行动研究

行动研究（精选12篇）

行动研究 篇1

所谓行动研究是由社会情境的参与者, 为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识, 为加深对实践活动及其依赖的背景的理解进行的反思研究。因为行动研究是一种将行动与研究相结合, 并且是在工作的过程中进行的研究, 所以特别受到一些实践工作者的青睐。对于要实现从教书匠向研究者角色转变的广大中小学教师来讲, 行动研究无疑是教师开展科研活动、实现自身专业发展的最适合的研究方法。

传统观念认为, 研究是大学教授、学者或专家的工作, 与教师无关, 教师只要能接受别人生产的知识就行了, 不必也没有能力作研究。但是在今天, “教师即研究者”已成为教师专业发展的重要途径, 教师研究自己的教学实际, 才能促进专业成长, 落实课程与新课程改革。教师终日战斗在教学第一线, 最了解教学的困难和需求, 能立刻知道问题所在;在教室中与学生一起学习, 能利用观察、访问等方法, 了解学生的学习情形;能分析学生的一切资料, 如周记、考卷、作业、笔记、心得、作文等, 从而了解其生活世界。从这些第一手资料, 教师生产自己的知识, 改进教学, 建构适合情境的教学理论。如果教师能在自己的学校或教室中, 研究立即的、实际的情境, 加以检讨、反省, 就能改进教学, 落实自己的教学理想。开展行动研究, 要转变观念, 遵循一定的程序, 构建相应的机制, 这样, 才能保证行动研究的有效性。

转变认识

1. 研究并不一定只是负担

表面上看, 教师教学任务繁重, 大量的时间不得不投入教学。教师的任务是“以教学为中心”, 繁重的教学负担几乎没有为研究留下多余的时间。其实教师所进行的研究是一种特殊的“教学研究”, 是对教师自己的教学进行思考和探究, 这种研究的目的不是为教学增加额外的负担, 而是力图使教学以更有效的方式展开。因此, 尽管在研究之初教师可能费时费力, 但一旦进入研究的正常状态, 教师从自己的研究中找到了有效的教学策略时, 就能熟练地解决种种“教学困惑”、减少无效的重复劳动, 在不一定增加工作时间的前提下提高教学效率。

2. 行动研究是最有效的学习方式

教师提高教学研究技能的途径有三种方式:阅读, 即教师阅读相关教学理论和教学研究方法的论著;合作, 即与大学或研究机构的教学研究专家合作进行实验研究;行动研究, 即教师针对实际问题自己思考解决问题的办法。这三种方式之中, 实际上以“行动研究”最有实效。教师通过自主的研究才能唤起阅读的需要和合作的兴趣。不少人将研究技能的提高寄希望于教师“脱产进修”或“在职培训”, 殊不知教师在自己的教室里亲自进行研究即是最有效的“在职培训”方式。并非一定要等到系统学习、研究技能提高之后才产生研究, 而是先有研究之后才能产生学习的激情, 才能在研究的过程中提高研究技能。

3. 以探究实际问题、改进实践为目的

实例1:2008年9月, 王老师接了初三年级三个班的物理教学工作, 在对学生物理学习基础情况的调研过程中, 发现了两个突出问题:一是学生抄袭作业现象严重, 二是很多学生认为物理难学、没有兴趣学。王老师在对一些抄袭作业现象调查分析后, 从学生学习的角度和教师教的角度做了认真的思考, 并学习了相关理论后, 王老师对学生的评价作为改善学生学习物理动机的突破口, 有了三个具体的“动作”。在不断改进这些“动作”的过程中, 王老师所教三个班学生的物理成绩有了很大的提高, 王老师自己也有了很大的成就感。

在上面的实例中, 我们可以看出, 用心的王老师发现了教学中的问题, 在对问题本身做调查和分析的基础上, 主动学习, 积极探究, 试图改进教学的方法, 提高教学质量。如果要问, 什么是教师的行动研究?毫无疑问, 王老师所做的事情, 就是教师的行动研究。从这里我们也可以看出, 教师行动研究的第一个特点是:研究的问题来源于教师的教学实践, 研究的目的是为了改进教学实务。

如果对此做一点深层次的理性分析, 我们可能发现以上的分析有点就事论事的味道。教师的行动研究, 从直接的目的来看, 确实是为了改进教学实务, 从深层来看其实是提供了教师反省与探究自己教学实务的机会。从这里我们也可以看出, 作为一种研究方法, 行动研究与理论研究和控制严格的实验研究等是有区别的, 它是务实的, 是以解决实际问题为出发点的。

