。②教育宗旨的生态性。现代教育的宗旨是人的发展，是人的生命教育，它是建立在生命发展观的基础上，寻求生命的和谐、生活的乐趣、人生的愉快与激赏、美的感悟与创造。③教育方法生态性。教育存在的形式是学生接受信息并反馈，所以一切教育的方式方法必须是有利于学生接受信息并对信息作出良性的积极反馈。

2.个性化：生态化教育的灵魂追求

个性化原则是指因影响学生个体发展的因素不同而采取的适切个体发展因素发展规律的教育方式的思维。发展在本质上是生命的自我建构过程。然而，在长期的“应试教育”的影响下，学生的发展基本上采用同一量化标准，学生如同现代工厂里的产品，是批量生产出来的，这无疑违背个体发展因素的发展规律，从而淹没了学生的个性，损害了学生的创造性。

教育的对象不是抽象的“人”，而是历史的、具体的人，所以教育必须个性化。个性化原则的外在表现主要为：①因材施教。个体发展是个体生命全程发展，所以生态化教育要因学生的个体发展因素的不同采用不同的教育方法。②实践性。马克思主义认为，实践是人的存在方式。唯有实践的丰富性才能满足学生的个体发展。在生态化教育中，学生不应是“知识的容器”，而是在实践中运用知识，发展自己，探求真理。③话语权。在具体的教学中，教师要给学生充分的话语权，教师是平等对话的参与者，让学生在平等的对话中阐释自己，抒发自己，创造自己，养成良好的生态自我(Eeological-self)，激发学生的潜能。

3.情感性：生态化教育的心理基础

情感性原则是指教育必须以真诚的情感为支柱，为个体发展因素提供发展的条件，以利于个体的发展因素的发展。

夏丐尊说：教育不能没有感情，没有爱；如同池塘不能没有水一样。生态化教育必须以真诚的情感为支柱，要始终伴随美的激赏，建立利于个体发展因素发展的情商教育。美的语言、美的思想、美的形象、美的人生。都可以对学生产生感染力量，使学生的灵魂得到净化，情感得到陶冶和升华，激发他们的潜能和创造力。

情感性原则主要表现为：①情绪感染。教师在教学中，要用情绪丰满的语言、表情、动作以及多媒体音像感染学生，唤起他们的联想与想象，在美的氛围之中发现问题，解决问题。②美与生命感悟。学生在教师的情绪感染之下，情感伴随理性驱动，唤起对美和生命的感悟，获取情感自由和心灵自由的体验。③心灵共鸣。心灵共鸣是指师生在美与生命感悟的基础上，主体处于兴奋状态，“物我同一”、“人我同一”，尽情地体悟创新的快感和愉悦的心灵际会。

总之，中职教育必须最优化地处理信息客体与学生个体发展因素(包括生理和心理)之间的关系，要为学生营造诗意的心灵“栖居”，建构学生和谐的心理生态，以促进学生全面发展，学生才能体味人生的多姿多彩。

参考文献：

[1]冯·贝塔朗菲.人的系统观[M].北京：华夏出版社，1989：19.

[2]钱俊生，余谋昌.生态哲学[M].北京：中共中央党校出版社，2004：202.

[3]邢永富.世界教育的生态化趋势与中国教育的战略选择[J].北京师范大学学报(社科版)，1997，4：73.

[4]钱俊生，余谋昌.生态哲学[M].北京：中共中央党校出版社，2004：194-195.

[5]钟启泉.学科教学论基础[M].上海：华东师范大学出版社，2001：214.

[6]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，2000：6.

[7]曹明海.语文教学生态论[M].青岛：青岛海洋大学出版社，1998：13-14.

[8]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，2000：158.

高校生态化教育体系建立研究 篇7

1 高校生态化教育的意义

1.1 高等教育需服务社会

目前,生态化教育正受到高等学校越来越多的关注,从倡导环境教育开始,教育学者们日益认识到生态化教育应具有丰富的内涵,包括生态意识、生态哲学、生态价值、生态伦理、生态文明、生态文化等。中国目前正处于经济快速发展时期,人民生活水平已有相当程度提高,但随之而来的环境问题也日益突出。随着社会经济的逐渐发展,人与自然之间的矛盾已经越来越突出,人们正在试图通过采取多项措施,解决环境问题,使人与自然和谐相处。无论是社会科学还是自然科学都以其专业为出发点,寻找解决环境问题的途径,以减少环境污染,达到保护环境同时发展经济的目的。在教育领域,专家们也逐渐开始将生态学理论作为基础,研究生态化教育,取得了一些研究成果和理论,为各教育部门的决策,尤其是对课程设置与教学改革提供了参考。

1.2 高等教育和谐发展的需要

高等教育和谐发展,不但要发挥高等教育的育人作用,而且要促进其自身发展的需要。高等教育生态化,从办学理念来看,是用可持续发展理念为指导,立足长远发展来组织和实施大学当前的各项工作,以保持大学可持续发展的潜力。因此,高等教育的和谐发展就是要处理好教育与自然环境、教育与社会、公平与效率、规模与效益、投入与产出、结构与功能等方面的关系。由此看来,高等教育和谐发展,本质上就是要促进、巩固和维护整个系统的“生态平衡”[2]。高等教育的生态平衡与其和谐发展,二者虽逻辑起点不同,但有着共同的目标指向。从生态平衡理论出发,高等教育的和谐发展就是指高等教育系统在发展过程中能够协调系统内部各要素之间及其与外界环境之间的关系,保证能量的持续有效供给,实现结构优化和功能完善,保障教育生态系统的动态平衡和良性循环。因此,和谐发展应实现其结构平衡、功能平衡和输入输出平衡。

2 高校生态化教育存在的问题

2.1 教育理念落后

我国正处于社会经济迅速发展时期,以牺牲环境为代价的发展处处可见。因此,所面临的困难也要比西方发达国家更严重。近年来,人们已逐步意识到环境问题的严重性,并从高等教育领域开始探索之路。20世纪70年代,我国开始在高校中开展生态教育,并开设了环境类专业。但环境类专业的生态教育并不能代替生态普及教育,在高校中以环境科学为主的生态环境教育并没有得到足够的重视,教育理念较为落后[3]。高等教育的作用是为未来国家建设培养高素质的人才。高等院校学生毕业后将走向社会,他们是中国未来决策层的领导者、各阶层的管理者和参与者,是科学研究的中坚力量。高校学生对可持续发展理念、人与自然和谐相处、环境问题的认识和理解,影响着今后中国在发展过程中对待环境问题的态度和方式[4]。因此,非环境类专业学生的生态化教育必不可少。

