科学取向教学论

科学取向教学论（精选11篇）

科学取向教学论 篇1

作为教学论两大范畴之一的科学取向扩展和延伸了教学理论,深刻影响着当前和今后较长一段时间我国基础教育新课程改革的实施进程。理清科学取向教学论的来龙去脉,探索符合我国新课改时期的科学取向教学论,为后期研究提供良好导向,以期对我国三维教学产生积极影响。

一、科学取向的缘起

科学取向产生前,依据哲学思辨和经验总结而成的哲学取向教学论持续了千年之久,处于统治地位。我国古代的大教育家和思想家孔子、近代的人民教育家陶行知、现代的教育家王策三、郭华等,西方古代教育家苏格拉底、近代的杜威等都是哲学取向教学论的持有者。哲学取向教学论在推动教育发展的同时,也有其无法克服的缺陷[1]。于是人们开始寻找更好的指导教学的理论,这为科学取向教学论的产生提供了可能。然而,除了人们所期待的科学取向教学论,尾随其后的还有建构主义。20 世纪60年代末,在美国或受美国影响的西方国家就出现了科学取向的教学理论,只不过当时的学术术语为“教育心理学”[2]。由于某些学者对以信息加工心理学为代表的认知心理学的客观主义观点不满及美国学生在国际比赛和州范围内的技能测验中的成绩不良[2],于是20 世纪90 年代兴起了建构主义,与科学取向教学论并行存在。随着时代的发展,人们逐渐意识到建构主义存在的问题,如瓦尔特·迪克撰文指出其存在的四大主要缺陷[3],这为科学取向教学论的发展开拓了空间。

二、发展现状

皮连生等人将依据科学心理学尤其是学习心理学并通过实证研究建立起来的教学论称为科学心理学与实证研究取向的教学论,简称科学取向教学论。他们根据科学心理学对学生心理发展与学习规律的研究以及持有科学取向的心理学家如加涅等的思想概括出其主要内容[1]:其一,学生的素质及其构成成分。加涅将学生的学习的素质分为三类:第一类是先天素质。它由遗传决定,教学设计者应遵循其中的教育规律。第二类是后天习得的素质。它是学生学习的结果,加涅将该结果划分为五种类型,以此为基础进行教学设计与教学评价。第三类是个体发展中自然习得的素质。该素质主要指智商,它决定了学生学习速度的快与慢,而现实中的班级授课制只针对智商为中等水平的学生,难以照顾到学生的个别差异。其二,教学目标。学校教学是一种目标导向的特殊实践活动,这些教学目标都必须以预期的学习结果来界定;依据合理的标准对学习结果进行分类,方能指导教学设计;学习结果中的认知与情感成分紧密相连。其三,反映学习过程的教学过程。加涅在其信息加工理论的基础上提出了相应的9 种教学事件及其与学习过程的联系,由于该理论没有区分陈述性知识与程序性知识的学习过程与教学过程,而皮连生的“六步三段两分支”学与教过程模型应上述现实而产生,该模型经实证研究证明有助于教学设计的科学化。其四,教学原则。主要有反映学习动机、原有知识基础、学生智商水平在学习中的重要性原则;目标导向教学原则;依据任务分析选择教学策略的原则,即“教有优法”。其五,学习结果的测量与评价。分析学习结果的类型,分析设计的活动是否符合学习结果的类型,分析评价是否符合学习结果的类型,最后检测目标、教学、评价三者的一致性以改进教学。

与哲学取向教学论相比,科学取向教学论百年(事物在发展之初并不是以后来的名称命名,而是随着研究的逐步深入才有了较为成熟的命名。故此处的百年与前文20 世纪60 年代末并不矛盾)的历史比较短暂,但它却在世界范围内得到普遍重视与广泛关注,迎来了属于它的春天,取得了较为丰硕的理论成果(详见图1)。

根深才能叶茂,源远才会流长,科学取向教学论的发展正是如此。从整体上看,图1 是一个类似树状的结构图,它直观、形象、具体地呈现了科学取向教学论的内容以及各个理论之间的关系。从下往上看,科学取向教学论吸收了行为主义学习心理学、认知学习心理学、信息加工心理学三大理论之精华,在此根基上形成了富含众多且正在壮大的教学理论之树。

从国外研究看,科学取向教学主要有斯金纳的程序教学理论、布鲁纳的“认知—发展”理论和发现教学模式、奥苏贝尔的有意义学习理论和接受学习模式、维特罗克的生成学习理论与生成技术、信息加工心理学的陈述性知识与程序性知识相互作用与转化的理论以及相应的教学技术、加涅的学习条件理论和基于学习条件理论的教学设计原理以及具体操作技术、布卢姆教育目标体系(布卢姆教育目标有原版和修订版之别,故称之为体系。原版是由三本著作组成,分别是布卢姆等人编写的《教育目标分类学第一分册认知领域》(1956),克拉斯沃尔和布卢姆等人编著的《教育目标分类学第二分册情感领域》(1964),安妮塔·哈罗、伊丽莎白·辛普森合著的 《教育目标分类学第三分册动作技能领域》(1972)。修订版是由教育心理学家、课程与教学专家、测量评价专家三大派别及有经验的教师共同修订而成;该理论与其他具体名称的理论处于同一地位。)等,其中以布卢姆教育目标体系对我国的影响最为深刻。1986 年,受华东师范大学之邀,布卢姆来华讲学后,开启了其思想在中国传播的大门。此后十年间,目标教学作为一项群众性的教学改革发展到全国29 个省、市、自治区[4],共召开了10 次全国性的目标教学成果研讨会,其中广西南宁的参会人数竟达7000 人之众[2]。笔者认为,我国当前所提倡的三维目标是布卢姆教育目标分类体系(认知领域的研究成果已被广泛接受且深入人心,此处的布卢姆教育目标仅限其认知领域,但笔者并未否认其他两个领域在教学中的重要性)的“翻版”,因为二者在内容、维度、最终目标三方面[5]较为相似。从国内(中国大陆)研究来看,人们积极秉承朱智贤提出的摄取、选择、中国化的原则,出现了冯忠良的结构化与定向化教学心理学原理(简称“机构—定向”教学论)、皮连生的智育理论、李蔚的“五方四段七步整体效应”教学理论,王洪礼的反思性教学理论,陈琦的计算机辅助教学理论,段继扬的创造力教学理论,陆家楣的情感教学理论(在皮连生看来后5 种教学论比较有影响,并将其纳入科学取向教学论的范畴)等。皮连生将自己的理论与冯忠良的理论进行了比较,分析了二者的区别与联系并通过横向研究予以了肯定。

综上所述,科学取向教学论的产生遵循了否定之否定的发展规律,它不是一个具体的理论,而是一个由若干具体理论集合而成的上位概念。它源自且成长于西方,对世界各国的教学论产生重要影响,尤其是布卢姆教育目标分类体系。我国是科学取向教学论研究的后起之秀,在数量上与国外的科学取向教学论相当,但占据主导地位的依然还是国外的科学取向教学论。

三、核心理念与操作程序

1.核心理念

科学取向教学论涵盖范围较广,可从独立性、系统性、过程性三方面认识其核心理念。

其一,独立性。“学”有独立过程,它的产生需要过程和条件,而“教”无独立过程,它无法脱离学生而存在。教师本身的学习是一种学习,教学生学习更是一种学习,这与我国古代的“教学相长”有契合之处。“教”作为促使学生有效学习的外部条件之一,在一定条件下可激发学生的内部学习动机。其二,系统性(或称整体性)。史密斯认为:“教学设计是将学习论和教学论原理转化为教学材料、活动、信息源和评估的系统化与反思性的计划过程。”发生在教学之前的内容只是部分的累积,分布比较零散、不成体系,存在结构不良的问题。因此,需对教学进行系统的精心设计以实现有效学习。其三,过程性。它主要针对不同类型的学习。这一教学含义是指教学设计人员、教师要知道学习的一般过程和条件,更要了解学习的特殊过程和条件[6]。在研究学习的内部条件时,还应区分必要条件和支持性条件。在加涅看来,基础教育中主要表现为对智慧技能的运用,具有层次性的智慧技能在其所分类的学习中都伴随着前提条件,当进行某一类型的学习时,其他类型的学习则会发挥支持作用。

2.操作程序

科学取向教学论较为明确地回答了“带领学生去哪里?”“怎么带领学生去那里?”“怎么确信学生已经到达那里?”这三个问题在其基于教学设计的操作程序中得到印证。皮连生将该操作程序运用于包括语文、数学、英语、政治、物理、历史、地理等学科,其中在语文学科中的运用比较成熟,得出了语文教学目标分类系统图[该图曾多次出现在皮连生发表的论文中,按照时间顺序排列主要有:《试论语文教学设计中的目标分类及其教学含义》(教育研究与实验,2011 年第3 期第15 页);《心理学中的能力、知识和技能概念的演变及其教学含义》(课程教材教法,2011 年第11 期第111 页);《运用科学取向教学论,引领教改新方向》(教育科学研究,2013 年第8 期第8 页);《论语文能力、知识和技能的概念及其教学含义》(苏州科技学院学报:社会科学版,2013 年第6 期第83 页)等],形成了一套系统的方法,共分四个步骤。

第一步,将确定与陈述的教育目标划分为预期的学习结果。加涅的学习结果分类与布卢姆的教育目标分类是关于学习结果分类的典型代表。在皮连生看来,依据这两个分类理论可得到以下教学论原理[6]:区分两个能力的概念;所有能教会的能力来自知识;通过教学设计与实施使所教的知识转化为形式不同的能力。关于上述两个能力,皮连生曾对此作出明确论述,但未能得到学界的重视。

第二步,对教学目标进行任务分析。A.确定目标中暗含的学习结果类型。在实际操作层面,只需选择加涅的学习结果分类或布卢姆的教育目标分类。首先,必须明确任务分析的章节是否适合运用学习分类理论进行分析,这可视为前期工作,是对后期工作的长远规划。其次,确定任务分析章节的知识类型,此处应注意某些知识跨越了多种知识类型,要准确划分。B.分析每一类学习所需要的条件。学生层面包括学生的内部学习动机、兴趣等;教师层面指教师在讲授时给予的具体例证如公式以及运用时的注意事项等。笔者认为,从学生思维发展的角度讲,灵活运用公式比掌握公式的推导过程更有价值。

第三步,选择基于知识分类的教学策略。教学有法,但无定法,贵在得法是传统教学观念,它处在一种尝试性或者冒险性的探索中,“摸不着头脑”。科学取向教学论从学生的学习结果入手,若进行了正确的任务分析,则适合某一类知识的教学策略十分有限,这就是现代意义上的“学有规律,教有优法”。教学策略与任务分析相反,它以学生掌握的原有知识为起点,实现使能目标后达到终点目标。皮连生的“六步三段两分支”教学过程模型深刻体现着教学策略的思想。该模型中的“六步”指分为六个步骤,“两分支”指前四个步骤是陈述性知识与程序性知识的共用步骤,自第五步开始,分为左、右两支,其中左支适合当前我国中小学历史、地理等以陈述性知识(但是,笔者认为地理学科在初中7-9年级多表现为陈述性知识,而在高中阶段10-12 年级多表现为程序性知识。这种知识类型上的差异与这两个阶段学生的思维发展规律密切相关)为主的学科,右支适合语文、数学、英语等程序性知识为主的学科。

第四步,进行教学评价。此处的评价是指形成性评价和终结性评价,不包括诊断性评价。评价必须以第二步划分的学习结果为基础,检测科学取向教学论的科学之处,及时、有效、准确地将评价结果反馈到相应的评价中。教师的教具有关键期,学生的学也具有关键期,只有及时反馈才能使错误在未得到强化前得到改正;有效是指通过测试题、实验操作等方式将教与学中存在的具体问题尽可能多地呈现出来;形成性评价与终结性评价在测试章节数量、内容、时间等方面均有区别,勿将二者的反馈结果张冠李戴。

科学取向教学论的核心理念贯穿于操作程序始终,操作程序具体阐释核心理念,二者遵循教育教学规律,一定程度上体现了科学取向教学论具有普遍性的指导意义,更大程度上彰显了理论的特色与价值,深化了以人为本的教学理念。

四、科学价值与不足之处

科学取向教学论的“科学”之处在于它的应用价值,具体体现在:第一,具有可操作性。它建立在具有事实依据的实证研究之上,从中得出的教学规律也是具体的、可操作的,针对不同内容详细划分教学策略,使得教学只能选择有限的几种方法。第二,有助于提高教学效率。科学取向教学论贯穿于教、学、考、评等过程,并且在每个过程中有具体的指导,这种既注重系统性,更注重过程性的理论可及时发现问题予以更正,为科学评价提供了保障。第三,有助于教师专业发展。与其他理论不同的是,它不仅告诉教师如何更加科学地教给学生需要的东西,而且让教师明确为什么要这样教。