4. 研究与行动相结合

实例2:作为一名有着十几年教龄的语文教师, 温老师在兢兢业业地工作的同时, 也有着很多的困惑, 尤其是学生抄袭作业的现象。因此, 温老师加入到了《农村初中学生抄袭作业现象的成因及对策研究》行动研究课题小组。温老师自定的目标是:以日常谈话的形式, 和学生不断交流, 了解学生心声, 从而制定相应的对策促使学生得到转化, 进而减少抄作业的次数, 直至不抄为止。温老师先上网查阅了一些相关的资料, 又结合自身的经验, 向学生介绍了什么是抄袭作业, 以及抄袭作业的危害等等。尽管温老师准备了很久, 鼓足了干劲, 但学生的反应并不强烈。有经验的温老师没有灰心, 也没有强迫, 而是让一部分人先动起来。三个多星期后, 全班学生都动起来了。当温老师正准备松口气的时候, 问题又来了, 学生虽然不抄了, 但不会做的就干脆不交作业了, 怎么办?又是调查, 引导, 鼓励学生向老师请教, 又是一部分学生现身说法。渐渐地学生没有了顾虑, 遇到不会的问题就向老师请教, 都能够按时完成作业了。但就在这时, 另一个问题又产生了, 怎么办呢?“继续想办法做呗!”温老师说得很轻松。

如果再要问, 教师的行动研究是什么?那么我们可以简单地说, 教师的行动研究从根本上说就是一种行动, 是教师的“行动之旅”。在这样的“旅途”中, 教师需要不断地根据目的, 进行实践与反思, 不断修正自己的行动, 并形成新的行动。从这里, 我们又似乎可以得出教师行动研究的第二个特点:研究的过程就是教师的不断行动的过程。

必须说明的是, 教师的行动研究是为了行动而研究, 而不是为了研究而行动。在教育教学实践工作中, 用心的教师会遭遇疑难、困惑, 会采取不同的行动改善现状。但为了解决问题, 这种行动可能要“复杂”一点, 需要一点策略, 需要采取明智的、有计划的行动方案, 经由不断地内省和内化, 审时度势, 达致理想的改变。所以, 教师的行动研究本身, 也是一个科学性的研究过程。

5. 以合作的方式进行

实例3:小杨同学是让一 (二) 班所有任课老师非常“头痛”的“特殊”生, 习惯差, 成绩差、不诚实, 几乎所有科目的作业都在抄袭。班主任杨自金老师家访后, 发现他家不仅生活环境差, 而且父亲曾进过两次监狱, 母亲目不识丁。在张老师对任课老师讲了小杨的家庭情况后, 原来对他非常“头痛”的七位老师 (语、数、外、体、美、自、音) , 惊讶之余, 有了份同情和责任。他们决定联合起来共同“行动”, 把更多的爱给予小杨。

他们针对小杨的特殊情况制定了一个特别的教育方案。七个人一有空就凑在一起, 说小杨的变化, 说“方案”的好与不好, 交流小杨在各自课上的表现。老师们将他们的这种讨论方式称为“一 (二) 班的工作坊”。一年多来, 小杨在“一 (二) 班的工作坊”老师的关心下, 除了学习上由于智力的因素还无法和同龄孩子相比外, 已经完全改掉了抄袭作业的坏习惯, 可以说他已经是一名合格的, 而且是一名可爱的、关心集体的中学生了。

从这个实例中, 我们似乎可以得出教师行动研究的第三个特点:研究的过程是教师的合作参与的过程。可以这么说, 合作参与是教师行动研究的重要特质之一, 因为教师的行动研究不是在实验室里进行的, 而是在实践即行动的过程中进行的, 因此需要参与者或相关者分工合作、经验分享, 共同为教育教学问题的解决作出决策。教师的行动研究是基于教师个体独立自主行为的合作研究, 重视的是成员间伙伴平等关系。可以说, 教师的研究过程是合作的过程, 也是相互学习的过程。老师们在一个合作的团队中相互支持、相互信任, 使实际工作过程变成一个协作研究过程, 使研究过程又变成一个理智的工作过程。

6.是一个不断反思、尝试, 再反思、再尝试的循环往复的过程

实例4:有着十几年数学学科教龄的李正明老师, 对自己十多年历史教学的得意和失意做了细致的回顾, 在查询了大量资料和其他人研究情况的基础上, 将“初中学生抄袭数学作业现象的成因及对策研究”作为研究的课题。

李老师做研究的第一步是精心设计了一份研究计划。计划中, 李老师对课题研究的过程做了详细的设计。在学校课题小组的指导下, 李老师对计划做了修正, 在课堂中开始了行动。课堂上, 李老师开始按计划进行他的教学。每一项具体策略的实施都会带来相应的效果, 然而在产生效果的同时, 也会有新的问题不断产生, 这是李老师未曾预料到的。夜深人静了, 大家都已进入了梦乡, 可李老师还坐在灯下苦苦思索, 拟定新问题的对应策略。相信新策略实施以后还会有新问题产生, 但正是这样一个循环往复的过程, 教师才得以成长, 问题才得以解决, 正如李老师所言:“这是一个美妙的过程”。

事实上, 行动研究的展开过程就是“观察—计划—行动—反省—行动”的循环, 这在很多文献中都有比较详细的阐述, 但在一般情况下, 教师的行动研究的过程不可能分割得如此清晰, 也不一定都依此顺序直线进行的。真实的行动研究不是很有序, 不是很整齐, 可能比我们想象的研究还要凌乱, 没有正式的开始、中间和结尾。换言之, 行动研究不像传统的研究那样, 在研究报告的撰写和呈交以后就完成了, 它可能包括检验我们的想法, 观察、记录自己和我们行动的结果, 作为过程的继续, 我们可能会尝试其他想法并继续行动。