2.2 双“精神”未融合

人的精神包括科学精神和人文精神2个方面。为了适应当前社会发展,提高学生的就业能力,很多高等院校课程设置倾向技术和技能培训,忽视了人文教育。对人文教育的忽视表现在专业设置、课程教学甚至校园文化等方面[5]。这与高效培养复合型人才、提高大学生综合素质的根本目标不相适应,而且受市场经济发展的影响,高校学生中也有很大部分人存在急功近利的思想,把进入高校看作是找到理想工作的“敲门砖”。真正意义上的生态化教育既不是侧重发展科学教育也不是侧重发展人文教育,而是将两者统一起来,协调发展,使其互相促进、互相影响,共同发展。实施生态化教育不但能够提高科学知识的品位,使之得到人文精神的有力支持,同时科学知识使人文精神得以充实,构成高校的时代价值取向和精神风貌。

2.3 教育内容单一

目前,在我国的高等教育中,教学型大学或者教学科研型大学均不约而同地向建设综合性大学而努力,而教学体制的因素从宏观上导致了学科之间的割裂,纵向的系、室建制则从微观上对学科的交叉渗透起到了抑制作用[6]。因此,生态化教育的主导课程与诸多学科专业的整体课程建设出现了错位乃至不契合。为了能够使生态化教育适应不同学科、专业背景,必须从当前的教学大纲入手,“量身定做”适合不同专业平台的生态化课程体系,从而达到环境类专业与非环境类专业的生态化教育协调发展的目的。

2.4 教学方法贫乏

在传统的课堂教学中,教师似乎是“教材”、“知识”,是无所不知、无所不能的知识化身。重视知识传授的系统性和教师的主导地位,在教学中出现机械、沉闷、程式化的现象,缺乏激情和乐趣,导致学生厌学、教师厌教现象的出现。而在生态化教学课堂中,学生应该是学习的主体,教师并不是知识的“代言人”,教师既要有帮助学生解决学习过程中疑难问题的专业性知识,更要有教会学生自主学习的技能性知识。然而,目前注重生态课堂建设的高校甚至教师个人并没有掌握其核心方法,并将其应用于教学过程中,导致了高等教育在教学方法上出现了“生动有余,深度欠佳;形式多样,知识匮乏”的2个极端现象。因此,生动与深度、多样化与知识点的有机结合是切实达到生态化教育的教学基点。

2.5 教育资源浪费

我国已进入高等教育大众化的发展阶段,并逐步开始实施二级学院管理制度,但高等教育资源的短缺和浪费并存成为该阶段高等教育发展的重要限制因素[7]。制度改革滞后导致教育资源短缺已成为不争的事实,而在生态化教育中首先应解决的问题是教育资源重复建设与浪费的问题。如二级学院教育资源共享不足以及相似学科人才、课程重复设置建设等问题已成为当务之急。因此,以“生态化”原则配置高等教育资源,促使高等教育系统的资源更符合高等教育自身发展规律的要求,将成为维护我国高等教育系统生态平衡、促进高等教育和谐、可持续发展的理性抉择。

3 高校生态化教育体系建立途径

3.1 教育理念与教育内容相一致

同自然生态系统相似,教学作为一个系统,由各种复杂的因素组成,这些因素不是杂乱无章的,而是有一种整体的、系统的规范无形地影响着教学的开展,使教学活动能够有秩序地进行,保证教学质量的提高。因此,在生态化教育中必须遵守教育理念与内容高度一致的原则,将生态化理念贯穿整个教学过程,在此基础上融入学生的科学精神与人文精神的培养。为了能够更好地促进科学教育与人文教育的整合,在高校课程设置中,要根据专业的特点及知识构成,调整课程设置方式,将人文课程与专业课程相结合,在提高学生科学知识的同时提高其人文素质。要从实际情况出发,设置专业课,达到开发学生的思维和创造力,启迪学生心智的目的。

3.2 教育过程与人才培养相结合

人本主义强调人的全面发展,关注人的认知、情感和人格在学习过程中的“全人参与”。因此,在教育过程中要与人才培养相结合,鼓励和引导学生欣赏自然、热爱自然、尊重自然;引导学生珍惜自然资源,节制资源的使用和开发,尤其是珍惜和节制非再生资源的使用和开发;激发学生对地球上所有生命的热爱和尊重;引导学生树立一种全新的价值观,采取一种与环境承受能力相适应的简朴的生活方式;倡导学生热爱校园能体现在像爱自己的家一样的生活过程、生活方式、生活状态中。生态教学还包括教会学生正确认识和处理整体利益和局部利益、当前利益和长远利益、公正和效率的关系;提倡文明、健康的生活方式,改变不适当的消费现象等等。同时,要让学生关注全球的环境问题,关心人类的和平和幸福,关心人类生存的基础。生态教学还强调提出、分析、理解、处理生态问题的能力和责任感的培养。鼓励学生把学习活动扩展到课堂之外,实现多层次综合的生态教学目标。

3.3 教育模式与课程建设相促进

近年来,创新教育模式的研究是高校教育工作者所关注的课题,往往通过与实践教学、科研相结合的方式寻求突破[8]。但其核心问题还是课程建设的科学性。如何在课程建设中充分发挥其与时俱进性,服务于实践教学和科研工作。要以加强“通识教育”为切入点,弥补或减少学生因专业学习可能带来的知识、能力、思维和方法等方面的局限性,以此达到学生综合素质的全面提高,达到教学模式与课程建设相互促进的生态化教育新局面[9,10]。

参考文献

[1]范国睿,王加强.当代西方教育生态问题研究新进展[J].全球教育展望,2007,36(9):39-45.

[2]朱迎春,王大鹏,张海英.基于生态平衡原理的高等教育和谐发展[J].北京理工大学学报:社会科学版,2009,11(2):89-92.

[3]李聪明.教育生态学导论[M].台北:台湾学生书局,1989.

[4]许瑛.高校环境生态教育的理论思考[J].理论界,2009(5):191-192.

[5]江雪芳.高职院校科学精神和人文精神共融共建研究[J].浙江纺织服装职业技术学院学报,2009(1):101-105.

[6]向冰.试论高校基础生态教育[J].辽宁高职学报,2005,7(1):107-109.

[7]彭勃,薛赛男.生态化:高等教育资源的新观照[J].现代教育管理,2009(4):11-13.

[8]谭思超,张志俭,高璞珍,等.实践教学与科研相结合的创新教育模式研究[J].教育理论与实践,2007,27(专刊):248-249.

[9]袁锋.对学校体育生态化教育功能的探讨[J].科技信息,2010(26):255.