科学取向教学论在发挥其应用价值的同时也有不足之处。第一,情感领域研究进展缓慢。该领域错综复杂,不易观察、测量,只能通过外在的行为间接反映内在的变化,一直成为人们研究的薄弱环节。第二,知识的整合能力缺乏。知识之间本没有类型,只是为了研究、学习、运用方便起见才从不同的角度人为地划定了它们的类型。受此影响,学生通常运用某一类型知识这一具体方法去解决问题,但现实中却经常需要综合运用多种类型的知识,于是矛盾产生了。因此,在解决问题时需要打破知识类型间的界限,灵活运用。第三,具体理论的应用偏少。西方的教学理论的应用以加涅的学习分类理论与布卢姆教育目标分类体系为主且影响深刻,鲜见其他具体理论。我国的教学论发展举步维艰,有些甚至只是一个学术术语,成为摆设。研究发现:人们对科学取向教学论的研究尤其是布卢姆教育目标分类多表现为对理论本身的理解和评价,对教学的启示和反思等这些“是什么”、“为什么”的问题,而鲜有研究“怎么办”的问题[7],关于怎样进行提高学生的创新能力等问题的解决还得依靠哲学取向教学论。因此,应注重对更多具体理论的实质性应用。第四,应用领域广而不深。现有的理论在教学实践中只是应用于各学科那些基础的、简单的内容,而对于那些较为复杂的内容却招架不住,无能为力。在皮连生看来,三维目标的强势宣传[2]缩小了该理论生存的空间。

五、对三维教学的启示

中国教育是全球教育的重要组成部分,树立全球视角是对新课改时期的中国教育一种客观、科学的评价与定位,这样才能更加具有针对性、更加有效地指导我国三维教学。

1.深刻认知三维目标的缺陷以避害

三维目标指三维教学目标,其依附于课程标准。课程标准分义务教育初中与普通高中两个阶段,前者2011 年制定,后者2003 年制订。没有脱离具体学科的课程标准,到目前为止,课程标准无新旧之说,它在名称、内容、功能上替代了原有的教学大纲。自实行之日起就伴随着人们对它的批判。王瑞霞认为三维目标不能指导教学尤其是教学目标,因为知识与技能这一维度没有反映知识分类思想,未区分智慧技能与动作技能,未能反映知识与技能互相转化。将过程与方法单独列为一个维度,混淆了目的与手段的关系;未将情感态度与价值观作为学习的结果,不符合心理学常理[8]。魏宏聚认为三维目标的表述方式值得商榷,并从布卢姆目标分类学中概念的视角进行分析[9]。吴红耘、皮连生认为无论从术语的使用或维度划分的逻辑来看,“三维目标”说都违背了心理学中的学习论和教学论的常识,这与我国教育理论界长期不重视科学的心理学理论建设有关[10,11]。笔者认为,三维目标强调整体性,对学生应达到什么样的要求比较明确,但如何达到这些目标又显得模糊等。上述声音的出现使得三维目标存在巨大的改进空间。因此,在教学中应结合实际,将三维目标的优点尽可能地发挥到极致,将其产生的负面影响尽可能地降到最低。

2.进行必要的任务分析,彰显科学性

任务分析(taskanalysis) 是将目标化成各级任务,再将各级任务逐步划分成各种技能和子技能的过程[12],它是科学取向教学论区别于哲学取向教学论的显著标志。在笔者看来,任务分析主要是通过分析教学内容以符合学生的思维发展、认知结构、知识结构、知识储备等,它体现了因材施教的教学原则,这种原则反映在学生已经掌握的不同类型的知识上,就是要针对不同类型的知识选用不同的教学策略。或许学生没有能力和时间对知识储备中的知识进行清晰的划分,但事实上他们已经掌握了不同的知识类型。任务分析作为一种方式,在教学内容与学生的最近发展区之间搭建起可以连接的“桥梁”,与学生原有认知结构中的相对应的知识产生新的具体联系,为学生提供一个更加明晰的学习目标。总之,任务分析得越透彻、越合理,越有利于教学目标的实现。

3.“契合”主体,“组合”理论,完善三维目标

教育理论在很大程度上属于教育家的理论,那些揭示教育活动中的规律、顺应教育发展的教育理论,因其具有其他理论无法比拟的先进性与预见性则超越时代而存在,这些教育理论的生命在于运用,而在三维目标教学则是其进入实践的重要途径(详见图2)。

首先,“契合”主体。具有复杂性、抽象性和缺乏可操作性几乎是每一个具体理论的“通病”,教育理论家应逐渐降低理论尤其是术语的理解难度,增强在实践尤其是教学中的可操作性。诚然,这对教育理论家提出了更高的要求与期待,但功在当代,利在千秋。与此同时,广大优秀教师应将多年宝贵的教学经验去粗取精,去伪存真,逐渐提升到科学取向教学论的水平。二者通过这种“一降一升”的方式可找到“契合”之处。其次,“组合”理论。选取科学取向教学论中可理解、可操作的经典理论尤其是加涅的学习分类理论与布卢姆教育目标分类体系,积极重视哲学取向教学论中的合理成分在教学中所发挥的科学取向教学论无法替代的作用,从教学目标的确定与陈述、知识分类的教学策略、以形成性评价与终结性评价为主要内容的教育评价三方面完善三维目标。因此处与上文的操作程序有重复之意,故不再赘述。

六、结语

科学取向教学论应哲学取向教学论与建构主义的缺陷而产生。系统总结与归纳科学取向教学论的发展现状,依据以人为本、因材施教等原则论述了其核心理念与操作程序,分析了其存在的三大应用价值与四大缺陷,最后在一定程度上创造性地提出其对我国三维教学的启示。尽管皮连生等人对我国科学取向教学论的研究取得了一定的进展,尽管以其为代表的研究者们已经清醒地意识到新课程改革中出现“穿新鞋走老路”的现象是必然的、普遍的[13],尽管以慕课为基础的翻转课堂模式在我国沿海省份比较盛行,但这股“暖流”过后的中国教学何时又由符合我们实际的何种理论来引导这一亟待解决的问题似乎被人们忘却了。笔者认为,教育理论家与教师应吸收哲学取向教学论中的合理成分,充分利用和顺应科学取向教学论,以科学取向教学论为主藤,多方“合力”助推我国三维目标,结有效教学之果。

科学取向教学论 篇2

该文发表于08年第2期国家核心期刊《当代教育论坛》杂志 江苏省海安县城南中学

仲跻止

摘要：美术教学设计是联系教学理论与教学实践的桥梁，是指导美术教学实践的一门教育实用技术。其价值取向可以从遵循系统性原则、以学生为主体、尊重个体差异、紧密联系生活、构建开放性教学、体现美术学特性等方面去探索和体现。多元的价值取向，不但能帮助美术教师更准确地理解、把握美术新课程，而且能避免无效设计的发生。

关键词： 美术； 教学设计； 价值取向

我国新的基础教育课程改革正从课程与教学设计理念与范式的层面展开。理念是一种“指向性的理性认识”，能“科学地指明教育前进的方向”，具有时代性、前瞻性。教学设计是提高教学质量的重要途径，是落实课改，融会、渗透课程理念的先行举措，所以，进行美术教学设计必须很好地领悟美术新课程理念，特别是要透视基本理念中所蕴含的延伸性理念，明确其“指向性要求”，在此指导下进行的美术教学设计才具有科学性、可行性、有效性。

当前的美术学科教学设计层面无效设计较多，原因之一是教师对新旧课程观转换不适应，另一个最重要的原因，是对美术新课程下美术教学设计的价值取向不明，导致美术教学设计又回到传统老路上，滞后了美术课程改革的步伐。笔者通过对美术新课程理念的深入分析和理解，认为美术教学设计应体现以下多元价值取向。

一、遵循系统性原则的价值取向

“教学设计必须以系统论为指导思想”[2]（p.59），因为系统是“相互作用的诸要素的复合体”。系统论认为，世界上一切事物都是作为各种各样的系统而存在的，系统结构合理则功能优良。系统理论把教学设计也视为一个系统，为教学设计提供了系统分析方法论。

美术课堂教学是由美术教学目标、学生、教师、教学内容、教学方法、教学环境、教学媒体和教学反馈等多种因素构成的复合系统。系统中的各个子系统相互制约、相互协调着作为一个整体发挥作用。

在美术教学设计中应用系统科学的整体原理、有序原理和反馈原理，能有效整合教学因素，使教学系统的结构、功能达到最优化，发挥教学系统的整体功能。在具体教学设计中既要做到明确每个教学因子在教学进程中的作用，也要能为每个因子发挥作用提供时间、条件或机会。设计教学过程既要合乎美术学科本身内在的逻辑序列，又要符合学生认知发展的序、心理发展的序。如美术感性知识是美术理性知识基础，陈述性知识是程序性知识掌握的前提等，学习能力的培养和发展都应遵循由简单到复杂的序。任何系统只有进行反馈才能实现有效控制，只有注意教学中的反馈设计，才能更好的完成教学任务，实现美术教学目标。

二、以学生为主体的价值取向

美术新课标强调“要确立学生的主体地位”[1]（P.28），因此他所制定的每一条标准都是针对学生这个主体而言的，一切行为动词、教学建议、活动建议都是从学生角度出发设计的。

建构主义学习理论在知识观上强调知识的动态性；在学生观上强调学习者的学习潜能及其经验世界的丰富性、差异性；在学习观上强调学习的主动建构性。认为学习不是从外向内不断地被动填入新知识，而是学习者主动利用已有知识作为新知识的增长点，对知识进行加工和转化的过程。

在进行美术教学设计时，要着眼于学习者的主体地位，让学生对教育享有绝对的“参与性”、“选择性”，以激发学习者的学习动机、增加学习者的责任感，充分发挥学习者的主观能动性，促进学习者对知识意义的主动建构。首先，要创设各种智力和非智力环境，为学生有条理地梳理美术知识结构和激活原有认知结构、创设新知识的生长点提供各种可能的有利条件；其次，在美术课堂教学活动设计中，让学生有多种机会在不同的情境下去经历、参与获取知识的过程，去应用他们所学的美术知识；再次，通过提供各种与教学目标有关的学习材料和活动，让学生掌握学习的主动权和根据自己的学习需要来管理和控制学习环境，从而达到学习者主体性的最大发挥。

三、尊重个体差异的价值取向

加德纳的多元智能理论提出了人至少有八种智能，每种智能在学习的过程中共同起作用，但作用比例并不均衡，大多数人只是擅长某一种智能并可将其发展到满意的水平。多元智能理论揭示了个体差异的客观存在，并倡导尊重学习者的个体差异。根据多元智能理论，“每个学生都有自己的优势智力，有自己的学习风格和方法，我们的学校里也没有‘差生’的存在，只有各有智力特点、学习类型和发展方向的可造就的人才。”美术新课标强调“美术课程是最尊重学生个性的课程之一”[1]（p.3）、“应通过美术学习，使学生认识人的情感、态度、价值观的差异性”、“鼓励每个学生根据自己的特点提高学习美术的兴趣和能力” [1]（p.4），正是对多元智能理论的响应。正视学生的多元差异性应成为我们当今教育关注的焦点。

传统教学设计将学生智力整齐划一，采取相同的教学方式、相同的评价标准、相同的教学目标，结果导致“差生”吃不了，“优生”吃不饱。多元智力理论的核心在于多维地看待每一个个体。在进行美术教学设计时，要透彻地分析学生不同的起点能力、不同的经验背景、不同的认知成熟程度、学习动机、焦虑程度、学习风格等，既考虑到不同个体之间的智力差异，又要考虑同一个体身上的智力优势，根据不同美术主题和知识属性，设计合作学习、探究学习、工艺制作、绘画创作、作品分析、室外写生、参观访问等等教学方法和学习方式，分别凸显不同智力优势的学生的人际智能、逻辑—数学智能、视觉空间智能、肢体—动觉智能、言语智能、自然观察智能„„等；对课堂教学中的即时教学评价可设计反映多元智能的评价指标，进行多元主体评价、多种方式评价、多样工具评价，一方面提升不同个体内省智能，另一方面使差异个体看到自身的优势，激发美术学习的动机；在教学目标上采取差异目标水平设计，如梯度式目标设计、激励式目标设计等。使学习上暂有困难者在较强的成就动机作用下，能达到课标的基本要求，学有余力者超越“基线”，更上一层楼。总之，通过反映个体差异设计给予每个学生最大可能获得成功的机会，帮助每一位学生获得最优化的发展。

四、紧密联系生活的价值取向

美术旧课程结构单一，学科体系相对封闭，内容“繁、难、偏、旧”，脱离学生经验和社会实际。美术新课程确立起课程与社会生活的连续性，使美术新课程植根于生活的土壤。美术新课标强调“注重美术课程与学生生活经验紧密关联”[1]（p.1），课程不是孤立于生活世界的抽象存在，而是生活世界的有机构成。教育要回归生活，要追求艺术世界与生活世界的统一，尤其倡导教学内容要贴近学生的生活、满足学生不同的需要，促进学生发展。要“学习对生活有用的美术”，“学习对终身发展有用的美术”，这些都昭示了新课程下的美术教学设计应当紧密联系生活实际，应适当渗透STS教育思想，让学生懂得艺术、技术、社会三者之间相互作用关系，培养学生关注社会的参与意识和社会责任感，培养学生解决实际问题的能力。