明确程序

行动研究是一个螺旋式的发展过程, 每一个螺旋发展圈又都包括着几个相互联系、相互依赖的环节。

1.选择问题

即在学校统一组织下, 对学校在教育、教学上存在的问题进行调查分析, 对问题作出归纳、分类, 形成一定时期内教师要研究解决的问题。教师从众多的问题中概括出具有普遍性和研究价值的问题, 通过讨论和交流, 初步形成各年级或各门学科中的主要问题, 形成一个时期学校需要重点解决的问题群。

2.理论探讨

即从教育理论中有针对性地选取最合适的内容, 为解决筛选出的问题提供理论指导和操作规范, 从而保证行动研究的正确性。教育科研人员、教育理论工作者要根据教师选出的问题, 寻找与问题相关的理论, 有针对性地向教师介绍, 让教师了解与问题相关的教育理论, 通过组织教师学习、讨论, 教师结合自己的教育、教学实践进一步从中选出适合自己需要的教育理论。教育理论很多, 有的很抽象、深奥, 进行理论选择时, 要注意针对性、贴切性。

3.实施和反思

即教师按照计划、行动、观察和反思的顺序, 在教育科研人员、教育理论工作者的帮助、指导下, 创造性地运用自己已经选择的、有针对性的教育理论, 解决具体教育、教学问题, 改善教育、教学工作, 并对实践的结果作出总结和反思。行动研究的目标是在实施和反思这一阶段实现的, 它是行动研究的关键阶段。这一环节需要教师撰写开展行动研究、总结实践经验的论文, 为继续开展行动研究提供参考。

构建机制

在课程改革中大力提倡教师行动研究, 需要学校与上级行政部门构建促使教师开展行动研究的机制。

1.时间保证

在现有教育体系下, 教师忙于应付日常工作, 有些教师甚至对学生实行看管式管理, 这样教师们忙于应付, 疲于奔命, 几乎没有时间反思自己的教育教学行为。在提倡对学生进行减负的今天, 也需要对教师进行减负, 把教师从繁琐的简单劳动中解放出来, 从事创造性劳动。实践证明, 在对教师工作进行加减运算时, 首先需要做减法, 然后再做加法, 这样更容易推行。减去不必要的工作负担, 增加教师的行动研究时间。

2.提供帮助

教师开展行动研究, 需要理论上的帮助。理论书籍是教育理论的书面载体, 专家是教育理论的活化载体, 两者缺一不可。然而, 现在有些学校教育理论书籍缺乏, 只购买各个学科的辅导资料, 因而教师很难得到教育理论书籍的帮助, 需要构建学校开展教师行动研究的理论支撑体系, 包括书报杂志。同时, 学校还应该聘请有关专家作为教师开展行动研究的引路人, 在这方面学校应该有投入意识。

3.建立激励机制

学校在晋职晋级方面应该向开展行动研究的教师倾斜, 鼓励教师多读书、多行动、多反思。现在有一种倾向, 认为中小学教师开展研究、写作教育论文没有必要。这种看法是对教育工作性质的简单化理解、短视的理解, 忽视了人的工作的复杂性。认识到教师行动研究对于提高教育质量、深化课程改革的重要性, 需要落实到行动上, 建立激励机制非常必要。

搜集和积累行动过程中的资料

当教师回过头来看教师的行动研究时, 我们会发现资料的搜集和积累的重要性。教师的行动研究过程就是一个一边总结、一边研究、一边积累资料, 逐步提升的过程。积累资料的过程是注意分析情况的过程, 也是教师专业素养提高的过程, 因此, 搜集和积累资料是行动研究的一个重要环节。积累资料时首先要做有心人, 重视时间中的反思, 凭事实说话, 关注实践中的细节, 呈现我们研究中所走过的每一个脚印。

积累资料的方法是多样的, 这在前面和后面的不同章节中都有介绍, 这里不一一赘述了。

撰写研究报告, 进行经验分享

撰写研究报告是进行研究的必要历程。行动研究的报告和学术研究报告应该有所不同。行动研究的报告必须依照研究的内容, 以其他人最易懂的方式呈现, 让其他老师看了之后, 能够立即明了研究者的方法与结果。教师行动研究的报告不是学术研究报告, 它应该有这样几个效能:

1.经验分享

老师在进行行动研究之后, 有一项重要的目的就是将自己的经验与同事分享。老师群体更是一个合作型的实践共同体, 老师们应该在共同实践、经验交流中不断地成长与创新。

2.合理安排时间, 反思总结

行动研究是教师结合教育工作开展研究的过程, 也是在行动中不断学习的过程, 研究计划的实施常常会受到各种外部因素的干扰和冲击, 需要合理安排好时间, 处理好计划性与调节性的关系, 长周期与短周期的关系, 注意资料积累、反思总结的时效性和具体安排上的灵活性。在行动研究过程中, 教师会比以前从事单纯的事务性工作时增加一些工作量。但是“磨刀不误砍柴工”, 当教师的日常工作增添了研究的成分以后, 当研究成为教师职业生活的一种方式后, 教育的质量和工作效率就会逐渐提高, 教师的自我价值也会不断提升。