大学生思政教育的生态化 篇8

一、教育生态化的含义

我们说的生态化教学就是对生态学的系统、整体、联系相对平衡的思想来开展教学活动,在整个活动中我们可以看到学生的思想是不断的进行活跃,其实这也是进行教学主体共生的原则、也是开展教学的可持续发展的新模式,我们进行教学的时候要放开视野,不要不目光集中在一个地方,我们要让学生学习到知识还要让学生能力有所提高。生态化教学不是一种固定不变的教学模式,但是在进行教学方式和教学方法的时候、我们要开展动态化的教学发展趋势,让学生在进行学习的时候更加的灵活。通过生态化教学发展的进程,要不断的强调教学内容和教学方法的持续发展,培养创新模式,打破传统的学习模式,让学生对学习有一个系统和科学的学习模式,但是我们所说的这样的创新不是抛开层面来进行简单的创新,要以教学对象为主来进行创新,要针对学生的具体情况来对教学活动进行开展,我们要对社会环境、课程特点和学生特点来开展针对性的创新活动。因此,进行生态化的教学模式要开展以人为本的教学理念,因为学生是进行学习的主体,所以任何活动的开展要围绕“人”来进行构建,对于传统的教学模式我们要真正的做到合理的运用,对于现代化的教学方法和教学理念要进行渗透运用。那么生态化的教学方法的开展,可以让我们在复杂的环境里面对思政课进行探究,让思政课的教学更加的完善,推动整个教学进程的发展。

二、思想政治课理论化教学模式的思考

高校思想政治课是大学生思想政治教育的重要渠道和主要阵地,在地位和价值方面是其他学科所不能进行取代的,但是在进行社会转型的重要时期,还有现在的多文化渗透,思政课的教学目标是很难实现的,所以我们在进行教学的时候最好要对生态系统观进行应用,这样可以有效的对思想政治课的生态化发展模式进行探究。

1、开展思想政治一体化的教学目标

其实思想政治就是对学生的人生观和价值观进行树立的一个重要的过程,在价值目标上是有一致性的,我们开展思政课的目的就是为了帮助和树立大学生正确的人生观和价值观,思政课的教学生态系统有其多元性和组织性,在每一个系统的内部都有其自身的价值取向以及追求。但是这些系统构成了一个整体,所以我们在价值取向上要开展多远一体化。在开展教育的时候要强调大学生的价值取向要和社会发展的价值取向有其很重要的共同性。其实中国的教育在价值取向上确实有着偏差,因为无论是政府还是家庭以及个人都是对学生的学习成绩关心,教育只是社会的一个重要的工具,但是我们在进行教育的时候忽略了学生个性化发展的需要,让每一个学生发挥自己的自身优势,现在的教育就是把学生放到了一个模子里面来进行改造,他们都没有自己的人生规划,所以的人生规划都是时代和家长的期许,我们看到的只是教育的眼前性,忽视了教育的长远性。教育的生态化就是鼓励学生的个性化发展需要,要允许和主张不同的价值取向和价值判断,这也是对生活的个性化发展需要。生命的发展个体离开不了社会,社会发展的可持续发展是不能离开社会的,这是相互依赖的生态整体,所以我们用生态观来对思政课进行考量,要尊重学生的个性化发展需要,还要引导他们的个性化价值发展和社会整体的发展价值要保持一致性,这样要相生相长,来进行教学相长,这样可以实现整个生态系统中价值取向的多元化发展。

2、思政课生态化的教学内容选择模式。

高校思政课的主要教学内容就是要向学生系统的对马克思主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的讲解,这也是思想教学内容的主体也是课程教学的核心内容,但是对于教学内容的主体我们要突出,不要仅仅是围绕课本来进行讲解,要对课本以外的内容来进行思想渗透。因为生态化就是多元化和系统化,多元化是要学生对思想政治的理解不是只是一个层面,要进行多层面的理解,那么课本知识只是进行一个层面的理解。老师在进行教学的时候要 = 从多个教学体系来开展教学,为了让两种教学体系可以进行有机的融合我们可以组织,“组织编写和制作‘精彩一课’、‘教学热点难点解析’、多媒体课件这些有效的教学辅助工具,来配合老师进行教学,这样老师开展的教学就有多元化,在进行课件制作的过程中要融汇现代化思想政治理念,形成立体化、多样化的教学体系。在整个教学活动的进程中,思政课的教材有稳定性好的特点,所以教材的更新速度与时代的发展速度不能相互适应。所以我们开展教学的时候是不能完全的按照课本来进行教学,要把课堂的内容进行延伸,通过课堂内容延伸来完善学生的学习体系。老师在进行教学的时候要进行教学的难点和热点的补充。这些行为的补充不仅仅要依靠老师的自觉行为,有时候老师在进行补充的时候没有把握度,造成教学活动的混乱和教学内容的不充实,学生在理解上有所偏差,对于课堂教学目标的实现是不利的。所以就要进行课堂生态化的发展,最好是围绕主要教材来进行辅助教材的开发。辅助教材的开发要适应以及体现时代发展的需求和现在的发展趋势,我们在进行教学的时候可以按照社会领域来进行专题以及进行热点的关注度点来开展专题教材分析,进行全方位立体形式的发展趋势,这样可以有效的提升思政课教学的整体时效性以及重要手段。

3、开展信息交流的生态化教学方案

教学环境对于整体的个性化发展来说是很重要,教学环境就是人营造出来的整体环境,老师和学生都要在这个环境里面来进行学习,但是现在很多思政课的教学现状就是出勤率低,抬头率低、听课率低、入脑率低。但是还是有学生对思政课的评价是非常高的,出现这样的两级分化的要点就是因为在组织教学的时候信息交换少,老师和学生没有互动,老师就是以完成课堂教学内容为主要的教学目标,不会去了解学习的需要,学生也把思政课当成看小说,睡觉学习其他学科的课程,这样就形成了老师和学生之间谁也不打扰谁的局面,大家自己完成自己的事情,那么在进行思政课生态化教学的时候,要在教学环境上构建信息交流的平台,开展通畅的信息交流拼图,来进行多元化的信息交流环境创设。

三、结语

对生态化教学体系的运用课对思政课的教学效率提高,有效的提高学生对思政课的教学效率,这样可以推动老师和学生之间互动关系,教学环节就会更加的完善,在系统考量中要实现整个教学过程,让学生对思政的学习不仅只是为了应付考试,更多是要成为指导他们生活的一个很重要工具,为他们人生观和价值观的发展指明道路。

摘要：我们开展教育生态化就是为了让学生对于思想政治的知识有进一步了解,现代大学生是新时期建设主力军,他们不但要掌握扎实的理论基础,还要让学生有很高的思想认识,对于思想认识不仅仅要在学校进行学习,还要在今后的生活中进行学习还要进行继续的学习,这样才能够不断进步在思想方面,只有不断的进步才能够让学生在专业技能方面有所提高,因为思想层面的提高对于专业技术的提高有很大的帮助。