建构主义学习理论主张教学设计要体现情境性原则，在情境化的背景中，让学习者认识知识的实践效用和利用知识去解释、分析和解决真实问题的需要。因此，在美术教学设计中创设与学习内容相融合的、有利于学习者建构意义的真实、复杂的学习情境，一方面为课堂教学提供丰富而源自于真实生活的美术学习素材、美术学科知识及社会普遍关注的美术问题及案例等，促使知识的有效传递，另一方面，让学生在“操作”、“实践”、“参观”、“考察”、“写生”等活动中去亲身感受和直接体验生活中的美术知识，促进学生的认知过程。

五、构建开放性教学的价值取向

新课程背景下的美术教学是开放的。

首先，在美术教学中，教师不再是控制者，而是学生学习的帮助者、引导者、咨询者，是“平等中的首席”，学生心态是不受压抑的，是自由开放的。

其次，美术课程内容是开放的。表现在美术课堂教学素材不再局限于课本，而是来源于发展中的艺术、社会生活和学生自身经验及美术学习活动本身。

第三，美术课程目标是开放的。不再以掌握知识为唯一目标，更强调培养学生的能力，注重学习方法和过程的掌握，完善情感态度与价值观目标，每一个目标提出了最基本要求，即最低要求，老师在此基础上，可根据学生认知水平差异进行再开发设计。

第四，美术课程实施是开放的。美术学习不再局限于课堂与校内，学习的时间和空间可以拓展到社会、家庭、大自然中。

第五，美术课程资源是开放的。“构建开放式美术课程”是新课程理念之一，新课程美术教学要求充分开发利用美术课程人力资源，包括有关的学生、教师、家长等等；充分开发美术课程的自然环境资源，如自然景观、自然材料等；充分开发美术课程的社会资源，如各类与美术有关的美术馆、博物馆、图书馆、当地文物资源、艺术作坊、艺术家工作室等。

第六，美术教学结果是开放的。美术新课程鼓励学生质疑问难，允许学生发表与教师、课本不同的意见和看法，不再圈定标准答案，提倡尊重学生不同观点，鼓励学生奇思妙想。

因而，在美术教学设计时教师应把握以上开放性内容，分析师生互动、分析课标、分析资源、分析和确立开放目标，要善于设计开放的师生互教互学的“学习共同体”教学情境和开放的教学过程，营造积极的思维状态和宽松的思维氛围，努力保护学生好奇心、求知欲和想象力。

六、体现美术学特性的价值取向

美术学具有综合性和地域性两大特性，兼有自然科学和社会科学的性质。综合性体现在美术由各种自然要素、人文要素有机组合而成的复杂系统。地域性则阐明美术学不仅研究美术事物空间分布和空间结构，而且阐明美术事物的空间差异和空间联系。强调美术因素之间的相互作用，特别是自然因素和人文因素对美术现象和美术形成过程的综合影响。

美术教学设计应当始终以“增强对大自然和人类社会的热爱及责任感”[1]（p.1）作为主线，体现美术学两大特性，综合考虑各种因素，合理安排教学环节，引导学生从不同角度看待美术现象和美术问题，掌握和运用美术表现方法。

美术教学设计是联系教学理论与教学实践的桥梁，是指导美术教学实践的一门教育实用技术。有效的美术教学设计，起着“导学、导教、导测评”的多种功能。不但可以开发学生美术学习的智力，建构美术知识，优化美术学习方式，形成积极的情感态度与价值观，使学生获得发展，而且可以促进美术教师的科研能力、专业水平和教育理论水平，改进美术课堂教学。在具体美术教学设计中，正确认识和体现以上多元价值取向，可以帮助美术教师更

准确地理解、把握美术新课程，避免无效设计的发生，早日实现美术新课程改革的目标。

参考文献：

【1】中华人民共和国教育部.全日制义务教育美术课程标准（实验稿）[S].北京；北京师范大学出版社，2001.【2】马建富、朱爱胜、包兴华.教学艺术引轮 [M].南京；河海大学出版社，1996 作者简介：

论幼儿园科学教育应有的价值取向 篇3

关键词：科学教育；价值取向；价值观

首先，科学不比语文，可以通过故事性大量传播，对于教师而言，如何深入浅出地让这些孩童了解其中蕴含的科学道理，游戏可以是一个入手点。通过一些简单的游戏可以讲解这些道理，但并不是所有孩子都有足够的好奇心，能够好奇的一探究竟。很多孩子都玩过吹泡泡，对其中折射的绚丽光彩感到过惊讶，也曾疑惑过为何自己配比的洗衣粉水就是吹不了泡泡，这原本是一个引导孩子的好机会，家长或老师都可以略为题点，帮助他们找到最终的答案。但实际上，也许到了高中，仍有不少人都没弄懂这种配比方式。在有好奇心的年纪没能进行探寻，最终也就失去了探寻的渴望。我们的第一个问题是，在生活中接触到化学方面时，没能被引导起兴趣和提问。其次，回答问题的人没有足够的耐心和知识面。有些家长自己并不会注意这些问题，在孩子问起时回答不出，于是干脆不耐烦地一甩袖子，怎么问题这么多，别人怎么不想这些。而一个方面上，孩子缺乏理解高深科学的能力。譬如，闪电的发生，避雷针的作用，都让人感到好奇，但是我们没办法用书面语言解释，否则只能面对他们迷惑的眼神和大张的嘴，这个姑且归之为操作层面的问题。

我们所需要面对的价值层面的问题是，我们究竟要把孩子培养成怎样的人。平心而论，这些年我国的教育在发展，甚至在某些方面超前于欧美国家。看英国电视台拍摄的我们的孩子足够坚强吗？我们捧腹之余也自豪，看，我们的数理化科目甩开他们几条街店。但是，我们一直是知其然，而不知其所以然。這一点，绝对要归因于幼年时兴趣的培养和引导，作为幼儿园教育的从事者，我们做不了引领者，但是可以做带领者。记得上三年级时，班里有个男生知识面比别人都广，他父亲是个很善于引导孩子的中学教师，最直观的一件事是在考试时遇到一道关于科学问答的题，要求写出你从父母那里询问并得到回答的一个有关科学化学或历史地理的题。大多数同学写得没有新意，诸如问父亲房子为何不会倒之类的。这个同学由于和母亲一起看韩剧，喜欢询问父亲一些历史性问题，而父亲的解答也很清楚，连地理上的位置，形成的原因一并回答。于是他所写的问题是关于韩国和朝鲜地理位置区分，各自首都以及如何分裂成为不同国家的。当时我们尚不知韩国在哪里，和朝鲜什么关系，这样一个问题，让我记忆深刻多年。培养规规矩矩、板板正正的孩子不是首要目标，因此，在幼儿园这个阶段，就不能拘泥于刻板知识的传授。正如美感是后天培养的，而美需要有欣赏的眼睛，他们在基础科学上有了好奇心，才会慢慢进入知识的轨道，在这上面的努力，强过胎教和早教许多倍。所以当孩子好奇于一片云彩的聚散，一块冰块的形成时，千万不要表现出轻蔑不耐烦，父母师长均是传道授业解惑者，不能让孩子有畏惧之心，而压制了他格物致知的欲望。

另外，每个孩子的资质、才能均不相同。这些在幼儿园阶段就会有所体现。虽然是同时带领许多孩子，但教师仍应注意到他们每个人的不同之处，并在这些方面能给询问的家长以建议。孔子重教，因材而施教。在孩子日常玩耍中可以流露出天性的不同，这点上，家长因为只带一个孩子，或是经验的缺乏，很难感觉到自己孩子的独特之处，在他们日后兴趣班培养时，难免会出现盲目从众。为何小学老师的重要性很高，因为他们对孩子日后的走向影响极大。他们对孩子的培养方法，直接决定了孩子对课堂和作业的喜好。每一个智力正常的孩子，对于知识都有正常的接受能力，但后来出现如此大的差异，部分原因可能同家长教师的教育方式有极大关系。我们没有能力指引他以后的道路，但却可以决定他对自己的自信。每当每一个孩子在某方面显示出优势和独特处时，作为教师，应当给予鼓励，使其感觉到自己在这一群孩子里始终有自己比别人厉害之处，这种自信心理足以让学校在他们心里不是一个畏惧不安之地。从前看过一部美国片子《放牛班的春天》，一群孩子从被视为叛逆废弃，在新来学监用音乐予以鼓励，后来渐渐变的开朗而温情。而这位教师便是根据他们各自不同的音色决定他们唱哪一部分，唱低音还是中音。就是在这种方法下，各自都能找到自己的位置，更能和谐的组成一个大家庭。作为幼儿园教育工作的从事者便应始终保持着这种心怀，能够兼收并蓄，因材施教地去教导他们。

参考文献：

[1]石荣华.幼儿科学教育中的“做中学”[J].环球市场信息导报，2016（18）.

[2]沈亚琴.幼儿科学教育中的探究性学习[J].小学科学（教师版），2016（8）.

论幼儿园科学教育应有的价值取向 篇4

关键词：科学教育,价值取向,价值观

首先,科学不比语文,可以通过故事性大量传播,对于教师而言,如何深入浅出地让这些孩童了解其中蕴含的科学道理,游戏可以是一个入手点。通过一些简单的游戏可以讲解这些道理,但并不是所有孩子都有足够的好奇心,能够好奇的一探究竟。很多孩子都玩过吹泡泡,对其中折射的绚丽光彩感到过惊讶,也曾疑惑过为何自己配比的洗衣粉水就是吹不了泡泡,这原本是一个引导孩子的好机会,家长或老师都可以略为题点,帮助他们找到最终的答案。但实际上,也许到了高中,仍有不少人都没弄懂这种配比方式。在有好奇心的年纪没能进行探寻,最终也就失去了探寻的渴望。我们的第一个问题是,在生活中接触到化学方面时,没能被引导起兴趣和提问。其次,回答问题的人没有足够的耐心和知识面。有些家长自己并不会注意这些问题,在孩子问起时回答不出,于是干脆不耐烦地一甩袖子,怎么问题这么多,别人怎么不想这些。而一个方面上,孩子缺乏理解高深科学的能力。譬如,闪电的发生,避雷针的作用,都让人感到好奇,但是我们没办法用书面语言解释,否则只能面对他们迷惑的眼神和大张的嘴,这个姑且归之为操作层面的问题。

我们所需要面对的价值层面的问题是,我们究竟要把孩子培养成怎样的人。平心而论,这些年我国的教育在发展,甚至在某些方面超前于欧美国家。看英国电视台拍摄的我们的孩子足够坚强吗?我们捧腹之余也自豪,看,我们的数理化科目甩开他们几条街店。但是,我们一直是知其然,而不知其所以然。这一点,绝对要归因于幼年时兴趣的培养和引导,作为幼儿园教育的从事者,我们做不了引领者,但是可以做带领者。记得上三年级时,班里有个男生知识面比别人都广,他父亲是个很善于引导孩子的中学教师,最直观的一件事是在考试时遇到一道关于科学问答的题,要求写出你从父母那里询问并得到回答的一个有关科学化学或历史地理的题。大多数同学写得没有新意,诸如问父亲房子为何不会倒之类的。这个同学由于和母亲一起看韩剧,喜欢询问父亲一些历史性问题,而父亲的解答也很清楚,连地理上的位置,形成的原因一并回答。于是他所写的问题是关于韩国和朝鲜地理位置区分,各自首都以及如何分裂成为不同国家的。当时我们尚不知韩国在哪里,和朝鲜什么关系,这样一个问题,让我记忆深刻多年。培养规规矩矩、板板正正的孩子不是首要目标,因此,在幼儿园这个阶段,就不能拘泥于刻板知识的传授。正如美感是后天培养的,而美需要有欣赏的眼睛,他们在基础科学上有了好奇心,才会慢慢进入知识的轨道,在这上面的努力,强过胎教和早教许多倍。所以当孩子好奇于一片云彩的聚散,一块冰块的形成时,千万不要表现出轻蔑不耐烦,父母师长均是传道授业解惑者,不能让孩子有畏惧之心,而压制了他格物致知的欲望。

另外,每个孩子的资质、才能均不相同。这些在幼儿园阶段就会有所体现。虽然是同时带领许多孩子,但教师仍应注意到他们每个人的不同之处,并在这些方面能给询问的家长以建议。孔子重教,因材而施教。在孩子日常玩耍中可以流露出天性的不同,这点上,家长因为只带一个孩子,或是经验的缺乏,很难感觉到自己孩子的独特之处,在他们日后兴趣班培养时,难免会出现盲目从众。为何小学老师的重要性很高,因为他们对孩子日后的走向影响极大。他们对孩子的培养方法,直接决定了孩子对课堂和作业的喜好。每一个智力正常的孩子,对于知识都有正常的接受能力,但后来出现如此大的差异,部分原因可能同家长教师的教育方式有极大关系。我们没有能力指引他以后的道路,但却可以决定他对自己的自信。每当每一个孩子在某方面显示出优势和独特处时,作为教师,应当给予鼓励,使其感觉到自己在这一群孩子里始终有自己比别人厉害之处,这种自信心理足以让学校在他们心里不是一个畏惧不安之地。从前看过一部美国片子《放牛班的春天》,一群孩子从被视为叛逆废弃,在新来学监用音乐予以鼓励,后来渐渐变的开朗而温情。而这位教师便是根据他们各自不同的音色决定他们唱哪一部分,唱低音还是中音。就是在这种方法下,各自都能找到自己的位置,更能和谐的组成一个大家庭。作为幼儿园教育工作的从事者便应始终保持着这种心怀,能够兼收并蓄,因材施教地去教导他们。

参考文献

[1]石荣华.幼儿科学教育中的“做中学”[J].环球市场信息导报,2016(18).