行动研究是由教师发起的调查研究, 其目的是为了改善教学实践, 让教师能更充分、更深入地了解他们的整个教学过程。行动研究的过程实际上是一个问题解决的过程。行动研究有不同的研究范围和参与方式, 它们都能在一定程度上促进个人、群体、学校或者社区的专业发展。尽管行动研究的成果具有很大的不确定性和模糊性, 然而, 行动研究中揭示的情境知识和经验知识, 正是教师进行教育教学时所必须掌握的, 也是教师“教学智慧”的源泉所在。也许教师研究了却未能解决实际问题, 这种现象都是客观存在的, 然而我们却能从整个过程中体验快乐, 感受学生变化所带来的乐趣, 更重要的是教师在此过程中得以成长, 朝着专业化道路发展, 培养了一种研究的意识, 明白了作为教师的研究其实就是行动, 因此也号召广大教师:“行动起来吧!只要动起来你就是一个研究者!”

行动研究 篇2

一、你觉得一线教师可以怎么应用行动研究法？平时注意收集学生数据，经常反思总结算不算行动研究？

答：我觉得一线教师应用行到研究法可以从以下几个方面做起： 1.教师本人首先得学习行动研究法的相关理论。

2.按照行动研究法的步骤进行操作，即从计划、行到、观察、反思四个相互联系，相互依赖的基本环节做起。

3.在行到过程中会有挫折，要有应付挫折的措施和战胜挫折的信心。

我认为平时注意搜集数据，经常反思总结应该属于行动研究的范畴，但是我感觉不是很严格。因为，行到研究本身就是一种小范围内探究教育问题的研究方法，主要目的不在于建构理论体系、归纳规律，而在于针对教育教学实践中的问题，通过行到来加以解决，以提高教育教学实践的质量，推动教育教学改革的深入。平时搜集数据，经常反思总结，也是行动、观察、反思，属于行到研究的环节，但是如果指定计划，让研究更有目的性、针对性，反思时更注重理论上的总结、经验的推广应用，就是更严格意义上的行动研究了。

二、你认为教师成为研究者是教师专业化发展的重点所在吗？ 答：我认为教师专业化发展确实首先应该实现教师成为高标准的研究者。教师专业化，是实现学科专业发展和教育专业发展的过程。教师专业化是一种教师实际行为，不是一句空话。专业化成长与发展是一个持续不断的过程，是一个不断深化的过程。教师需要每天不断地学习新的知识，定期出去培训和交流，所学的知识与技能需要不断地得到充实和更新，教师既是课程的实施者，同时又是课程的研究者。这就要求教师运用自己所拥有的知识对自己的教育实践经验进行多层次、多角度、多学科的分析，以便对自己的实践有一个理论上的理解和总结，并发现其中的长处与不足，为以后的改进作好准备。应该结合自己的学情、环境、条件在实践中不断自我反思、同事互助或导师引领等相互渗透，重研讨、重实践、并且不断总结，而不甘愿做一个仅仅满足于获得经验“教书匠”。学者型，专家型教师是国家教育改革发展的需要。

教师的创造性在于学习和提高自己“转识成智”的能力，即用智慧去驾驭信息和知识的能力。这就要求教师不仅转换知识观，而且了解不同学科、不同场合、不同目的所使用的不同知识形态，采取不同的传递方式，指导和帮助学生能够在这些知识面前善于判断、选择、取舍，并能够进行不同知识的组合、转换，引导学生学会发现问题和提出问题，学习着手解决问题。而不甘愿做一个仅仅满足于获得经验单一学科的“教书匠”。学者型，专家型教师是国家教育改革发展的需要

具体如下：

1.新的课程改革对教师提出了新的要求，教师也要改变原来“教书匠”形象，向研究型人才发展。

2.教育对象的不断变化，也未教师的成长提出了更大的挑战，需要教师不断学习不断提高自身的研究水平和能力。

3.不断发展的现代科技也对教师的素质提出了新的要，只有不断学习加强研究才能适应新形势发展的需要，不至于被社会所淘汰。

所以，对于教师本身而言和从教育教学的实践要求出发，都需要教师向研究型教师方向发展。

三、以你参与过的研究课题为例，说说你对教育研究方法的体会。答：从参加工作至今也参加了不少课题研究，而自己主持的只有一个课题。体会有以下几个方面： 1制定计划：虽然知道要根据教育教学工作中出现的问题或者困惑，来确立研究问题，但是，经常会出现选题或者确立主题过大的现象，给后期的研究带来方向性不强，或者针对性不强的障碍。