生态化教育 篇9

解决这种矛盾或者转变这种现象的方法在于通过全局观的考虑和设计, 制定具有连续性、针对性和整体性的补偿教育计划, 并付诸实践。具体来讲, 包括以下几个环节。

一、确定连贯性补偿教育目标

确定连贯性补偿教育目标是整个补偿教育连贯化体系的关键。所谓连贯性培养目标是指在对处境不利儿童进行补偿教育过程中, 确定具有连续性和阶段性相结合的培养目标。这种目标的特点在于每一个阶段都有相对独立的子目标, 而各个子目标之间又相互衔接, 连贯成为一个整体。另外, 这种目标体系本身内部具有极大的弹性空间, 可以根据具体情况进行适宜的调整和转变。处境不利儿童的补偿教育阶段可以大致分为家庭教育、学前教育和学校教育三个大的阶段。每一个学制阶段由于教育环境、教育对象、教育内容等方面的差异, 在制定目标时一定要有针对性的处理, 并且保持彼此间的连贯和兼容。补偿教育是一项连贯性的活动。在很大程度上讲, 补偿教育的目标不是在某一个点上使得处境不利儿童和普通儿童达到同样的发展水平, 而是更注重处境不利儿童能够在长时期内与普通儿童拥有同样的学习兴趣、学习能力和学习环境。这个长时期范围包括家庭教育阶段、学前教育阶段和学校教育阶段。每一个阶段的目标可以细化为以下内容。

1. 家庭补偿教育阶段

家庭作为教育的第一场所, 从某个角度讲, 对于个体的发展具有最为重要的影响和作用。作为教育的肇始和起点, 家庭教育的差异可能导致个体终生发展出现极大的不同。处境不利儿童的家庭教育具有不可估量的重要作用和价值。这个阶段的教育目标与此后各个学制阶段之间存在着无法割裂的密切联系, 并且会持续影响个体一生的发展。这个阶段的教育目标需要从人生奠基的视角着手制定。具体来讲包括两个大的方面。第一个方面是幼儿。在这个框架下, 补偿教育的主要任务是为0—3岁儿童提供适宜的物质保障, 提供积极适宜的外界刺激, 促进幼儿身心健康发展。其中物质保障包括营养保障、卫生保障和教育保障等。而适宜刺激则需要进行教育引导活动包括建立良好的亲子关系, 促进安全型依恋关系的形成, 积极应答关系的固定等。这项活动操作起来更为复杂, 需要一定的教育技术支持。第二个方面是父母。通过政府主导、社区和教育机构参与的方式提供包括孕期指导、育儿辅助等方式展开, 具体内容包括诸如“叶酸发放”“健康检查”等形式, 可以间接地为处境不利儿童提供物质帮助和教育引导。通过对幼儿和父母的帮助与支持, 可以保障幼儿的身心得到正常发展。立足于上述的补偿教育内容, 可以制定《父母家庭教育指导手册 (0-3岁版) 》, 为处境不利父母提供必要的教育指导意见和方法, 防止由于父母的教育缺憾或者家教知识匮乏, 导致幼儿被动地处于发展不利的境地。综上所述, 家庭教育阶段的补偿教育目标, 应该把重点放在处境不利幼儿的学习环境营造上, 为幼儿的发展提供更为优质的外在环境。

2. 学前补偿教育阶段

学前教育阶段是家庭教育与学校教育之间的衔接阶段, 起到承前启后的关键作用。教育目标的衔接性尤为突出。如果说家庭补偿教育是以保育为主的“物质补偿阶段”, 那么学前教育补偿教育则是突出保教结合“双重补偿阶段”。学前补偿教育需要继续家庭补偿教育阶段的保育目标, 注重保育工作。除此之外, 这个阶段还出现新的任务和目标, 为学前儿童提供包括五大领域为主干的补偿教育活动。学前教育阶段处境不利儿童的弱势更多地表现为缺乏足够引导和刺激, 学习环境有待改善, 导致其学习兴趣、求知欲、好奇心受到一定的束缚。因此, 学前教育阶段的补偿教育应当和家庭教育阶段有所区别, 其目标应该侧重于幼儿的学习兴趣激发方面。以潜在性、生活化、活动化、游戏化为特征的教育活动, 对幼儿的学习兴趣进行启蒙。学前期是个体发展过程中众多敏感期并存的阶段。这个阶段中, 个体的语言敏感期、逻辑思维敏感期、音乐敏感期、动作敏感期等竞相出现。因此, 需要制定补偿教育目标时可以借鉴教育部刚刚颁布的《我国3-6岁儿童发展指南》, 以此为蓝本, 根据各地实际情况, 进行有针对性的发展标准设计, 为处境不利儿童的发展提供直接参照标准。

3. 学校教育阶段

学校教育阶段与前面两个相比, 教育目标更为突出, 在保教结合的双重补偿教育基础之上, 需要增加学习能力的培养内容。补偿教育并非一朝一夕之功, 许多学习发展的短板可能需要在数年内才能够逐步弥补完善。因此, 从某种角度上讲, 进行补偿教育活动时就必须设计“带着老问题, 解决新问题”的目标。学校教育目标的一个突出特点就是认知教育的要求逐步凸显。与此前的阶段教育目标相比, 认知发展和教育成为了重点内容之一, 学习能力的培养随之成为一个重要的补偿教育目标。处境不利儿童的学习能力是一个逐步培养的过程, 教育者需要设立各科补偿教育内容, 在学习动机、学习意志、学习方法和学习效能感方面进行引导和教育。学校补偿教育阶段的主要目标就是进行学习活动自我效能感的培养与建立, 消除不利因素对于处境不利儿童的学习影响。

二、设置全纳式补偿教育内容

补偿教育的基本目的就是实现教育公平, 对于处境不利儿童的弱势领域进行有针对性的引导、教育和帮助, 使得这部分儿童在一定时间内能够与普通儿童达到相同或相近的发展水平, 消除由于外在因素所导致的发展差异和不平衡。在这样的逻辑前提下, 补偿教育内容同样也临着可持续发展的问题。许多补偿教育活动往往通过“设置兴趣班”“赠送文教用品”“间歇性的讲座报告”等形式展开, 这种补偿教育活动本身缺乏连贯性、整体性和针对性的问题, 教育效果有待改善和提高。完善补偿教育内容, 实现其连贯性的内在联系, 可以采用全纳式补偿教育内容理念来解决这一问题。补偿教育内容本身应当本着全纳式的理念, 对于处境不利儿童发展有利的内容都可以纳入教育内容。

个体的发展是全面的, 认知、情感、个性社会性包括身体健康等任何一个方面的异常或者缺憾都可能导致整体发展的不足, 甚至出现更为严重的情况。也就是说个体的发展存在着整体性的特点和要求。补偿教育需要在“知”“情”“意”“体”各个方面为处境不利儿童提供保障。幼儿的“体”“知”相对容易补偿, “情”“意”则比较困难。而且这部分补偿内容本身具有一定的隐性特征, 不易被察觉, 经常会被忽视, 导致处境不利儿童在非智力因素方面出现消极表现。在上述的补偿教育内容之外, 还有特别需要注意的就是针对处境不利儿童, 设计补偿教育内容的时候, 应当考虑到以下几个方面。

1. 加强情感交流

补偿教育内容本身也需要注意整体性和连贯性的特点。对于家庭补偿教育阶段, 更多的补偿教育内容应该体现为情感的交流与互动。也就是教育者需要与幼儿进行积极情感的交流, 建立良好的双向关系。让幼儿感受到外界的关爱和支持。并且这种关爱具有一定的引导和教育性质。比如情感交流过程中, 需要让幼儿感受到愉悦的情感体验, 对于外界产生一定的信任, 敢于、乐于表达自己的情感, 主动地与他人进行交流互动, 形成积极的依恋关系等。