科学取向教学论 篇5

关于“阅读”，历来有偏于文本（作者）和偏于鉴赏（读者）这两条不同的路线。偏于体味作者的如传统文论的“涵泳”，就是要沉浸在作品之中玩味、寻索、“得他滋味”。偏于读者主观体认的如“诗无达诂”、“一千个读者就有一千个哈姆雷特”、“作者之用心未必然，而读者之用心未必不然”。其实，无论哪种阅读，前提都是读书的“我”是一个有够格阅读能力的“我”，也就是西方文学批评理论中所预设的“理想的读者”（新批评）、“有能力的读者”（结构主义）、“解释者”或“解释团体”（读者反应批评）。但现实教学中的学生却大多数不符合这些预设。学生往往缺少鉴赏的能力和眼力，读不出文本的味道，或者是学生自己鉴赏出来的结果，达不到课程要求他所应达到的目标。这是语文课程层面上的阅读教学所面临的现实处境。

面对这一现实处境，我们必须明确，语文阅读需要“教学”来支持。正如叶圣陶先生所言：“语文老师是引导学生看书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在文字背后的意义，他们未必就能领会。老师必须在这些场合给学生指点一下。”①忽视或放弃教师的主导作用，把学生的初始化阅读当成课堂阅读教学的全部，教师的缺席或教师作用的弱化必使课文阅读教学衍变成课外自由阅读。阅读在语文教学中的地位，是应通过有效的教学彰显出来的。真正认识到阅读教学必须是于教师指导之下的学生在课堂上进行的一种有效实践活动，必须是使学生阅读能力的培养在此得以真正完成的活动。

传统的语文阅读教学由“文章学阅读教学法”肇始，由人教版高中语文课本及配套的教师用《教学参考书》沿袭发展，教材以文章体裁分类编组课文单元，教学则是从对课文的解析扩展到模仿课文写法的作文教学。从文章结构入手解析“范文”，“读写结合”，从积累语文知识入手整理文本所提供的内容要点和语文知识点。

阅读教学理论认为，阅读过程是一个主动的，有目的的、有创造性的心理过程。读者在阅读中始终处于积极主动的状态，不断对视觉信息进行译码、加工和处理。而传统的阅读教学往往忽略学生的主动状态，因此，新课程标准提出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。这要求教师高度重视学生的主体地位，引导学生广泛开展课内外阅读，让学生在阅读中领悟语言规律，提高阅读理解力和鉴赏力。在此背景下，新课标理念下的课堂出现了回归自然的感受式阅读、随意多元的个性化阅读和追求创新合作的探究式阅读等等。这些花样繁多的的课堂模式，都可以放在课程取向下观照、归纳和区分。

课程取向是人们对课程的总的看法和认识。是影响课程与教学的重要因素，王荣生教授认为“语文科的课程总取向，还直接地融入语文课程与教学的各级目标，成为语文课程与教学目标中浅层面的基本成分之一。因此，省察语文课程目标，有必要提升到课程取向的高度”。②笔者若要对高中语文阅读教学中的几种课堂教学模式加以比较并做初步探讨的话，有必要先交代清楚语文课程中关于阅读的取向。20世纪90年代语文教育大讨论关于阅读取向的论述，有童庆炳的两大能力观（培养学生的审美感受力, 提高学生的语言文字能力），王尚文的语感中心说，李海林的言语教学论等。语文课程取向是多元的，目前，语文课程的阅读取向主要有以下几种：

“鉴赏者”阅读取向。这是我国传统的阅读观念，其阅读方式，是“将别人的东西当做自己的东西来感受”③，要求对课文的内容、语言和写法有自己的心得体会。由于文本作者与学生，他们的人生阅历、文化底蕴、思考背景、语言修养都不在一个层面上，要完成语文课程的阅读目标，就需要教师适时引导学生进入到作者所创设的意境中，透过语言文字置身于作品之中，获得人生感悟和美的享受。譬如阅读郁达夫的《故都的秋》第四段“北国的槐树，也是一种能使人联想起秋来的点缀。像花而又不是花的那一种落蕊，早晨起来，会铺得满地。脚踏上去，声音也没有，气味也没有，只能感出一点点极微细极柔软的触觉……”像我们广东湛江，绝大多数中学生没有感受体验过北方的秋季，教师就要用心设计课堂教学，创设辅助桥梁，引导学生走进作者笔下凄美的意境中，真实感受故都秋的清、静、悲凉的韵味。我国语文教学中的阅读取向，一直倾向于养成学生“鉴赏者”的阅读姿态和阅读方式,2000年《大纲》中仍守护着这种“鉴赏者”取向。具体体现在课堂模式上是：传统的常规教学模式（导入新课—认定目标—整体感知—重点突破—拓展升华）；其变式代表有魏书生的“语文知识树”“六步课堂教学法”，钱梦龙的“三主”“四式”导读法，新课标实施后流行的自主感悟式（读—括—赏—疑—悟—移六环节）等。这些阅读教学的课堂模式虽因对学生的主体地位的强调有所不同而呈现出迥异的课堂表征，但其本质还都是通过对范文的阅读理解，把握文章的思想内容，注重的是如何读懂作者的本意。其目的是指向培养学生成为文本的“鉴赏者”（当然其鉴赏有着主动和被动及能力的高下之分）。

“对话者”阅读取向。阅读对话理论将阅读行为看作是主体间的对话与交流，是读者与文本相互作用，是建构意义的动态过程。对话与交流有“倾听”和“言说”两个方面。对话理论在《普通高中语文课程标准（实验）》《全日制义务教育语文课程标准》（后文简称《标准》）中的具体说明是“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”要“重视学生独特的感受、体验和理解”④。其表现一种是侧重活动“活动法”，依靠组织学生的课堂活动来体现“对话—生成”，完成阅读教学。它体现在课堂教学上，是重视学生的阅读主体地位，多将对文本的学习转化为活动。结合文本特征和学生特点精心设计活动。如2006年第六届“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛上，《巴尔扎克葬词》的执教者设计了这样的活动：让学生看教师展示的课件──雕像，然后从课文中找出给巴尔扎克的所有称谓并挑选一个最合适的给巴尔扎克并说说理由，最后从文中找出自己感受最深的一句话或改编一句话作为给巴尔扎克的献词。这是活动型课堂模式的一个典型案例。通过活动带动文本学习，立足文本，具有生成性也兼顾思想的收获、精神的享受，同时教师对活动的设计、调控、引导也彰显其“平等中的首席”地位。另一种则是侧重讨论的“讨论法”，依靠组织学生的课堂讨论来体现“对话——生成”，完成阅读教学。个性化阅读强调发展学生的主体精神，尊重学生的人格、独特感受和体验。这种课堂教学模式一般都是先由教师自己在阅读时通过语言，结合自身体验和感悟读出自己的审美情趣、独特见解、深刻反思等等之后，再来感染启发学生，从而促使学生能结合自己的体验来感悟作品，讲出自己的个性化解读。

“解读者”阅读取向。此阅读取向下的阅读方式是“将别人的东西当做别人的东西去理解”⑤，除了理解、掌握文章内容之外，还要理解文章所表达的见解和思考方式。读者可以不赞同作者的见解和思考方式。王荣生教授认为这种阅读取向“是我们以往语文课中所缺失的，而又是当前课程改革重头之一的研究性学习、综合性学习乃至学生今后的求学所必需的。”⑥实际上，《标准》中的“综合性学习”目标中所提出的“掌握查找资料、引用资料的基本方法，分清原始资料与间接资料的主要差别”以及“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读。”就是对“解读者”阅读取向的借鉴和倡导。在进行人教版必修4第三单元第9课弗罗姆《父母与孩子之间的爱》，第10课《短文三篇》（蒙田《热爱生命》、帕斯卡尔《人是一根能思想的苇草》、富尔格姆《信条》）备课时，笔者搞了一次“解读者”阅读取向开展活动：将全班学生分成8个学习小组，以“责任·信念·爱”为研究性课题，进行多角度、有创意的阅读，每位学生至少写一篇读后杂感，每个小组制作一个研究性学习成果多媒体展示课件并完成一篇活动总结。此次活动学生参与热情高涨，效果出乎意料地好。

“批判者”阅读取向。这是二战后欧美的阅读取向，在这一取向下，阅读已经不再局限于领会作者的思想，涵咏作品的情思，而主张使学生成为“主动的阅读者”，“根据自己的标准去评价、批判语言作品的价值”⑦。目前的语文界中新教育的干国祥、魏智源老师等人的课堂阅读教学体现出这一阅读取向。郭初阳老师所执教的《珍珠鸟》（“必须对自觉或者不自觉的谎言进行解构”）、《愚公移山》（“文本解读的别的可能性”）、《项链》（“如何新翻杨柳枝”）等课，可以说是“批判者”阅读取向的典型案例。教师按自己的解读理路阐释文本，鲜明的呈现出批判者的阅读取向，在教学过程中培养学生成为“主动的阅读者”，使其能“根据自己的标准去评价、批判语言作品的价值”。

总之，阅读没有所谓“自然阅读”或“正常阅读”之分，存在的只是某种特定取向的阅读，而无论认定何种阅读姿态、阅读方式，阅读教学的目的，都是使学生学会在阅读中如何合适地倾听、合适地言说，即学会“对话”——“与文本的对话”。此外在课堂教学之外要注重扩展阅读，延伸扩展深化课堂，结合课文有意识地开拓阅读教学的新空间，激发学生广泛阅读的兴趣，历史的、前沿的，社会的、自然的，世界的、本土的，都要糅合到课堂教学中，使学生获得大容量的“库存”，从而培养对文字的敏感，活跃思维，启发心智，拓展视野，提升境界。

提高语文阅读能力是一项综合性的复杂工程。语文阅读课堂教学，应是预设和生成的统一，习得和学得的统一，探究和接受的统一，自主和引导的统一，过程和结果的统一。笔者以为应立足于“高效实效”， 科学灵活地选用不同的教学模式，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，使学生在阅读鉴赏、探究感悟的学习过程中，不断提升阅读能力，并以此滋养成长，丰富精神世界。

————————

注释：

①叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年版。

②⑥王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2003年版第93页、第114页。

③⑤[日]长谷川全：《近代文学研究方法》，时代文艺出版社，1991年版，第116页。

④方智范：《关于语文课程目标的对话》，《语文建设》，2002年第2期。

⑦朱绍禹：《美日苏语文教学》，吉林文史出版社1991年版，第245页。

科学取向教学论 篇6

然而, 在课程教学实践中, 方法教育的价值取向似乎进退两难.方法教育不应是新的教育理念下的课堂“装饰”, 更多地需要教学技艺;但受教学时间、应试“效果”等诸多因素的影响和制约, 方法教育面临可操作性难题, 成了发展性评价师生的困惑.所以, 在物理知识与方法的教与学中, “作秀”现象普遍, 依旧走着老路:奉行“知识与技能”至上的一维目标, 以填鸭式教学方式单纯灌输知识和追求结论的现象十分明显, 在示例教学中尤其突出.“重方法”成了噱头:师生“为解题而解题”, 重“量”轻“质”, 重 (解题) “知识”轻“方法”.

由此, 我们以开放问题的示例教学为入口, 以教学设计流程为突破口, 凸显物理教学的科学育人本质就是为学生的发展和未来赋予活力, 据此考察科学方法教育的可操作性价值取向.

一、开放性示例是师生践行科学方法教育的平台

通过开放性物理问题示例, 引发学生主动地探究学习, 成为新课程理念下物理教学探讨的热点.在新知识的教学中, 设疑激趣的情境设计是物理知识教学的预见性准备;通过课堂操作的引导与“互动”而引发学生主动探究学习, 是教师常用的教学技艺和策略;在应用知识即学以致用的教学中, 示例教学成为学生同化、顺应和巩固所学知识的需要, 更是他们通过“实训”去感悟或内化所学科学方法的必要过程.

1. 模型开放示例

把质量为m的小球用通过球心的轻质细绳竖直悬挂后, 再用另一轻质细绳沿水平方向拉住, 此时先前的细绳与竖直方向成θ角.试探究:水平细绳在与小球连接点处突然断裂时, 小球获得的加速度.[1]

2. 分析

(1) 题意分析

题意简单且为学生熟悉, 审题的重点成为发掘隐含信息, 探索新建模型: (1) “轻质细绳”隐含不计细绳的质量; (2) “探究:细绳……, 小球的加速度”隐含:材质不同的细绳, 可能影响小球获得的加速度, 即启发假想:细绳为弹性、刚性两个极端化的理想绳模型.

(2) 思路解析

本题为条件开放型力学问题, 需要探究小球在不同绳子模型下的加速度, 即需要运用物理学理想化方法中的理想模型法解题.

(1) 确定研究对象:直接对象为小球m, 细绳为建模对象; (2) 画小球m的受力分析图如图1.