2行动：在教育教学实际的工作中，繁杂事务很多，这些都是干扰行动研究的因素，有时候明明在计划中应该能够实施的工作，却因为这样那样的原因而推迟，甚至搁浅。这是在行动研究中必须克服的最大干扰因素，只有克服这个因素的干扰，研究结果才更客观、更科学、更有推广价值。

3观察：观察不是一个独立的环节，而是对行动全过程、行动结果、背景以及行动者特点的观察。我们的研究过程中观察会出现疏漏，不全面、不细致，有时候出现整理资料不是很及时等现象。

4反思：由于前面三个环节中或多或少出现问题，在反思环节中需要弥补的也就比较多，反思一般都比较深刻、比较客观，并把前面积累的资料包括经验、教训等一并整理归档。对行动的全过程和结果做出判断评价，并为下一个阶段的计划提供修正意见。

行动研究改进语法教学 篇3

最近，我深刻体会到：只教不研，教学固步不前，乏味而无效；只研不教，研究脱离实际，难于接受和采纳，更得不到推广和实践。行动研究的目的是为了改进教学现状，提高教学效果，重点是使学生形成主动学习的态度，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手；培养学生搜索和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，交流和合作的能力。

一线的老师想要更多的、更深入地提高自己的教学水平，达到师生共同发展的目标，那教师就得参与行动研究，通过行动研究，教师可以获得思考教学背后意义的机会，学会质疑自己的先前经验，更加理性地反思和评价自己的教学目的、教学过程、教学行为、教学环境以及教学效果，并在此基础上提升教学理念，将个人隐形的教学知识转变为显性的知识，在批判与质疑中重新构建对教育和教学的认识、对学生学习的认识，也包括对自己的认识。

行动研究应该是自我反思的方式，对象只限于自己及学生的活动，内容为在教学中所遇到的问题，通过内省、反思、准实验等方式进行。细读这本书后，我也在教学实践中去落实行动研究。以最近我上语法课的做法为例：

随着年段的增高，五年级英语的难度也在递增，特别是语法这一块，在三四年级，语法题是很少出现的，题目往往是书上原句，只要背下来就能考个不错的成绩，而在五、六年级的试卷中，几乎所有的题目都是变动过的，并不是死记硬背就能做出来的，需要掌握语法规则才能融会贯通。然而，新学期初，第一节语法课时，学生面对“枯燥乏味”的语法，变得不那么热衷，举手的孩子也很少，因此，我就在反思，如何将“枯燥乏味”的语法变得生动有趣，实现有趣与有效相结合的教学呢？ 让学生在游戏中感悟语法、运用语法！

在教授《译林版五年级上册Unit6 My e-friend 》单元中的Grammar time版块时，主语是第三人称的一般现在时疑问句的结构形式是一语法难点。我是这样处理语法的教学的：

第一环节，我出示给学生一张我购物照片的剪影，我先让学生猜猜照片中的我爱好是什么？再让学生猜猜是谁？接着引导学生：想更了解我，就向我提问，在学生提出了一系列的问题后，我播放了一段自我介绍的录音，让学生在录音中找出自己想知道的答案，最后以第三人称的语气，让学生完成缺词填空，所填的地方都得运用第三人称单数动词变化规则。

Kitty is our .

She Jingjiang .

She very much .

She usually after school.

Sometimes（有时），she .

She likes on Sundays .

整个教学过程，我只负责引导学生，把主动权交给学生，使枯燥的语法知识增添趣味性，调动了学生学习语法的积极性，发挥其主观能动性，让学生在不知不觉中学习语法知识、运用语法知识、总结语法知识，学生显得很有成就感。

本课的第二个环节：教授一般现在时疑问句的用法，我是通过一个游戏进行语法教学的，游戏规则：

1.从纸盒的三个抽屉中各抽取一张卡片。

2.将卡片上的内容组合成一个句子。

3.大家根据卡片内容用Does…提问。

由于卡片是随机抽取的，有时三张卡片组成的句子非常搞笑，如：My mother dances in the classroom . 学生将组成的句子贴在黑板上，大家再一起询问抽取卡片的学生：Does your mother dance in the classroom？ 我在黑板上演示了如何将陈述句改成一般疑问句，游戏结束后，我检测了学生对该知识点的掌握情况，并提问学生：什么时候用“does”；一般疑问句中，动词要如何处理？学生们对答如流，在阵阵笑声中学生们学习了语法知识，每个句子都由学生自己组合，自己改成一般疑问句，就连笑声都是发自肺腑的，真的做到了学并快乐着！

本课的最后一个环节：真真假假，Who is my friend？让学生在游戏中巩固语法知识。

Step1 用Does he/she …？句型向老师提问，根据所提供的信息，正确猜出谁是老师真正的朋友。

Step2 根据所提供的信息，介绍老师的朋友。He /She lives /likes …

整节语法课，学生们在轻松愉悦的氛围里学习语法知识，个个情绪高涨、都能积极、主动地参与各个活动，学习目标达成情况也很好。

总之，我根据学生的年龄特征及其天性，在教学中做到“以人为本”，遵循“交际性原则、实践性原则和多样性原则”，把枯燥的语法规则变成生动有趣的活动，使学生在轻松愉快的活动中不知不觉地掌握、运用语法知识。