2. 注重社会性引导

对于学前补偿教育阶段, 社会性培养成为一个非常重要的主题。处境不利儿童在接受补偿教育的同时, 不管是主动还是被动的情况, 都需要面对老师和幼儿园的其他同伴。在此过程中, 处境不利儿童则需要应对“复杂”的社会关系。处境不利儿童的社会性发展在很大程度上影响着其个性和人格的发展。因此, 在进行补偿教育的时候应当把社会性发展作为关键内容之一。在此过程中, 需要帮助幼儿建立良好的同伴关系, 消除彼此间的隔阂, 培养较好的自信, 对于人际交往的基本规则和技巧, 包括文明礼貌等内容需要逐步培养和建立起来。

3. 推动个性培养

在学校补偿教育阶段, 教育内容的重心应该转移到个性培养上来。这一阶段的补偿教育对象已经进入小学, 甚至初中, 其认知和身体发展已经比较健全。然而个性发展方面却需要引起教育者的高度重视。这个阶段的处境不利儿童已经具有初步的独立人格和个性体系, 对于自我的认识和评价已经逐步建立, 面对自己的不利处境, 部分儿童可能会出现自卑、内向, 甚至自暴自弃、叛逆等情况。因此, 在这一阶段的补偿教育内容主要就是帮助儿童形成积极的自我认识和评价, 客观地认识和面对自己的处境, 并且能够积极地适应这种情况, 形成良好的个性品质, 积极乐观、坚韧上进, 愿意通过补偿教育来改变自己未来的发展方向和目标。

三、采取生活化补偿教育方法

对于处境不利儿童来讲补偿教育本身就是一种额外的学习和生活内容。这种补偿教育本身与学校教育或者常规教育有着一定的差别, 根据教育者、教育对象和教育资源的情况, 补偿教育方法可以因地制宜地进行灵活调整。而其中最为适宜的方法之一就是生活化教育方法。生活化教育方法主要是通过日常生活中的适宜教育时机进行有目的性的渗透教育和引导教育。处境不利儿童的补偿教育更多的集中在“情”“意”等方面的内容, 而这部分内容的最佳教育方法之一就是通过日常生活的实际情景和案例进行引导和教育。脱离了实际生活的补偿教育往往是“形而上”的教育, 与生活之间保持着一定的距离, 无法真正地发挥教育功能, 而且单纯的说服教育或者知识讲述活动, 往往很难实现教育目的。处境不利的儿童往往需要面临更多的困难和挫折, 在实际生活中需要接受各种挑战。而这些实际生活中的挑战和困难正是进行引导教育的最好时机。通过生活化教育, 教育者可以为处境不利儿童提供“朋友”“家长”“老师”多重角色相融合的教育服务。生活化教育方法能够真正地让教育者走进处境不利儿童的生活, 走进其心理, 了解儿童真实的感受和需要, 从而提供生活化或者田野式的教育支持与帮助。

四、实行“反木桶理论”补偿教育评价

教育界中的“木桶理论”也称“短板理论”为大家所熟知, 强调的是个体发展的最终水平是由“构成木桶的最短一块木板而不是最长的一块木板”决定的。我们在此提出的所谓“反木桶理论”评价方法是指, 在对处境不利儿童进行评价与考核的时候, 需要采取鼓励取向的评价。在对这些儿童进行评价的时候需要从客观角度进行分析和比较, 这部分评价结果包括积极和消极两个部分, 对于考核的结果教育者需要清楚地掌握。但是向处境不利儿童呈现评价结果的时候则需要更多的提供积极部分的内容, 目的是增加这部分儿童的自信心和自我认同, 使得处境不利儿童对于自我评价和自我认识朝良性发展。避免因为自卑、消极等因素干扰其正常发展。教育者可以根据每一个处境不利儿童自身发展的具体情况, 为其制定发展档案或者参照图谱, 对其发展不利的主要内容进行定性或者定量的评比。在每次评价的过程中, 本着鼓励表扬为主体, 增加自信为方向, 促进发展为目标, 推动处境不利儿童能够在积极良性的教育环境中健康成长。另外, 教育者需要引导处境不利儿童能够客观积极地对自己进行评价, 培养其积极的自我认识、自我评价、自我调节的能力, 避免物质环境的不利导致“精神环境的不利”, 从而促进处境不利儿童在智力和非智力两个方面都能够健康快速地发展。

处境不利儿童补偿教育的生态化研究还是一个新兴的研究方向和领域, 在今后的相关研究过程中, 包括补偿教育机制的构建, 相关政策的解读与分析等内容将是各方需要深入探索的重点内容。这些问题的分析和解决对于建立完善的生态化补偿教育有着重要意义。

参考文献

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[2]冯建.走向生命关怀的教育研究.高等教育研究, 2004 (3) .

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生态化教育 篇10

体育教育生态化的发展说到底就是在各种因素的作用下使一个具有潜质的学科在进一步的发展过程中最终按照生态化指标的统计达到相应的标准。因而,能够直接或者间接作用于体育教育生态化的影响因素,通过这些因素之间的结合与相互影响而使得体育教育生态化最终符合生态化识别指标所确定的识别标准的那些因素可以称之为体育教育生态化的影响因素。同时,我们能够考虑的显然只能是其中比较明显的、主要的因素,本课题着重考查的也仍然还是特困地区体育教育生态化发展的主要影响因素,而不是全部的因素。

由此,本研究确定如下因素为初步的考查对象。在访谈的基础上,按照被调查者对于影响体育教育发展影响因素的认可程度分别设定相应的分值,设置如下问卷(见表1)。

1.1、调查活动的实施

在本研究中主要依据国务院批复的《武陵山片区区域发展与扶贫攻坚规划》明确行政区域范围中湖南省入围的湘西8个所辖县市(吉首市、泸溪县、凤凰县、花垣县、保靖县、古丈县、永顺县、龙山县)的范围,第一次抽样选取了该区域部分学校的老师作为主要调查对象,共发问卷300份,收回265份,有效回收率为83.33%。

1.2、调查结果

通过对于调查数据进行描述统计分析,计算每个影响因素的样本均值,获得如下结果(见表2)。

1.3、体育教育发展的主要影响因素调查结果的分析

首先,根据以上结果和各指标(影响因素)的平均值,我们可以得到以下结果(见表3)。

因此,可以得出结论,对学校是否设立体育教育生态化专项基金、国家是否设立专门机构统一负责管理、政府设立体育教育生态化发展项目专项基金情况如何、政府以部门重大专项形式资助情况如何、校园有无体育教育生态化文化环境、对体育生态化国家形式专项资助、体育教育吸引产业界加入的情况、学校与体育相关的规章制度、政府以重大专项形式资助状况如何、委员会领导下的主任负责制、体育教育教学评价能否鼓励团队协作、学校有无聘用与培养知名体育教育学科带头人、体育教育生态化产、学、研合作情况、体育学科对其他学科研究方法与成果的认可等14个因子的平均得分是“重要”的,很明显它通常被认为对体育教育的培养有重要影响。