A.弹性绳 (如图2) : (1) 在水平细绳突然断裂的瞬间, 拉力T′=0.因为弹性绳不能“瞬变”, 即它恢复形变的反应是“迟钝”的, 故张力T的大小和方向维持不变; (2) 水平细绳突然断裂, 小球在水平方向失去平衡, 获得加速度ax, 而竖直方向仍然处于平衡.

于是, 正交分解T, 可得:

式中, 加速度ax的方向水平向左.

可见, 水平绳突然断裂瞬间, 小球在理想弹性绳模型下, 获得水平加速度ax, 绳中张力大小, 维持不变.

B.刚性绳 (如图3) :在水平细绳突然断裂的瞬间, 拉力T′=0.若细绳刚性无形变, 则它对外界影响的反应是“瞬变”的, 即张力T的大小将应对水平绳断裂的影响而发生“突变”.此时, 重力的两个作用效果为:径向分力mgcosθ拉紧细绳、切向分力mgsinθ使小球瞬间获得切向加速度而做变速圆周运动.

于是, 对重力mg进行切向和径向的正交分解:

即加速度a=a切与竖直方向成 (π/2-θ) , 指向左切下方.

可见, 水平绳突然断裂瞬间, 小球在完全无弹性的刚性绳模型下, 只有切向加速度a切;无向心加速度, 绳中张力T=mgcosθ.

C.实际绳情形:实际的绳既不是完全刚性的, 也不是完全弹性的.由此, 可以推断细绳断裂瞬间的小球加速度大小介于二者之间, 即

方向则介于水平向左和左切下方之间.

3. 疑难·反思

本题为 (细绳) 条件开放性力学问题, 涉及的知识包括力的分解、力的平衡、牛顿第二定律等, 为广大学生熟悉, 几乎不存在知识障碍的问题.理想模型法、 (分析) 综合法、假设与猜想等物理探究的方法和科学的思维方法, 正是探究小球加速度的法宝.如果下意识地专注本题要用什么知识, 就会定势地作出T′消失的瞬间, T的大小维持不变 (与绳子的材质无关) 的想法, 在模糊意识下断然认为ax=gtanθ, 而无法说出成立的条件.

所以, 在示例教学中, 教师要通过“显性方法教育”和“隐性方法教育”结合的形式, 即在示例教学中隐性地渗透, 总结时显性地指出方法[2], 让学生感悟“科学方法是把知识和能力联系起来的桥梁”:只有具备了相应的方法, 才会形成解决问题的能力.

二、开放性示例的教学是实施“过程与方法”目标的着力点

一般地讲, 开放性问题涉及综合“所学知识”和整合“诸种科学方法”来解决问题, 对学生应用知识和方法的能力要求高于普通问题.因而, 开放性示例是实施科学方法教育的“平台”, 它既是学生巩固和应用物理知识的“训练场所”, 更是学生体验科学思想和科学方法的“实训基地”, 是物理教师实施“过程与方法”目标的着力点.

1. 失重开放示例

两个质量分别为m1和m2的物体用轻质细绳连接, 跨放在定滑轮的两端 (m1≠m2, 滑轮质量、摩擦均可忽略不计) , 而定滑轮用相同的细绳悬挂在天花板上, 如图4所示.试估算:在m1和m2的运动过程中, 连接二者的细绳张力的大小范围.[1]

2. 分析

(1) 题意分析

题设情境为学生熟悉, 审题的重点成为发掘隐含信息, 构建“整体失重”情境. (1) m1≠m2:启发假设m1>m2, 则连接体中的m1以竖直向下的加速度下降、m2以同样大小的加速度上升, (显然) 张力T<m1g< (m1+m2) g;反之, m1上升、m2下降, 张力T<m2g< (m1+m2) g; (2) 滑轮质量、摩擦均可忽略不计:表明滑轮与轻质细绳为理想情形, 不考虑其影响; (3) 以“估算……张力”为点拨, 启发猜想:结论需用不等式来“半定量”地表征上下限, 可依据一定的物理方法和知识来推测之.

(2) 思路解析

本题是答案开放的连接体问题.一般首先考虑隔离体法, 但由于是估算张力大小的上下限, 即“半定量”的答案形式, 所以放弃基于“隔离”分析、“列方程”求“精确解”的传统思路, 而选择基于对连接体“失重、超重”定性分析的整体法, 即把滑轮、m1和m2三个物体视为一个整体 (连接体) , 以整体 (或全过程) 为研究对象, 探究整体 (或全过程) 的规律或特点, 寻求已知量与待求量之间的关系.

(1) 确定研究对象:滑轮、m1和m2三个物体构成的整体 (连接体) ; (2) 系统中滑轮处于平衡, 而m1和m2则处于“失重”或“超重”状态, 据此可估测张力与整体重力间的定性关系; (3) 本题适用“分析综合法”, 根据“力的平衡”知识和“失重、超重”条件知识来“定性”推理和判断.

(3) 构思求解

(1) 先用“隔离法”处理定滑轮.设悬挂定滑轮的细绳拉力为F, 连接m1和m2的细绳张力为T, 如图5所示.不妨认为, 题设滑轮在力学系统中为平衡态, 故F=2T;

(2) 现用“整体法”处理力学系统整体:m1、m2和滑轮.因为m1≠m2, 所以整体 (m1、m2和滑轮) 的“重心”会随着较重的一个物体下降而下移, 即整体具有向下的加速度a, 于是整体处于“失重”状态.据此判断:整体 (或定滑轮) 对外部悬绳的拉力F′ (=F) < (m1+m2) g;

(3) 综合以上两式, 可得

最后, 得到三个估算答案:T<m1g< (m1+m2) g、T<m2g< (m1+m2) g和T<21 (m1+m2) g.显然, “整体失重法”的答案0<T<21 (m1+m2) g为最佳!

3. 疑难·反思

学生的定势思维习题, 表现为又用“隔离法”求解连接体问题.对m1、m2分别应用牛顿第二定律, 即可列出相应的二元一次动力学方程组, 而后联立求解可得张力最后通过代数演绎 (推理) , 即利用数学不等式 (m1+m2) 2>4m1m2, 可获得关于张力的信息.结果, 把本题弄成了一道具有中等难度的标准计算题, 而且要求解题者必须具备一定的不等式演绎技巧.事实上, 普通学生是难于得出的估算结果的!利用“失重、超重”知识和条件, 也是估算的一种思维策略和方法.学生一般只在“显性”问题即涉及或被问及“失重、超重”问题时, 被动地联想这些知识和条件.本题的障碍:一是“方法性”障碍, 追求“隔离”, 忽视“整体”;二是“知识性”障碍, 要么是缺乏“演绎技巧性”不等式知识, 要么是缺失“开放性”的整体失重感知.显然, 在本题的估算中, 学生最缺乏的还是物理方法或方法性知识!

在示例教学中, 践行教与学的“方法价值”观, 就是为培养学生的科学素养.开放性示例的教学, 是物理教师培育学生感悟物理方法、形成科学思维的一片沃土:因为科学素养的核心是科学探究能力, 而物理学的探究方法、思想和逻辑思维方法, 是沟通物理知识与探究能力的桥梁.所以, 在课堂教学中, 教给学生发现问题、分析问题和解决问题的科学方法和思维方法, 成为我们给予学生最具生命力的东西———方法性知识.

开放问题具有变异性、方法性、发散性等特点, 所以, 开放型物理问题的示例教学, 是教师实现“过程与方法”目标价值取向的重要途径和抓手.如果选择开放而典型的适量物理问题进行示例教学, 在教与学的“心灵碰撞”中, 学生就会受到科学方法的“隐性渗透”和熏陶;教师若能在总结或点评中及时指出所用的方法, 即显性地指出物理学方法或逻辑思维的方法, 那么学生就会进一步受到方法的“显性教育”, 从而在不断揣摩中学会相应的科学方法.

总之, 开放性物理问题, 可使学生感知:“知识不等于能力”、“方法比知识更重要”;让教师 (教学) 反省:只埋头讲知识, 不注重科学方法的渗透教育, 教给学生的知识只是一堆钝器.

参考文献

[1]朱龙祥.物理教学思维方法[M].北京:首都师范大学出版社, 2000.

科学取向教学论 篇7

关键词：基于标准,科学管理,工具性,科学方法

教育的变革最终要体现在教学实践中。而发生在学校、课堂中的变革总是细微的、渐进的。在讨论基础教育教学实践中的科学管理取向之前, 让我们先来观察下面三个生活中的具体场景或事件。

场景一:某课堂上

教师们按照事先商定的主题选择各自的观察位置, 或坐于教室前方综观全局, 或坐于学生身侧见诸于细微。大家手持不同的观察量表 (例表1、例表2) , 边听课边记录。课后根据记录进行数据的统计, 并分析得出推论, 然后与授课教师进行交流讨论。

例表1[1]

研究问题:活动中学生的参与广度怎样?

说明:1.学生参与度可用学生参与活动的人数与参与态度来评定。2.学生参与的态度可分为:A兴趣浓厚, 认真倾听, 积极主动参加活动;B兴趣一般, 认真听讲, 被动参与活动;C不感兴趣, 不认真听, 被动或不参加活动 (发呆、走神、做小动作、和同桌讲话等) 。

例表2[2]

研究问题:课堂教学实践分配之各种教学行为的时间分配如何?

事件二:某学校中

为系统、全面、根本性地变革课堂, 实现有效教学, 在学业水平测试必修科目教学中开展了“基于标准的课堂教学与评价”的实践探索。主要解决三个问题:1.你把学生带到哪里 (基于课程标准分解的教学目标) ?2.你怎样把学生带到那里去 (朝向目标的教学过程与方法) ?3.如何确信你已经把学生带到那里 (发现学生学习结果与课程标准要求的差距) ?

通过“基于标准的教育与评价”建构了从模块到单元、到知识点的教学目标体系、评价体系, 让每一个教学活动都有明晰的指向、确定的标准, 让教学行为与策略的改进有明确依据。这有效克服了当前高中课堂教学中存在的“越位、缺位、简单依赖个人经验”等现象, 带来了大面积教学质量的提升。教师也不再是仅仅基于经验来判断学生的学习效果, 而是通过各种科学设计的评价方法来证明学生在学业上的进步, 不断获得与目标紧密联系的自己教到什么程度的证据, 并引导学生走向成功。[3]

事件三:某工厂里

正在进行工人搬运铁块的实验。这个工厂的原材料是由一组记日工搬运的, 工人每天挣1.15美元, 这在当时是标准工资, 每天搬运铁块的重量是12~13吨, 对工人的奖励和惩罚的方法就是找工人谈话或者开除, 有时也可以选拔一些较好的工人到车间里做等级工, 并且可得到略高的工资。研究者观察研究了75名工人, 从中挑出了四个, 又对这四个人进行了研究, 调查了他们的背景、习惯和抱负, 最后挑了一个叫施密特的人, 这个人非常爱财并且很小气。研究者要求这个人按照新的要求工作, 每天给他1.85美元的报酬。通过仔细研究, 使其转换各种工作因素, 来观察不同的因素对生产效率的影响。例如, 弯腰搬运, 直腰搬运, 行走速度, 握持铁块的位置等因素, 通过精细的观察试验, 并把劳动时间和休息时间很好地搭配起来。

研究者认为, 工人每天的工作量可以由现在的12~13吨提高到47吨, 工人并不会感到疲劳, 采用计件工资制, 工人每天搬运量达到47吨后, 工资也会升到1.85美元。这样施密特按照这种科学实验的方式工作后, 第一天很早就搬完了47.5吨, 拿到了1.85美元的工资。其他工人也渐渐按照这种方法来搬运了, 劳动生产率提高了很多。[4]

对比上述三者, 我们可以找寻到它们之间的共同之处:明确的标准、科学的过程、可操作的工具、有效的评价。

事实上, 场景三发生在19世纪末20世纪初的美国, 是被称为“科学管理之父”的泰罗 (Frederick Winslow·Taylor, 1856-1915) 所做的著名的三大实验之一。泰罗首次将科学的方法引入管理学, 建构了科学管理的范式, 开创了西方科学管理理论的先河。而事件二发生在近几年的无锡锡山高中。锡山高中与华东师范大学课程与教学研究所合作, 实施“基于标准的课堂教学与评价”, 在学生的学业成绩提高和教师专业发展方面引人瞩目。至于场景一, 处在教学一线的老师们一定都不会陌生, 课堂观察已经从专家的理论逐渐成为日常教研活动的方式之一。

什么是科学管理?泰罗对科学管理作了这样的定义, 他说:“诸种要素--不是个别要素——的结合, 构成了科学管理, 它可以概括如下:科学, 不是单凭经验的方法。协调, 不是不和。合作不是个人主义。最高的产量, 取代有限的产量。发挥每个人最高的效率, 实现最大的富裕。”[5]这个定义, 既阐明了科学管理的真正内涵, 又切合了“基于标准的课堂教学与评价”模式的特点。"基于标准的课堂教学与评价”是华东师范大学课程与教学研究所崔允漷教授及其团队所指导的以课标分解方法、学习目标叙写规范、目标导引教学和促进学习的课堂评价为技术路径, 并引入课堂观察实践活动来推动教师教学行为的改进, 从而实现有效教学的模式。以课程标准的要求为出发点、运用科学的方法、注重团队的合作、追求教学的有效性正是它所倡导的。