行动研究 篇4

基于方法论的视角, 将行动研究置于教育科学研究方法体系之中进行考量后, 我们认为, 行动研究最合理的归属是:行动研究是一种研究范式。此处的研究范式, 借用了库恩“范式”一词的提法, 指教育研究领域中的某些研究者群体所共同遵从的研究方式。还需要进一步说明的是, 绝不可以将行动研究与观察法、调查法、实验法等具体研究方法相并列、相混淆, 它应该是高于这些具体研究方法的。之所以得出这样的结论, 主要基于如下三方面的原因。

一、行动研究体现一种研究理念, 而非具体方法

所谓理念, 是来源于柏拉图哲学中的一个术语, 指理性化的观念, 它反映客观事实的本质属性, 是事物内在属性的外部表征。行动研究正是人们对实践诉求理性化追求的产物, 其中蕴含的“为行动而研究, 在行动中研究, 由行动者研究”的独特理念, 使其拥有了存在的最基本的规定性。行动研究的这一独特理念, 渗透、体现在行动研究的方方面面。

首先, 从词源的角度看, 行动研究 (actionresearch) 是由“行动 (action) ”和“研究 (research) ”两个词组合而成, 从中我们就能够看出其缘起的初衷, 即欲将行动和研究有机结合起来, 它是对以往书斋式研究范式的否定, 积极倡导对行动的关注。

其次, 从起源的角度看, 20世纪40年代寇勒、勒温等人在社会领域首先践行了行动与研究的结合, 将以往的被研究者纳入到研究者队伍之中, 为研究贡献他们的实践智慧, 极大地提升了研究的质量, 从而也拉开了行动研究兴起的大幕。20世纪50年代, 美国哥伦比亚大学师范学院前院长考瑞率先将行动研究引入教育领域, 在研究中, 教师、学生、辅导人员、行政人员、家长以及社区内支持教育的人都参与到了学校教育的研究之中, 为教育研究注入一股新的力量, 在教育理论与实践之间架起了一座桥梁。从以上对行动研究起源的梳理可以看出, 行动研究正是研究界对研究应回归实践呼声的回应, 也是对实践者缄默知识重视性发现的成果。

第三, 从特点的角度看, 实践取向是行动研究最为本质的特点。具体而言, 行动研究的实践取向表现在四个方面。一是行动研究的根本目的旨在改进实践, 正如行动研究的代表人物艾略特所言:行动研究是从改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向[1]。具体到学校场域, 对行动研究的目的达成可以从改进学校生活的实际状况的程度、促进学生发展的程度以及提升教师智慧的水平三方面来进行衡量。二是行动研究的研究主体是实践工作者。在行动研究中, 传统意义上的研究者最多只能扮演触媒的角色, 而实践工作者成为了研究的真正主体。三是行动研究的研究场域回归到实践者的日常工作及生活之中, 充分体现了研究情境的自然性及其与实践的紧密联系。四是行动研究的理论基础也充分体现其实践取向的特点。康德的“实践理性”、波兰尼的“缄默知识”、哈贝马斯的“解放认知旨趣”以及西雄的“反思理性”奠定了行动研究坚实的理论基础, 基于此, 行动研究也一改往日研究过于注重科学、技术、规范的风格, 回归到鲜活的实践之中, 进入实践者的缄默知识体系, 引领实践者走上了独具特色的教育科研之路。

综上, 行动研究是针对研究的主客体分离而导致的理论与实践相脱节而提出的一种解决问题的策略、思路。在坚实的理论导引下, 它关心的是如何将行动和研究结合起来、如何有效地解放实践工作者的智慧, 充分彰显了研究的实践取向。它是在范式层面引领研究者群体关注实践、回归实践、改进实践, 是在一个更高的层次回答“如何做研究”的问题。因此, 不能将其与观察法、调查法、实验法等具体研究方法相并列, 它们之间明显存在层次上的差异。

二、行动研究具备相对成熟的操作程序

研究范式是某些研究者群体所共同遵从的研究方式。“共同遵从”势必要求具备一定的操作程序, 因此, 考量行动研究的操作程序, 对于确定其归属十分必要。

从理论上讲, 行动研究的提出, 在一定程度上抹平了本体论和认识论之间的区别, 消弭了教育理论与实践之间的紧张关系, 在解放实践工作者的缄默知识的同时, 为他们参与教育研究提供了舞台, 能够极大地推动实践的进步。而从实践的角度, 如何使行动研究能够真正为实践工作者所用且用得好, 也成为了学者们的关切。考察行动研究发展的历史, 学者们围绕如何落实行动研究的问题, 纷纷提出了直观的操作程序。