2、湘西特困区体育教育生态化发展主要影响因素

结合调查问卷,我们可以充分的找出湘西特困区的体育教育生态化发展存在的问题,并且通过博弈分析,分析了影响湘西特困区的体育教育生态化发展的原因,经过上述分析我们可以看出,对于我国的政策大环境和当前体育生态化之间的竞争现状,基于体育教育的发展考虑,湘西特困区的体育教育生态化发展会忽略体育生态化发展责任的履行。具体来说,湘西特困区的体育教育生态化发展缺失的原因主要分析如下:

2.1、主观因素

为了充分的了解湘西特困区的体育教育生态化发展缺失的原因,笔者认为,除了政府的责任以外,湘西特困区的学校也有很大的责任,在社会责任缺失的因素中,湘西特困区的学校教育为主导因素,根据目前湘西特困区的体育教育生态化发展的现状,结合访谈的结果,总结认为湘西特困区的体育教育生态化发展缺失主要表现为以下几个方面:

(1)逃避责任。

湘西特困区的体育教育管理者逃避责任,不关心体育生态化的问题,规避教育生态化制度。

(2)轻视教育生态化。

湘西特困区的体育教育将搞笑的发展建立在教学质量的基础上,很少触及体育科学的生态化。

2.2、客观因素

(1)政府因素。

政府是保障社会发展的主导因素,政府在体育教育生态化的发展中发挥着重要的监督作用。目前,地方政府监管不利是政府的在推行社会责任缺失的体现。政府监管责任没有完全落实,就为体育教育生态化责任的推卸,体育教育生态化的缺失提供了可乘之机。

(2)国家法律法规因素。

国家法律法规是湘西特困区的体育教育生态化发展的有效保障。目前,我国有关体育教育生态化发展的相关法律、法规尚不明确。相关的法律体系尚未健全。这使湘西特困区的体育教育生态化发展得不到保障。

摘要：体育教育生态化的发展说到底就是在各种因素的作用下使一个具有潜质的学科在进一步的发展过程中最终按照生态化指标的统计达到相应的标准。因而,能够直接或者间接作用于体育教育生态化的影响因素,通过这些因素之间的结合与相互影响而使得体育教育生态化最终符合生态化识别指标所确定的识别标准的那些因素。

关键词：体育教育,生态化发展,湘西特困区,影响因素

参考文献

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[3]凌颖,沈柳红.生态学视域下民族传统体育文化传承与发展[J].高考,2013,(03).

构建良好教育生态 篇11

三深入，把准教育发展之脉

“三深入”指深入企业，深入学校，深入课堂。

为了明晰教育需求与教育现状之间的关系，把准开发区教育发展之脉，区教育局每年都组织专班，深入企业、学校和课堂进行实地调研。

深入企业，主要解决企业职工子女入学问题。在深入调研中，区教育局准确地掌握了区域内各企业职工子女入学的需求与困境，并有针对性地制定了各种相关政策。有了符合实情的政策，职工子女入学的各种问题迎刃而解。

深入学校和课堂，主要关注教育环境的优化，关注教师和学生的生命成长。区教育局通过这两个现场，准确地掌握了学校的整体环境、办学理念、课堂教学现状、师资队伍建设、后续发展需求等方面的情况。情况准则问题明，问题明则思路清。清晰的思路让区教育局对学校的指导更加有的放矢。

重规划，注重宏观决策与微观执行相结合

区域教育的发展，不仅需要管理者根据区域教育发展实情进行科学地设计与决策，更重要的是能在工作中执行。

“十二五”之初，区教育局依据区情制定了学前教育“三年行动计划”、义务教育均衡发展规划等。学前教育“三年行动计划”出台后，区教育局围绕“入园难”问题，采取了一系列行之有效的举措：督促博雅幼儿园、蒲潭幼儿园、凤凰苑幼儿园等公办幼儿园按期完工，按时开园，并同步做好幼儿教师培训工作；按每生每年补助1000元的标准，购买民办幼儿园学位1000个，解决因公办学前教育资源暂时不足导致的“入园难、入园贵”问题。目前，辖区内已有21所幼儿园，其中六成以上是公办幼儿园。全区在园幼儿总数6000人，毛入学率达到96.2%。幼儿园管理干部和骨干教师培训率达70%以上。

为了实现区域内校际间的均衡发展，区教育局根据学校布局和规模，在教育经费投入、学校设备设施、师资配备、生均教育资源、生源均衡等方面做了大量工作。

神龙小学与军山小学，三角湖小学与黄陵小学开展了“校际手拉手”活动，通过一对一帮扶，实现了教学质量的均衡发展。区教育局还通过“高位嫁接、合作办学”方式推进区域教育均衡发展：开发区二中与武昌粮道街中学开展“手拉手”活动；开发区三中与武汉六中开展学科教学对接活动；奥林小学与武汉市育才小学结对，共享名校的优质教育资源，努力创建值得学生回味的校园文化环境；洪山小学与武昌实验小学教研互通，将游戏课程渗透于教育教学的各个环节，将体验式教育理念渗透于学校教育的各个领域，等等。

2014年9月，教育部督导组对县域义务教育均衡发展进行复评，开发区高分通过检查。

归本位，自觉减少对学校的行政干预

为回归教育管理本位，寓管理于服务，区教育局规范了各类检查和评比活动，减少对学校正常教育教学工作的干扰。

工作检查本着能减就减、能免就免、能合就合的原则进行。以前，综合业务部的检查与教研室的业务指导是分两拨儿开展的。现在，区教育局通过整合，把两次检查合并为一次。综合业务部主要对学校的教育教学常规进行检查；教研室则现场诊断课堂教学，并检查学校科研活动开展情况。检查结束后，检查组集中向学校反馈工作亮点及改进意见。

评比活动本着与工作检查一样的原则进行。区教育局要求评比尽量与省市级比赛相结合，尽量避开开学、期中、期末等关键时间点。

检查、评比少了，学校自主活动的时间和空间就大了。区教育局鼓励学校在特色办学方面下功夫。教育局设立专项经费，鼓励学校自主选择一项符合校情的特色项目，开展为期三年的研究。目前，各校的研究工作抓得风生水起，一校一品已变成各校的实际行动。