不难发现, 科学管理的取向在基础教育教学实践中正在进行一场并不悄悄的革命。以南京市教研系统近三年的几次主要大型培训为例, 更能印证这一点。

其实不只是南京, 近几年来, 华东师范大学课程与教学研究所教研员之家已经为全国各地教研员开办了30余期培训班。以课标分解、课堂观察为主题的教研活动、课题研究逐步从市级、区级专家讲座、教师培训、教研反馈向校本推进, 成为教师日常生活的一个部分, 改变着我们的教学活动方式。

如同泰罗科学管理理论最初的遭遇相似, 以课标分解、课堂观察技术为特征的“基于标准的课堂教学与评价”无论在他的支持者还是反对者那里, 都遇到了不同的解读和阐释。

支持者认为“基于标准的课堂教学与评价”提供了明确的标准和可操作的技术手段, 能够成为落实有效教学、提高效率强有力的抓手。但是课标的分解技术对一线教师来说, 无论是难度还是时间上都有困难, 希望专家们把各学科的课标分解好, 给一线教师去用。课堂观察最好能把4维度20视角68观察点量表全部开发出来, 甚至提供一些量表的常模, 比如一节课到底多少次提问算合理?一节课几次合作学习合适等作为参考。

反对者则认为教育是一门艺术, 它的复杂性、场景性无法用机械的、技术的手段去研究;以生命的体验、意义的获得为标志的教育, 是个性化的, 难以用科学的逻辑、规范的话语、毫无生气的数据来表达。

面对这一有着鲜明科学管理取向的教学实践变革, 我们应该如何看待它的工具性?它的核心价值在哪里?它的局限性又是什么?对这些问题的思考和回答将影响教学实践改革的方向。泰罗科学管理理论和实践的发展脉络或许能给我们有益的启发。

一、通过工具发展专业

一种理论在实践中的运用需要简化, 但简化往往带来偏差和误解。计件工资制、工作标准化、工作时间研究、动作研究、工作定额化等工具和方法是科学管理原理实行的必要途径。在相当长时期内, 人们都认为科学管理就是这些工具。科学管理确实是由这些工具构成的, 但仅有这些工具绝不是科学管理。泰罗曾在美国国会连续用了16个“它不是”的排比句来解释他的理论思想和实践活动。

那么科学管理究竟是什么呢?泰罗总结说, “科学管理是过去曾存在的各种要素的集合, 即把老的知识收集起来, 加以分析、组合并归类成规律和规则, 于是构成一种科学”。[6]技术工具只不过是必要的手段。

同样, “基于标准的课堂教学与评价”是为回答何为有效教学和怎样实现有效教学而产生的, 有明确的功利性和工具性。这种工具性是通过它的技术性来实现的。它的顺利开展需要开发出一套技术运作规范, 能有效指导教师的教学, 促进教师行为改进并带来学生的发展。

目前教学一线中对这一理论的学习和实践比较多集中在它的技术操作层面。技术操作层面是需要的, 但是一种研究方法, 要在实践中得以贯彻, 真正取得理想的成效, 仅仅具有技术层面的技巧是不够的, “如果教师不能很好地理解课堂行为, 也就不可能进行有效的课堂观察。因此, 课堂观察不仅仅是方法和技术的问题, 它需要教育理论的支撑, 需要教学经验的积淀……”[7]同科学管理一致, 它需要将我们所有的教学知识收集起来, 加以分析组合归类形成规律和规则从而形成一门科学。没有不断发展的学科背景、教学知识、专业技能, 不可能有效的运用这些程序和工具。这也是华东师范大学崔允漷教授及其团队拒绝开发现成的观察量表, 拒绝为各学科一线教师做好现成课标分解, 而让教师们亲自去经历的原因。

老师们在实践中, 不仅要关注课标分解、课堂观察的程序和技术, 更要关注背后的原理、科学的态度。只有了解了后者, 才有可能真正欣赏“基于标准的课堂教学与评价”的魅力和精髓。而一旦掌握了后者, 才可以不受已有手段、技术、方法的限制, 在教学实践中不断推陈出新。只有这样, 教师个人专业进步、教学行为的改进、团队协作成长、校本教研的发展, 才会真正有迹可循。只有这样, 我们才能理解崔允漷教授在《有效教学》扉页上满含深意地说“相信好教师是自己悟出来的而不是教或评出来的, 关键是要给教师正确的悟的机会。花如此精力编写此书, 旨在让教师去正确地悟, 仅此而已。”[8]也只有这样, 我们才能体会无即是有, 有即是无的妙处。

二、学习科学方法, 涵养科学精神

通过泰罗的实验我们知道, 科学管理的技术是基于对生产现场和工人劳动过程的直接观察和研究, 并运用统计学的方法, 通过对大量测量数据的分析研究, 找出其中的规律性, 制定出的最佳工作方法。科学性是它的显著特征。

同样, “基于标准的课堂教学与评价”在教学实践中的实施也是以观察、测量、访谈、数据分析, 实验等作为研究方法的, 它使“基于标准”、“可测”、“可观察”、“用数据说话”“证据是什么”, 成为越来越多的教师熟练运用的语言, 对于提高教师的科学素养和方法意识有明显的作用。

我们一线教师的研究很少关注研究方法, 往往缺少对观察或调查事实的客观描述步骤, 直接进入推理和结论。结论主要来自主观联想和愿望而不是基于事实的逻辑推理。教师们的论文写作方式通常结合教育实践中的需要和时弊, 寻找相关理论的支持, 对有关问题进行论说或提供建议, 更多的是一种个人观点和感受的阐发;是价值判断, 好不好, 应不应该, 合不合理。

“基于标准的课堂教学与评价”正在改变一线教师思考问题的模式。它不仅告诉教师们怎样进行客观的观察, 而且引导大家对通过观察而收集来的数据、资料怎样进行处理和分析, 从而知道事物之间是否存在联系、是怎样的联系。为我们确立了这样的概念——通过观察收集数据, 依据数据, 通过讨论进行解释。实际上, 收集数据资料的方法和处理、分析数据资料的方法是进行科学研究的关键步骤, 对于实践改革成败有决定性作用。

我们认为科学方法和科学精神是“基于标准的课堂教学与评价”的核心价值。除了研究方法以外, 平等合作的团队关系、大学与中小学的合作方式, 做中学的培训方式等都从各个方面体现了它的科学性。

随着实践的发展, 直到一个世纪之后, 人们才真正理解、广泛接受泰罗说的, 科学管理的实质是一次思想的革命, “无论工人还是工长, 双方都必须承认, 对工厂内的一切事情, 要用准确的科学研究和知识来代替旧式的个人判断或个人意见。这包括每项工作所采用的方法和完成每项工作所需用的时间”“必须用科学知识来代替个人的见解或个人的经验知识”。[9]这就是科学管理的绝对需要具备的要素, 否则, 就谈不上科学管理。对教育实践领域来说, 这样一场思想的革命任重而道远。

三、局限性

科学管理原理产生以来面对很多争议, 最被人诟病的是它的“经济人”假设。同样, “基于标准的课堂教学与评价”出发点和归宿都是课程标准, 是闭合的, 不是开放的;是单一的, 不是多元的;是有限的, 不是多种可能的。只见标准不见具体的人, 暗含了一种以成绩为指标的标准化人才的假设。它呼应了目前的教育现状的需要, 但从理想教育角度说, 不能满足人的个性化和教育的创造性发展需要。人是不是只有标准化的学习?离开了标准, 教学的目标又在哪里?

“只有一种人, 还是有许多种人?只有一个世界, 还是有许多个世界?”[13]这是个本源性问题。以多元方法对教育问题予以多角度的考量, 尊重科学方法, 涵养科学精神是我们更高的也是根本性的追求。

参考文献

[1]沈毅, 崔允漷主编.课堂观察走向专业的听评课〔.M〕, 上海:华东师范大学出版社, 2008:110.

[2]沈毅, 崔允漷主编.课堂观察走向专业的听评课〔.M〕, 上海:华东师范大学出版社, 2008:112.

[3]佟柠.听, 与锡山高中对话的声音〔J〕.基础教育课程2009, (12) .

[4] (美) F·W·泰罗.科学管理原理〔.M〕, 北京:中国社会科学出版社, 1984:173-176.

[5] (美) F·W·泰罗.科学管理原理〔.M〕, 北京:中国社会科学出版社, 1984:221.

[6] (美) F·W·泰罗.科学管理原理〔.M〕, 北京:中国社会科学出版社, 1984:221.

[7]周文叶, 崔允漷.教师应如何进行课堂观察.〔J〕中小学管理2008, (4) .

[8]崔允漷主编.有效教学.〔M〕, 上海:华东师范大学出版社, 2009.

[9] (美) F·W·泰罗.科学管理原理〔.M〕, 北京:中国社会科学出版社, 1984:240.

论普通高中数学教学的价值取向 篇8

一、高中数学课程教学的价值取向

虽然高中数学不属于九年制义务教育,但是教学的最终目标依旧是培养学生科学的思维方式和对事物正确的价值观. 很多人认为高中数学应该是研究型的并且要突出高层级水准,对于学生的要求也要变高变严. 但是,在高中阶段,我们对学生的要求不仅仅限于从学业上得到发展和突破,更要使学生全面发展,在综合素质上得到提高. 在高中数学的课堂上,教师授予学生解题技能的同时,也是教授他们正确的科学、人文价值的机会. 高中课程虽已分科进行,但是在探索正确的价值观方面,每个学科都起着至关重要的作用. 不能因为数学这门课的特性而忽视教育的共性. 数学课程教学的价值取向离不开对教科书的选择,好的教科书是教师的重要帮手,更是学生们有价值的学习工具. 在教科书选择问题上,教师要有正确的观念,教科书的使用不是教学的唯一手段,最多称得上是教学的有效工具,在思想和道德上的教育不仅依赖书本,更要有教师的循循善诱. 许多高中数学教师在完成教学任务后,对学生不加教育,与学生之间缺乏交流,导致师生关系疏远甚至紧张.

二、从课程实施看高中数学教学的价值取向

在高中数学教学的过程中,教师与学生应该就学习方面保持密切交流. 教师必须引导学生善于发现问题并且培养学生独立解决问题的能力. 而不是单方向的教学,教师讲台上滔滔不绝的授课,学生在课堂上不停做笔记,忽视大脑的思考. 长此以往,不仅不会提升做题效率,更加无法使学生形成科学的思维方式,不利于教学价值取向的实施. 教师应该就教科书的新知识点结合学生已学的知识,让学生对新知识有良好的吸收并且对知识有更好的理解. 比如,在初中阶段学生已经学习了一次函数、二次函数、正反比例函数等. 因此,在学习高中阶段的函数时应该就已学的函数知识为例,用问题反映出已学函数的解题局限性,再学习函数概念与性质. 在学生能接受的范围里,拓展新知识点,而不是一拉起教科书,就引出新的定义和内容. 在学生对知识的摄入过程中,教师要有足够的耐心,不可抱有揠苗助长的心态. 如果忽视知识的自然衔接,会造成学生的不解和困惑,严重时会打击学生对数学学习的自信心,从而影响教学质量和课堂效率. 所以,教师必须将课程内容与学生的自身情况结合,推进教学价值取向的实施.

三、从课程评价看高中数学教学的价值取向

价值取向由教学课程的实施过程体现出来,对课程的评价则显现出高中数学的价值取向. 课程评价,就是对教师的课堂内容与课程设计教学观摩与评估. 高中数学课程的评价是多角度的,这种多角度表现在: 首先,多元化的评价指标,相比较初中数学课程,高中数学课程的要求较高,除了基础知识外,还要对课堂所体现出的数学思想、实际意义、情感品质等作出评价,以此达到促进学生全面发展的教学目标; 其次,多元化的评价主体,为了满足现代教育所要达到的层次目标,不仅需要作出教师评价,还要作出家长评价、学校评价、社会评价,因为现代教育包含了家庭教育、学校教育和社会教育. 除此之外,学生之间也要互相进行评价. 价值取向需要监督与引导,课程评价可以有效的完成对教学的检查与导向工作,发挥重要的引领价值观作用. 随着形势的变化,高中数学的课程评价系统要及时进行更新与构建,改变过去单一的评价系统和方式,争取做到各方面评价多元化,以达到正确引领高中数学教学价值取向的目的,发挥好促进高中数学教学发展的作用.

四、关于高中数学课程教学价值取向的思考

新的时代对高中教学课程有新的教学要求,教学价值取向也应当随着形势的变化而发展,而高中数学的教学也相应的作出了变化,其价值取向也应及时的跟上时代的潮流,秉承新课标思想,大力推进课程改革,以提高学生的全面素质和增强学生的综合能力. 但是,课程改革进行的并不是很彻底,仍然残留着很多陈旧的教育思想与方法,因此依然有许多需要改进的地方. 由于传统教育观念的影响,仍然存在着诸多不足. 首先,旧的教学理念根深蒂固,数学教学还是在围绕做题进行,课堂内容仍然以单纯的概念、公式等为主,以学生会解题为首要教学目标; 其次,没有彻底领会新的课堂评价的精神,对课堂评价的要求一知半解,只在一定程度上拓宽了数学教学的范围,但是远远没有达到锻炼学生独立思考能力和培养创新精神的目的; 最后,应试教育的思想没有改变,浓厚的高考主导思想严重桎梏着价值观的解放与更新,使得课程改革成了一纸空文.