作为行动研究的开拓者, 勒温早在20世纪40年代就提出过实施行动研究的程序问题。他认为, 可以用计划、调查、实施等概念来描述行动研究的过程, 后来凯米斯等人把勒温的这一论述进行了概括。考瑞则从教师的实践问题及其界定出发, 设计了一个逐步推进的程序:1.明确问题;2.确立解决这个问题的行动之目的与过程;3.按设计好的步骤行动, 并对行动做记录, 收集证据以确认目标实现到什么程度;4.对有关材料进行整理, 概括出关于行动与目标之间关系的一些一般性的原则;5.在实践情境中进一步检验这些原则。考瑞的这种设计明显带有杜威“思维五步”和实证科学研究的痕迹, 以线性的方式展开行动研究, 有别于勒温等人的设计。[2]这些早期行动研究的开拓者们对行动研究程序的设计, 为行动研究操作程序的进一步发展奠定了坚实的基础。后来, 艾略特、埃巴特、麦克南、卡尔霍恩、韦尔斯、斯特林格以及米尔斯等学者都对行动研究的操作程序进行了设计。虽然学者们对操作程序的具体表述不尽相同, 但其实质并不存在差异, 都是对如何将研究和行动有机整合, 从不同角度给出的回答。

在众多的操作程序中, 凯米斯在勒温理论基础上提出的四环节说影响最大, 也体现出了人们对它的高认可度。他认为, 行动研究是一个螺旋式上升的发展过程, 每一个螺旋发展圈包括相互联系、相互依赖的四个环节, 即计划、行动、考察与反思。一个循环结束, 新的循环又开始上路, 但这种循环绝对不是在封闭的圆圈之中进行, 而是螺旋式上升的。其中的循环, 与实践工作者周而复始的工作十分契合;而螺旋式上升, 既真实地概括出研究的曲折、艰辛, 也彰显了每个实践工作者对自己从事的工作及研究应有的价值诉求。正是这种与实践取向紧密结合的动态化的操作程序, 不仅使研究很好地回归到实践之中, 与实践工作者的行动合流, 而且使其成为更高质量的行动, 推动着实践的改进、发展。最为关键的是, 在这种模式中, 实践者不再扮演一个被动地接受研究者指导的角色, 而是主动地参与研究的、具有反思意识的实践主体, 从而实现了行动研究的名至实归。

由于行动研究的研究场域回归到了丰富多彩的实践之中, 而实践之中总是不乏即兴的、创造性的情境, 这既是实践的魅力, 也给行动研究者提出新的课题, 即现实中的行动研究往往需要结合实际, 对学者们总结出的操作程序做某些变式处理。但无论如何, 行动研究还是形成了相对成熟的操作程序, 引领着行动研究者群体共同遵从, 共同前行。

三、行动研究不能单独使用, 必须综合使用各种研究方法

行动研究秉承回归实践的研究理念, 引领实践工作者按照一定的程序从事研究。但可以说, 根本就不会存在只使用行动研究的研究, 只要使用行动研究, 各种研究方法就会如影相随。为有效达成研究目的, 综合使用各种研究方法被很多研究者所认可、使用。因此, 行动研究并不是一种可以单独使用的研究方法, 它需要综合使用各种研究方法。

众所周知, 行动研究不只是研究者简单应和实践需求的产物, 它的产生也具有深刻的理论意义, 即研究不应该仅仅局限于追求逻辑上的真, 而且更应该关怀道德实践的善与生活取向的美, 理性必须返回生活世界才能获得源头活水, 研究是为了指导人们立身处世的生活实践。[3]逻辑上的真, 是可以通过技术、工具等直接获得, 但道德实践的善和生活取向上的美, 并不能够仅靠技术去把握。因此, 行动研究最大的转向, 就是将关注的重心由以往研究注重技术, 转而倾向于人的因素———行动研究的实施者, 特别是强调实践者的作用。以研究者本人为研究工具, 在与实践进行互动的过程中, 各种具体研究方法的参与就成为架起研究者与实践之间桥梁的关键。观察、问卷、访谈, 甚至实验, 都可以成为行动研究的得力助手。这充分体现了行动研究是对工具理性、技术理性的超越, 也是对行动研究与各种具体研究方法关系的最好诠释。

从另一个角度看, 行动研究本身就是一个解决问题的过程, 如果一定要把它与具体的研究相联系, 那么, 可以说它是一种指导整个研究运行的研究方略可能更恰当一些。所以, 在一个行动研究案例乃至行动研究的一个步骤中, 实施者可以按需要运用多种具体的研究方法, 也只有合理使用了各种研究方法, 行动研究的目的才可以有效达成。

结语

虽然本文对行动研究的归属进行了讨论和澄清, 即它是一种研究范式, 属于更高层次的研究方法, 不可以将其与观察法、调查法、实验法等具体研究方法相并列。

可是从方法论的角度看, 以往的教育研究方法体系中并没有研究范式这一层级。因此, 在教育研究方法领域国际交流和学科互动不断加强, 各种新理念、新方法纷纷进入教育领域的大背景下, 我们认为有必要对教育研究方法体系进行合理的调整, 为出现在教育研究领域的这些新事物找到更加合理的归属, 以便更好地引领教育研究者理解它们、使用它们, 从而推动教育更快、更好地发展。鉴于此, 在以往研究的基础上, 我们将教育研究方法体系调整为自上而下的四个层级, 依次为哲学方法层、一般科学方法层、研究范式层和具体研究方法层。近些年教育领域出现的行动研究、个案研究、叙事研究、田野研究、人种志等, 都应该属于研究范式的范畴, 在具体使用的过程中, 一定要理性、区别对待。