立科研，引区域教育发展之源头活水

科研是兴校之本。为了加大教科研力度，提升学校和教师的教科研能力，区教育局设立了区教科规划办，具体负责课题研究工作。

近几年，区教科规划办围绕《提升区域教育科研服务水平实践研究》课题，鼓励学校从课堂建设、课程建设、德育建设、校园文化建设中，自主选择一项符合本校特色发展的项目开展研究。这一举措极大地提高了学校的反思力与发展内趋力，激发了每一所学校的发展潜能。目前，区内后品牌学校（如神龙小学、三角湖小学等）通过内涵发展项目的引领，品牌效应得到了进一步强化，办学效益得到了进一步提升。发展中学校在内涵发展项目推进过程中，也突破了自身局限，取得了可喜的成绩。军山小学是开发区最偏远的一所学校，在此次内涵发展项目研究中，学校带领全校师生开发了一套具有乡土特色的校本课程《我的家乡军山》。这项研究不仅让师生获得了极大的成就感，更主要的是激活了师生的研究激情与信心，让他们知道，科研离自己并不遥远。

开展教科研与提升教学成绩并不矛盾，下面这组数据能说明这个问题。2014年，开发区内高中上线人数比上年增加50%，一本上线率也大幅度提升。初中毕业生省市级示范高中上线率达44.2%，一般普高上线率达50.84%，超过上年5个百分点。

“教育生态”是美国哥伦比亚师范学院院长Cremin Lawrence首次提出的。他认为，教育的外部环境与内部的各环节、各层次之间息息相关，当双方达到和谐的程度时，教育就能良性发展。区教育局在教育内部和外部同时着力，让双方共生共长，从而推动了教育的健康发展。

（作者系武汉经济技术开发区教育局局长，武汉市教育科学“十二五”重点课题《提升区域教育科研服务水平实践研究》负责人。）

生态化教育 篇12

一、孔子的教育生态理念探析

孔子作为中国古代伟大的思想家和教育家,他的教育观博大精深,蕴涵着极其丰富的教育生态学观点,特别强调教育与自然、与社会的和谐特质。

1.“有教无类”的教育理念体现了教育公平性和多元性。

“有教无类”的教育理念可以说是中国高等教育生态化理念的最早体现。这一理念强调了尊重社会的多元性和人人受教育的权利,奠定了中华民族尊师重教和学习型社会的基石。孔子一生开门办学,有教无类,终身学习求索,不断“温故知新”。《论语》的第一篇就是“学而第一”,主张“学而时习之,不亦说乎?”“学而不厌,诲人不倦”(《论语·述而》)。孔子对受教的弟子来者不拒,年龄不限,有的小于他几十岁,有的如子路仅小于他9岁,由此可见,弟子在孔子心目中的重要。他的说教对象,上至国君将相,下至黎民百姓,深入浅出地诠释了“修身、治国、平天下”的道理。这些都体现出了教育应体现多元性、公平性的教育生态平衡思想。

2. 立足社会,注重实践,因材实教,学以致用的教育理念,创建了中国高等生态教育的基本理论与方法。

首先,孔子已

经具有了教育自然性的观点。孔子“因材实教,学以致用”的教育理念实际上与后来德国的教育家第斯多惠提出的“应把遵循自然的教育原则列在教育首位”的高等教育生态观相一致,即强调教育必须符合人的天性及发展的规律,教育要研究人的本性,在人发展的不同阶段实施不同的教育,这是任何教育的首要的最高的规律[1]。其次,孔子还指出了教育生态化中教育与社会的和谐关系。孔子提出教育必须要立足社会,注重实践。孔子批评有些人熟读《诗经》三百首,交给的政务不能完成,派他出使外国,又不能随机应变,专以应对,书读得再多,又有何用?这些观点正与现代高等教育也要注重培养创新与应用人才,为社会服务的社会化职能的理论基础。最后,孔子在学风上也主张“知之为知之,不知为不知,是知也”、“不耻下问”、“温故知新”、启发式教育等,诠释了教育的目的和学习的基本规律,对于现在的高等教育仍然具有指导意义。

3. 将教育和知识分子命运与国家兴衰紧密联系在一起,体现了教育生态化的价值观和最高境界。

由于当生态学发展到人和自然普遍的相互作用问题的研究层次时,就具有了哲学的性质,它已经形成了人们认识世界的理论视野与思维方式,具有了世界观、道德观和价值观的性质[2]。孔子的教育观本质上就是中华民族的核心价值观和道德观,他倡导以“仁义礼智信”教民与治国。即教育的目的应包括促使受教育者坚定信念,勤奋好学,矢志不渝地坚持高尚的道德情操,要把国家的兴衰与自己命运紧紧联系在一起,把所学的知识和本领奉献给祖国。这些观念对于改变目前中国高等教育中重专业知识的传授轻价值观道德观的培养所造成的教育生态失衡状态具有重要意义。

二、西方教育生态学的兴起及其特点分析

20世纪中期,受生态学思想的启发,美国哥伦比亚大学师范学院院长克雷明(Gremin L.A)和美国教育学者阿什比(Ashby E)分别提出了“教育生态学”(ecologyofeducation)和“高等教育生态学”(ecology of highereducation)的概念。教育生态学是教育学和生态学相互渗透的结果,研究教育与其周围生态环境之间相互作用的规律和机理的科学,它把教育与生态环境联系起来,并以其相互关系及其作用机理作为研究的对象,是跨越教育学和生态学两个领域的新兴交叉边缘学科。

1. 高等教育的生态环境是以教育为中心,对教育的产生、存在和发展起制约和调控作用的多元环境体系。

西方教育生态学认为,教育生态系统中的各因子都有机地联系着,而且这种联系又动态地呈现出一致与矛盾、平衡与不平衡,把教育放在自然环境、社会环境、规范环境中,研究这三种生态环境和人的生理、心理环境的各种生态因子与教育的相互关系。

2. 良好的高等教育生态结构与功能,是建立学习型社会和创新性社会的重要条件。

高等教育生态结构与功能,是国家和民族的文化、科技、伦理道德、哲学、民主与法制、社会风气习俗等的集中体现。教育生态学揭示了教育的生态结构、教育的生态功能、教育的生态原理、教育生态的规律、教育的行为生态、教育生态的演替等等方面的内容,并与教育学和生态学的其他分支学科有着内容上和方法上的交叉和联系,起着相辅相成、相互促进的作用。一个国家(地区)拥有合理的高等教育生态结构与功能,可有效促进社会高层次人才的培养和创新能力的提高。

3. 高等教育生态的动态平衡规律,要求人们不断揭示教

育发展中出现的新情况、新问题,进行教育机制创新,从而推进教育发展。在经济全球化和科技日新月异的发展中,无论是国家与国家、学校与学校,还是人才之间,从教育生态系统到群体、个体,竞争都是长久存在并导致优胜劣汰。竞争可以促进整体教育改革,促进学科之间的交叉与渗透,推进学科之间,院、系间的协作,促进教学质量与科研水平的提高。从相互竞争到协同进化,这是管理者、教育者、受教育者的共同愿望。尽管有时不适当地竞争也可能导致相反的结果,但对教育生态系统而言,动态平衡和协同进化是基本规律。