科学取向教学论 篇9

我们逐步探索形成了科学取向的小学语文阅读教学的四步骤:第一,确定阅读教学目标。第二,进行阅读教学任务分析。第三,选择阅读教学过程和方法。第四,检测教学结果。

本文以写人文章《尊严》的教学设计为例,尝试着分析科学取向的小学语文阅读教学背后的规律。

一 、确 定 科 学 的 阅 读 教 学 目标——教师教什么、学生学什么

加涅的学习结果分类理论告诉我们,教学目标就是预期的学生学习结果。语文教学目标,主要包括语文能力和情感价值。其中,语文能力又包括语文知识、语文技能(语文基本技能、语文高级技能)和语文综合能力。

语文阅读教学的目标,就是要培养学生的语文阅读能力,同时,进行正确的情感熏陶和价值引导。

课文是学习的例子,我们选择了人教版语文四年级下册的一篇写人文章《尊严》。课文写的是石油大王哈默年轻时的故事:在一个寒冷的冬天,逃难路上,他饥寒交迫,但再三坚持先干活儿再吃饭,他的尊严让他得到镇长杰克逊大叔的赞赏,留下来成了庄园里的一把好手,最后他获得了人生的巨大成功,成了石油大王。

我们思考:根据课标年段要求和实际学情,通过《尊严》一课的学习,五年级学生应习得什么知识和技能?(在研究过程中,我们采用了平时使用苏教版语文教材的五年级上学期的学生)

在研读教材、研读阅读训练目标序列之后,制订了如下教学目标:

1.认识6个生字,会写14个生字。正确读写和理解“逃难、面呈菜色、疲惫不堪、例外、脸色苍白、骨瘦如柴、沃尔逊、杰克逊、善良、朴实、款待、目光灰暗、喉结、思量、捶捶背、蹲下来、僵硬、狼吞虎咽、许配、富翁”等词语。

2.能正确、流利、有感情地朗读课文。

3.能运用阅读写人文章的方法(即“听其言、观其色、看其行、揣其心”),读懂哈默的故事,理解“尊严”的含义与价值。

4.能说出本文的表达方法:(1)通过正面描写、侧面描写相结合的方法表现人物特点;(2)恰当的动作描写、神态描写有助于更好地表现人物特点。

第1、2条目标,属于语文基本技能;第3、4条目标,属于语文高级技能(其中,部分属于语文综合能力)。

根据学生年龄特点、年段要求和阅读训练目标序列,中年级应该是习得写人文章的阅读方法和正侧面描写的表达方法,高年级则是运用这些方法来阅读文本。

以上目标设置,明确了教师教什么、学生学什么,是比较科学的。

二、根据阅读教学目标进行任务分析——明确目标类型

任务分析的价值在于,能让老师清晰地明白:(1)每条目标属于什么类型。(2)学生要达成最终学习目标,需要的外部条件、内部条件以及一般的步骤和方法。

我们运用布卢姆两维认知目标分类(修订版),研究开发出了“小学语文能力两维目标分类框架”。将《尊严》的教学目标放入其中,可以清晰地看到目标的类型和达到的水平。

目标1、2,字词、朗读都是属于语文基本技能的学习,学生应达到理解和运用的水平。这两个目标到了高年级,基本上不用教师手把手教,可通过课前预习达成90%。教师的工作重点是引导学生优化方法,指导学生进行变式练习。

目标3、4,阅读、表达,属于语文高级技能的学习和语文综合能力的运用。其中,目标3包含两个目标:(1)运用听其言、观其色、看其行、揣其心的阅读方法学文,应该属于语文综合能力的运用,达到运用水平。(2)理解尊严的含义和价值,应该是语文高级技能,达到理解水平。目标4是表达技巧,因为本课不要求学生写作,所以只是达到理解水平(其中,恰当的动作神态有助于更好地表现人物特点,这个目标在本课中属于新授)。

我们尝试对目标3进行任务分析:

(一)终点目标

学生能运用阅读写人文章的方法(听其言、观其色、看其行、揣其心),读懂哈默的故事,理解尊严的含义与价值。

(二)达成条件

1.达成上述终点目标的内部条件。

(1)学生能读懂课文的内容,对文中的字、词、句的理解不存在困难。

(2)学生已习得听其言、观其色、看其行、揣其心的阅读写人文章的方法。

(3)通过中年级的学习,学生已经掌握正、侧面描写人物的外貌、动作、神态、语言、心理的方法。

(4)学生能配合教师的引导,积极进行猜测、假设、抽象、概括的思维活动。

(5)学生有相关的生活经验。

2.达成上述终点目标的外部条件。

(1)教师提供逃难、哈默的相关背景知识。

(2)教师提供文本,引导学生运用已习得的阅读方法,通过联系上下文、比较等方法,帮助学生从对人物的各类描写中概括出人物的品质。

需要指出的是,以往的阅读教学常常指向内容,达到理解水平。可考试时,却要求学生能够表达,做到运用及以上的水平,这是存在问题的。问题在于,以往的阅读教学没有帮助学生形成语文能力的目标。《尊严》一课的教学,从目标来看,不仅要达成内容的理解,更要实现语言文字的运用。

三、选择科学的阅读教学过程和方法——学有规律、教有优法

目标类型不同,所采用的教学过程和方法也就不同。针对一类目标,当教师“教”的程序和方法优化固定之后,经过一定训练,就能转化成学生“学”的程序和方法,这能大大提高阅读教学的效率。所以,我们提倡“学有规律,教有优法”。

语文知识 的学习 ,讲授法最佳。语文技能的学习,需要经过大量练习才能逐步形成自动化。我们在实践研究中发现,“六步三段”的教学模式最适合于语文技能的学习。

以《尊严》教学目标3为例(能运用阅读写人文章的方法——听其言、观其色、看其行、揣其心,读懂哈默的故事,理解“尊严”的含义与价值),具体教学设计如下:

1.激活旧知

作为第二课时,教师采用这样的导入语:“文章哪些地方表现出了哈默的尊严呢?让我们一起走近哈默这个人,用我们以前学过的方法一起来——听其言、观其色、看其行、揣其心。”既明确了学习任务,又激活了学生头脑中阅读写人文章的方法这个旧知。

2.呈现例子

老师把文章中最典型的运用写人方法的句段呈现给学生。经过长期训练的学生,在看到典型文本材料时,就会自动地画出描写人物语言、动作、神态的句子,圈出关键词,简要批注体会。

3.理解例子

“听其言、观其色、看其行、揣其心”这个阅读方法,确实能帮助学生理解文本。但学生生活阅历有限、认知水平有限,所以它又只是个弱方法,掌握了也未必能透彻理解人物和文本。这就需要在具体语境中,不断运用这个方法,直到转化为熟练技能。

我们先设计放手让学生运用“听其言、观其色、看其行、揣其心”的阅读方法进行自学,然后师生互动交流。交流中,教师不断地强化这个方法,让学生感受到方法的实效。

(1)课堂上,教师要随时进行有针对性的点拨和引导。

“你注意到了他的语言”;“你从他的动作中感受到了可贵的尊严,这就是我们所说的‘看其行’”;“尊严就在哈默的一言一行中”……

(2)设计一些学习小支架、小策略,帮助学生解读文本。

1补充状语,情境朗读,体会人物形象。比如:年轻人______地问,杰克逊大叔______地说。

2为逃难者补充一组照片和一组词语,帮助学生联系前文的环境描写来理解人物和文本。

3运用对比的方法,在哈默与其他逃难者的不同动作、语言中,深层挖掘人物的特质。

4用走进人物内心的方法,去想象和体会人物的思想情感。

在教学过程中,我们不仅要达到熟练运用阅读方法的目标,而且要实现理解课文中心、体会人物品质的目标,努力做到工具性和人文性的统一。

4.变式练习

为了巩固阅读方法,教师将描写哈默的内容分成了两个板块。第一板块,每一个句段都有语言、有动作、有神态,显然和尊严密切相关。第二板块,只有哈默的动作,而且与尊严的常规理解形成反差,如“狼吞虎咽地吃”,很容易认为这是没有尊严的表现,老师适时引导学生关注这样的地方,深入理解,就属于变式练习。

5.技能迁移

文中,关于杰克逊大叔的描写也非常精彩。作者对杰克逊大叔的描写对于表现哈默有什么作用?作者还想告诉我们什么?我们再次提示学生运用“听其言、观其色、看其行、揣其心”的方法自学,使得这个阅读技能在新的情境中得以迁移。不断运用、不断迁移,学生的语文能力就会不断提高。

再以《尊严》教学目标4(2)为例(恰当的动作描写、神态描写有助于更好地表现人物特点),具体教学设计也基本一致。

1.激活旧知(略)

2.呈现材料

(1)老师所写:这个年轻人说:“先生,那我不能吃您的东西,我不能不劳动,就得到这些食物!”

(2)原文所写:这个年轻人的目光顿时灰暗了,他的喉结上下动了动,说:“先生,那我不能吃您的东西,我不能不劳动,就得到这些食物!”

3.对比理解

学生通过对比理解,得出结论:句(1)没有动作神态描写;句(2)有动作神态描写。对人物形象刻画的力度截然不同,所以应该对人物进行动作神态的描写。

4.变式练习

呈现另外两段话:

(1)老师所写:这个年轻人的眼睛眨了眨,他的手摇了摇,说:“先生,那我不能吃您的东西,我不能不劳动,就得到这些食物!”

(2)原文所写:这个年轻人的目光顿时灰暗了,他的喉结上下动了动,说:“先生,那我不能吃您的东西,我不能不劳动,就得到这些食物!”

学生通过对比理解,得出结论:句(1)的动作神态描写不精准;句(2)的动作神态描写恰如其分。对人物形象的刻画,就显现出鲜明的差异,所以应该对人物进行恰当的动作神态描写。

5.技能迁移

本篇课文中,没有适合迁移的情境,故不作设计。但相信学生经过反复练习,在今后的阅读和写作中,或多或少会对这些表达方法作出恰当的判断和选择。

四、评价教学结果——对照目标、检测成效

教学是否有效,检测方法是多种多样的,但评判标准只有一个,那就是我们设置的教学目标。如果目标实现了,那么教学是成功的;如果目标没实现,那么可能是目标设置有问题,也可能是教学方法有问题,须及时补救、持续改进。

在《尊严》一课教学的最后环节,我们设计了这样的问题:“你能说说,通过今天的学习你学到了些什么吗?”教师引导学生反思学习过程、总结学习成果,目的是测评教师的教、学生的学是否达到目标。课堂反馈显示,学生能在教师的引导下从以下两方面作答:

1.内容收获

理解了尊严的含义和价值,懂得了做人的道理。

2.方法收获

阅读写人文章,要运用“听其言、观其色、看其行、揣其心”的阅读方法。写出人物特点和品质,要运用正侧面描写的方法和恰当的神态动作描写的方法。

这些和课堂伊始师生共同提出的学习目标吻合,说明学生清楚自己在学什么、怎么学、学得怎么样。

除了用课堂提问的方式检测教学结果之外,还可以进行课后的形成性小测试——运用方法阅读类似的片段或文章,以此来分析教学设计与实施的成败。

看幼儿园科学活动的价值取向 篇10

查阅幼儿园科学教育的价值取向,表述的形式不一而足,但其共同关注的焦点是以培养幼儿的科学素养为价值定位,而幼儿的科学素养是一个使用广泛,内涵不断扩展的概念,在中央教育科学研究所《2001~2005年中国青少年科学技术普及活动指导纲要》中指出:国内对科学素养的诸多论述,概括为“了解科学知识和科学技术,掌握科学方法和技能,树立科学精神,培养科学态度和正确的科学价值观,养成科学行为习惯,利用科学认识分析问题和解决问题。”

由此,本文将结合小班集体科学活动“树叶的秘密”,从科学的情感态度、科学的行为习惯、科学的观察和思考解决问题的能力,谈幼儿园科学活动的价值取向。

一、以生活经验为起点,价值取向是关注兴趣培养,萌发爱科学的情感

陶行知先生指出:“生活即教育”,生活中充满了千奇百怪可供人们探究的问题,孩子们无时无刻不在好奇地观察并发现生动而有趣的科学现象,所有这些生活现象中所蕴含的科学,是幼儿真正感兴趣的。只要我们善于发现与捕捉,就能引导孩子进行感兴趣的科学活动,获得他们需要的科学养料。

例如:多姿多彩的树叶就是一方天地、一个世界。当落叶铺满校园的时候,孩子们与落叶追逐、嬉戏,他们在落叶的世界里探索、发现、思考、想象、表现……此时树叶飘落的动感与幼儿心灵天然的契合,落叶成了孩子的伙伴,教师及时抓住这一有意义的探究时机,以“树叶的秘密”为切入口,带领小班的孩子一起发现树叶形状、颜色的不同,进而探索绿树叶与枯树叶内部含水量的不同。

由于有了前期与落叶共欢娱的情感,幼儿已然将树叶看成是自己的小伙伴,在老师创设的秋风吹,落叶飘的特定情境中,去发现树叶的秘密,“我的大,你的小。”“这片叶子有点圆,那片叶子有点长。”“这是绿色的叶子,那是咖啡色的叶子。”……正是在这种充满兴趣的活动中,幼儿建构着自己的认知结构,激发起热爱自然和热爱科学的美好情感。

杜威曾说过:“兴趣是生活中能力的信号和象征,是探索的原动力、内驱力,是学习最活跃的因素。”在不断地研究中教师已善于发现、利用幼儿感兴趣的事物和想要探究的问题及喜欢的内容,生成科学教育活动,但是这么做的意义与价值是什么,活动背后的思考又是什么?

其实这些贴近幼儿生活的教育内容不仅为幼儿获得真正理解和内化的科学知识、经验提供前提和可能,而且只有当内容是幼儿自己当前想要了解知道的东西时,他们才能积极主动地去探究,才能发现和感觉到周围世界的神奇,体验和领悟到科学就在自己的身边,才能保持永远、强烈的对周围生活中科学问题的兴趣和求知欲。

不仅如此,《幼儿园教育指导纲要》科学的首要目标为“对周围的事物、现象感兴趣,有好奇心和求知欲”可见情感态度是优先考虑的基础目标,教师必须优先重视使幼儿获得对科学的兴趣和乐于探索周围事物的态度,这些将使幼儿终身受益。

二、以问题与猜想为核心,价值取向是积极探究,大胆猜测,获得思考解决问题的能力

爱因斯坦曾把科学定义为一种“探求意义的经历”。的确,在科学探索过程中幼儿发现问题、提出问题、分析问题、解决问题,他们的好奇心、求知欲被充分点燃,他们体验探索的艰辛、发现的兴奋、成功的快乐,萌发初步的创造力及批判思维,因此探索本身比直接获得知识更为重要。但是在我们的课堂上,老师们注意了外在的组织形式,却忽视了幼儿在探究过程中质疑、猜测、体验、发现的有意义的心理历程,于是猜想与探索变成了“例行公事”。

例如:“树叶的秘密”课堂摘录——

师:这两片树叶宝宝有什么不一样?幼儿从颜色、形状、大小发现其不同。

师:你们真能干,发现了绿树叶和枯树叶的许多秘密,其实在它们的身体里面还藏着小秘密呢,水就藏在这其中一片树叶里,谁来猜猜哪片树叶里会藏着水呢?幼儿在两片树叶之间进行猜测。

师(出示记录单):我们把自己的猜想记录下来吧。幼儿在老师的指导下进行猜想的记录。

……

活动中老师通过问题“这两片树叶宝宝有什么不一样?”为幼儿打开了思考的空间,但在师幼的抛接球中幼儿的猜想却是狭隘的,严格而言这是选择而非猜想。(按照英国的科学课程标准幼儿园到小学低年级阶段对猜想的要求为:猜想是“在决定做什么之前先想一想可能会发生什么?”)

其实一个自然现象,在其未被揭示出科学本质之前,人们对它的认识肯定是不完整,甚至是片面的,只能借助于猜想与假设的形式进行研究与探索。就案例中而言,真正地引导幼儿主动探索,应该是先让幼儿调动原有经验,充分猜想绿树叶与枯树叶除了我们看到的颜色、形状、大小的不同外,在它们身体里面还有什么不同呢?孩子猜想的结果可能不止一种:他们可能认为里面的叶脉不同?树叶里面的颜色不同?树叶里面的汁(液)不同……当教师给予幼儿充分的猜想空间之后,幼儿将会产生渴望验证的心情,此时老师再鼓励每一个幼儿去实验操作,在这样的过程中,教师依托问题与幼儿有意义的猜想,让幼儿自主地投入到探究过程中,才能帮助幼儿主动建构认识,获取解决问题的能力。

三、以动手操作为手段,价值取向是在动中“做科学”的行为习惯的养成

做中学教育理念有一句名言:“听会忘记,看会记住,做才学会”,(“you hear,you forget,you see,you remember,you do,you learn.”)在我们的科学教育实践中,大家也深刻地认识到:幼儿只有亲历探究的过程,自己动手实践尝试,才能在做中感受科学。或许在做中会走弯路,遭遇挫折,甚至最终也没有发现问题的答案而不得不求助于教师,但幼儿仍能从这一亲历过程中得到很多。

例如:在“树叶的秘密”活动中幼儿采取敲门的形式,用人手一份的树叶(绿树叶与枯树叶)、积木做的小榔头、白纸画成的房屋形的记录单对树叶进行探秘。在不断的敲敲打打中,幼儿发现:“枯树叶一敲就碎掉了,绿树叶很牢,要敲好多下。”“绿树叶敲了以后,有绿绿的汁在纸上。”“我的门铃(积木搭的榔头)短,不好敲。”“枯树叶敲了,有一小块一小块,绿树叶没有。”“绿树叶敲了,烂掉了。”……

孩子们用自己稚拙的语言诉说着“惊人”的发现,这些发现在成人看来可能是幼稚的、不完整的,但幼儿却在探索的过程中真正体验到了科学的思维方式,在动手做之后孩子获得的感受、体验、发现,揭示了对科学最本质的理解——科学是做出来的。所以,我们在组织科学活动时要创造条件让幼儿去经历、去体验,幼儿的经历不同,感受不同,建构的经验也不同,对一些科学现象与科学问题的理解也不同。然而正是这些体验与认识的不同才构成了探索过程与静态科学知识习得的不同。幼儿在探索中、在经历中、在“做”中理解了科学,体验科学活动带给他的乐趣,体验发现的兴奋与快乐,同时也体验到科学的真正含义。

理解了这一要义,我们就应避免高控制下的幼儿探究,即虽然在活动过程中幼儿有操作、有实验、有探究,但幼儿只是按指令操作,他们的探究仅仅停留在形式上,而且自主决策的空间狭窄,教师为了完成既定目标,没有尊重幼儿的兴趣、欲望及学习发展的特点。

四、以事实为依据,价值取向是细心观察,实事求是的科学态度的形成

在假设猜测之后,寻找证据的过程是科学与伪科学之间的根本区别。此时教师应引导幼儿尊重实验的事实,以客观事实为依据,不追求幼儿说出来的、准确的、科学的概念,培养幼儿实事求是的科学态度。

例如:在“树叶的秘密”活动中,幼儿在敲敲打打的游戏中发现白纸上留下了绿色的汁液痕迹,此时教师询问:“你发现哪片树叶有水?”多数的幼儿回答:“绿色的树叶有水。”还有些幼儿则一脸疑惑地看着老师与同伴,眼中透露出“水在哪儿”的疑惑。

是的,小班幼儿受年龄的限制,在动手操作方面、观察能力和思维能力等方面都比较欠缺,他们对探索树叶的秘密这一活动非常感兴趣,但他们的观察能力不够,从事物的变化中获得知识的能力比较弱。而敲打绿叶留在白纸上的是绿色的汁液,它与孩子们平时所看到的水是完全不同的事物。因此,老师应还原事物的本来面目,引领幼儿细心观察白纸的变化,发现留下的植物的汁液,从汁液浸透白纸的现象引申出汁液中含有水分。

可见教师应该以自身严谨的科学态度为幼儿树立良好的榜样,排除主观臆断,用客观的可以观察的事实来证明结论,帮助幼儿从小培养实事求是的科学态度。

综上所述,在幼儿园科学活动中教师应帮助幼儿养成科学的行为和习惯,学习科学的方法和技能,获得科学的知识和概念,积淀科学的精神和态度,以实现科学活动的价值取向,即使幼儿的科学素养得到培养与发展。

参考文献:

[1]《追寻儿童科学教育的真义:对我国幼儿园科学教育的审思》.http://www.cnsece.com/Page/2007-2/15857520072213826.html.

科学取向教学论 篇11

我国开展旅游地理教学已经20多年了,但是在很多方面还不是很成熟,究其原因是因为高校教育一直以来受到的重视程度不高,同时,也因为高校旅游是职业性较强的一门课程,老师对其专业性的探讨也不是很多,还有就是生源本身的基础知识底子较为薄弱,学习的自觉性和积极性比较差,所以,在进行知识学习的时候不是很扎实,那么,在今后的工作中就不能进行灵活的应用了。除此之外,老师在进行教学的时候也存在问题,通常在教学过程中教师都是分知识点讲解,缺少系统的学习过程,没有对学生进行综合知识的讲解。但是在实际工作中,在进行一个旅游路线设计的时候,我们不但要考虑到风景的欣赏,还要考虑到这一时期的天气变化以及行车路线和旅游人数的饱和度等诸多因素,有时候因为学生的综合能力较差,就会忽略到某一个因素,这样会整个旅游路线的设计造成很大的影响。还有就是高校的旅游地理大多数是为了培养导游人才而进行设计的,但是我们在进行教学的时候更多的时候是依赖课堂,学生缺乏实践经验。

1旅游地理课程的教学现状及问题

近年来,高职旅游专业中国旅游地理课程的教学内容、教学手段和教学效果已经随着现代旅游业的发展而不断的充实和提升,学生对课程的学习兴趣和认同不断提高,但是旅游地理的教学还存在一些问题。

1.1课程设置不统一很多高等学校对所开设的课程设置分为课、必修课等,课程设置不同,要求的教学目的和达到的教学效果也就不一样。旅游地理课程在设置上没有固定的标准,很可能达不到应有的教学效果,最终向社会输入的人才有很大的差别。

1.2教材难易程度有差别目前,很多学校虽全开设了旅游地理课程,但对教材的选择和教学却没有深入分析研究,有些教材不能适应现状的教学体系,如教材的内容比较陈旧等。

1.3教学方法改进慢。我国旅游教育兴起比较晚,旅游地理课程的开设的时间相对来说更晚。以往教学过程中,采用的主要以教师为中心,教学活动大多以课程讲解为中心,教师讲解基本以教材为中心。这种教学方法不利于学生开发自己的潜能。

2高校学校旅游地理改革的措施

2.1开展模块化教学

我们可以改变传统的教学方式,把分解的知识点学习,变成模块化教学(1),通过一个区域的学习,可以引申为一个模块的系统学习。这样学生在进行学习的过程中,不但了解到这一区域的自然风景和人文背景,还要了解到旅游地理对旅游管理工作、路线的设计,还有满足游客须知等方面的作用,让学生认识到旅游管理的意义和重要性。比如,我们在进行中国旅游地理课程中旅游客流这部分的内容教学时,通过对区域地理的学习可以让学生更好的掌控客源市场的特点,了解公众的旅游消费心理,让学生可以根据季节和区域来设定相应的旅游路线,这样能够帮助游客很好的来寻找旅游客源。还有就是在进行旅游交通以及旅游景点学习的过程中,可以为旅游路线提供必要的依据。学生掌握了这些技能,在他们今后的工作中就能够得心应手了。

2.2与当前的旅游热点向结合

旅游业的发展是和当前的形式有很大的关联的,所以,我们在进行教学的时候要走出课堂,不要只是把书本的上的知识灌输给学生,更多的要让学生了解当前的形式,了解当前的旅游热点。这样能够让学生知道现在的消费爆点在哪,应该怎么设计行程,怎么进行酒店安排。前一时期我们更多的是提倡红色旅游,重走长征路,是和我国当前形式有密切联系,所以,我们要让学生把握时机来进行学习,这样学生在今后的工作中就能够及时的把握客源。最近的一档亲子栏目《爸爸去哪儿》是很热门,很多旅行社团都推出了亲子旅游路线,提倡父母多和孩子进行交流,在繁忙的工作中多陪孩子走走,在自然风景中更多的去了解孩子的想法,让孩子体验到家庭温暖的同时更多的接触自然。我们在平时的教学中就要让学生时时刻刻关注这些和旅游相关的新闻,这对于他们今后的职业发展有很重要的帮助。

2.3讨论式的教学方式

我们以往的教学方式都是老师教学生学,我们可以改变传统的教学方式,老师找出一个课题,让学生自己来进行讨论式学习,这样能够培养学生自我进行旅游路线设计的能力。比如,我们可以让学生自己设计一个旅游路线图,让学生根据爸爸去哪了,这个栏目来设定一个相关的旅游路线,学生自主的选择旅游路线,还要进行各个环节的设置,设计好在旅游当中的注意事项以及行车路线,学生在进行讨论的时候,就能够了解到自己在进行设计方面有哪些不足,看到其他同学的优点能够进行取长补短,让整个旅游路线的设日更力口完善。在进行讨论的过程中也充分的培养了学生的交流能力和团队协作能力,这也是他们今后步人工作岗位上所要用到的。

我们在进行高校旅游地理的教学的时候要结合教学实际情况,了解学生的需求,运用模块化教学,还要与当前旅游热点形式相互进行结合,通过讨论式的教学方法来培养学生的能力,让学生能够把学到的知识进行运用,让学生真正的做到学以致用。

参考文献

[1]杨娟.基于旅游职业能力培养的《中国旅游地理》课程教学改革探讨[J].重庆教育学院学报2011(0=6)3一52