三、吸收中西方先进教育理念,营造教育的最佳生态环境

1. 改革高等教育行政式的评价指标体系和投入机制,遵循教育客观规律,建立良好的教育生态环境。

在高等教育生态系统中,教育资源配置应合理,教育的规模、层次、速度、质量必须协调发展,量力而行,否则便会产生教育生态失衡。然而,目前中国对高等教育评价制度和投入机制却导致:(1)高校重“设”不重“建”。一些高校不顾自身条件和教育资源的承载能力,盲目追求规模扩张,中专升大专,大专升本科,本科院校急于设立学位授予点。这使高校间专业和课程设置趋同,教育资源分散,人才争夺激烈,强势学科不强,高校核心竞争力下降,学校间形成恶性竞争。(2)高校普遍重“研”轻“教”。目前高校评价上特别强调学校各级各类课题的数量与层次,专利发明数、发表论文数、档次和引用频率等。这使高校也以这些指标作为教师考核、职称评聘和评奖激励的重点。这样的制度导向下,高校教师热衷于做课题写论文搞项目,忽视教育教学,致使高校教育质量不升反降。这些都是中国目前高等教育生态失衡状况的表现。

因此,首先,必须调整高校与政府的关系,改革高校评估制度、重点学科评审制度和经费投入激励制度。要改变政府将对高校高度集权的行政控制方式,强化高校办学自主权,理顺政府与高校的管理投入体制。改变政府主要依据重点学科数量、学位授予点的多少及层次来评价高校及决定经费投入的机制设计,建立良好的生态制度环境[3]。要促使高校真正能立足于自身特色和教育资源针对性地进行学科内涵建设和人才培养,进行长期规划,强化保障措施和效益观念,集中各种资源构筑创新平台,强化学科优势和竞争优势。考虑到高校内与高校间学科之间的关联性,通过政策鼓励相关高校探索学校内部及学校间资源共享、学科共建和人才共同培养等多种形式的协作机制与模式,形成高校间既竞争又合作的动态平衡和协同进化状态。其次,根据国家和地方对本科、专科和研究生教育的整体规划,各类高校要突出自身特色,实现高等教育各层次的协调发展。各高校应根据自身人才培养目标和资源承载力确定其发展战略、人才培养的层次类型,合理配置教育资源,满足社会对不同层次人才的需求,实现高等教育结构平衡和多元化。由于实用技能型、研发创新型、基础研究型等不同层次人才的培养目标、方式有很大差异,所以高校不要盲目追求上层次“升格”而要强化人才培养特色,探索不同层次人才培养的新理念、新模式和新方法。

2. 以培养高素质公民和符合社会需求的人才为目标,从

根本上解决高校毕业生就业难的问题,保证教育生态的良性循环和可持续发展。中国高等教育产出中存在两大问题:一是大学生就业难。虽然中国经济快速发展,急需各类专业人才,但与此同时大批大学毕业生却找不到合适工作,就业艰难。二是高校培养出来的人才道德素质不高,部分学生不具备正确的价值观。高校教育中忽视素质教育和德育教育,造成部分大学生毕业生团队合作意识差、事业心和责任心不强、不讲诚信、过于拜金等。因而要解决高等教育与社会、经济发展脱节,加强就业教育和道德素质教育,营造良性循环的教育生态系统,具有战略意义。

教育系统培养人才应以外部需要为依据,实现高校生态系统与外部社会交换的动态平衡。高校要以符合社会经济发展需要的人才培养作为学校建设与发展的立足点和使命,着眼于国内外对人才培养的新要求,整合优势资源,营造适应市场需求人才培养的良好环境。为此,高校教育应坚持走出去和请进来的教育思路,除了提升自身师资力量和水平来提高理论教育水平外,还可聘请校外企业家和实践技能强的专业人员走进课堂,将校外实践学习课列入教学计划,实现课内和课外相结合,理论与实践相结合的全方位、多层次的教育。可以通过校企合作办学、订单式人才培养、为学生开设创新创业能力培养系列选修课、组建学生科技类社团、创办创意节、举行各类的创业比赛、建立结合专业的校外实践基地等营造创业和了解社会的氛围。

此外,教育生态学本身就强调科学教育与人文教育的融合,高校应强化对学生的素质和德育教育,引导学生树立正确的价值观和道德观,实现高等教育体系与社会和良性互动。可开设中国传统文化与哲学、艺术与社会、世界政治思想和伦理学等人文社科方面的课程使学生受到道德熏陶,提高道德判断力,强化对中国文化和精神传统的体验和理解。在理科教学中也可以渗透德育内容,如要求学生对主修专业要从历史、社会和伦理学多角度学习研究。此外,还可通过校园文化建设、职业道德教育、开展青年志愿者活动、建立爱心社团等形式发挥学生自身积极性,潜移默化地达到对学生人格塑造、心灵净化和精神关怀的作用[4~5]。

3. 因材施教,积极创造培养创新型甚至大师级人才的土壤条件,实现中国科技、教育与人才的同步发展。

十年树木,百年树人,人才的成长发展,需要沃壤与呵护。根据高等教育生态学原理,高等教育应必须符合人的天性及发展的规律,为社会培养创新人才甚至大师级人才。因此,高校在人才培养上必须遵循教育教学规律和学生成长的内在需求,满足高等教育生态的自然性属性。好奇心是创新的源动力,高校应创造条件培养激发学生的好奇心和创新兴趣,为他们营造创新氛围,帮助他们寻找自身兴趣和潜能的结合点,建立完善丰富的学习创新载体,使学生会创新、能创新,学以致用。比如,可根据学生个体差异、结合专业特点及学科特色,构建多层次的专项基金支持学生进行创新立项,建立校院两级创新训练体系;开展科技竞赛;建立大学生创新基地;实行本科生导师制;实行学校实验室开放制度等,为学生培养创新思维和习惯、交流学术思想、扩大求知领域、参与科技创新提供软硬环境的支撑。让每个学生提升自我、参与创新的机会[6]。

此外,在高等教育系统内要营造浓厚的学术信仰,对学术忠诚的氛围。通过高校分配制度的改革和激励机制引导教师身体力行、言传身教、严于律己潜心研究,这样潜移默化地影响学生,使学生们也养成了潜心研究学问,不受世俗风气影响,耐得住寂寞,胸怀天下的好学风。这样的学习环境才有可能培养出具有独创精神、刻苦钻研、极具创造力的创新型乃至大师级人才。

参考文献

[1]贺祖斌.高等教育演化的新趋势:生态化[J].广西师范大学学报:哲学社会科学版,2004,(1):98-102.

[2]佘正荣.生态智慧论[M].北京:中国社会科学出版社,1996.

[3]贺祖斌.以制度创新促进高等教育制度生态环境优化[J].黑龙江高教研究,2004,(5):26-28.

[4]李训贵,张晓琴.教育生态化的高等教育发展[J].中国高等教育,2004,(10):43-44.

[5]佘红艳.试论美国高校德育对中国的高校教育启示[J].南方论丛,2004,(2):96-100.