参考文献:

摘要：行动研究在我国已经过二十多年的发展, 但其归属问题却呈现出认识上的模糊与混乱。基于方法论的视角, 行动研究体现为一种研究理念而非具体方法, 它已经形成了相对成熟的操作程序, 但不可以单独使用。行动研究不是一种可以单独使用的研究方法, 它不能与观察、调查、实验等具体研究方法相并列、相混淆, 而是高于这些具体方法, 归属于教育研究方法体系的第三层——研究范式。

关键词：行动研究,教育研究方法,研究范式

参考文献

[1][3]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社, 2000:448, 453.

行动研究的定义 篇5

1、行动研究的目的在于实现教育实践质量的提高

不同于传统的教育科研将理论的形成与理论水平的提高作为主要目的，行动研究以解决教育教学实际问题，改善教育教学实践为要务，是为行动而研究。行动研究关注的不仅是纯粹的理论发展和创新，而是教育实践中教育者面临的各种具体问题。

2、行动研究的主体是教育实践工作者

3、行动研究的过程是动态的、开放的4、研究主体的特殊性

在教育中进行行动研究，研究的主体是教育实践工作者，即中小学教师。这在单个人进行的小范围的行动研究中体现得非常明显。所说的单个人的研究，即一线教师在自己的课堂中独立进行的研究；而即使在上文提到的大范围的教育行动研究中，一线的教师也是研究的主体，他们提出研究的问题，实施研究，并参与研究结果分析与提出解决问题的方法。

5、研究的场所不是研究室（所）或实验室，而是实际的教育工作情境，多为学校

在西方，行动研究流行的同时又出现过生态学研究法、田野研究法等提法，这些方法基本上大同小异，都是要在问题出现的地方实地解决发生于学校内或教室环境中的迫切问题。在实地情境中，面对实践中的问题研究，不回避现实生活中对学生、对教师和对教育工作有影响的各种复杂因素，而且看得清楚，摸得准确，容易抓住要害，解决实际中的问题。这种研究有利于克服闭门造车、从书本到书本研究的弊端。

6．研究过程本身具有动态性、灵活性、可操作性和不断循环的特点

行动研究是针对研究者具体问题的研究模式。一般而言，包括发现问题（确定问题）、分析问题（界定并诊断问题的初步原因）、拟定研究计划、收集资料与实施计划、检验措施的有效性、依据效果修正原始计划、整理研究成果等步骤。研究的每一步骤都应包括可操作性的活动，都在动态的实践中进行，如写日记、拍录像、课堂交谈等。

7．研究结果的应用者是研究者本人

推动教师阅读的行动研究 篇6

关键词：教师;阅读;行动;措施

想要推动教师读书，仅仅依靠教务处或者教科处单个部门的力量，是远远不够的。为了营造教师阅读的浓厚氛围，甘肃省武山县特殊教育学校决定由校党政组织齐抓共管，具体由教科处牵头，联合工会、团委、妇联等组织，依托图书馆和电子阅览室，方便教师的阅读，使教师阅读真正成为学校党政组织领导下多部门齐抓共管的实事。

一、增加馆藏读物，方便教师选读

近年来，学校多方筹措资金，加大对图书馆的投入力度，大量增加图书的馆藏数量，大量增加各类期刊的订阅数量，仅2015年，就订购了400余种期刊，内容涵盖政治、社会、生活、艺术、娱乐和学术等各个方面。同时，我们充分发挥好教师专业报刊征订补贴制度的引领作用，鼓励教师们自费订阅优秀的专业报刊，所有教师都自费订阅了3至4种学术刊物。此外，学校为各班订阅有助于推进教师读书写作的畅销刊物《读者》。教科处充分发挥职能作用，向教师们推荐《人民教育》《教师》《教师博览》《教师月刊》《中小学德育》等优秀刊物。在学校的引领下，教师自费订阅专业刊物的积极性不断提高，教师的阅读已经走出了“学科阅读”的局限性，走向了“开放阅读”的新天地。教师在专业刊物的选择上，不仅仅阅读自己本学科的刊物，还阅读综合教育类的刊物。

二、营造良好氛围，方便教师阅读

我们在国旗台、凉亭柱子等处镂刻了反映中国历史文化的经典诗文，在办公楼、教学楼、公寓楼、学术报告厅、食堂的走廊墙壁上悬挂了名人画像、名人名言等图片。学校给教师办公室购置了书柜，配备了《破解幸福密码》《做最好的自己》《24节气养生法》和《教师一定要注意的99个健康细节》等书，还给各办公室配备了反映地方文化的读物，方便了教师的阅读和研究。

我们还倡导教师充分进行“碎片化”学习，在点滴的积累中促进自己的不断成长。现在，多数教师都养成了“不动笔墨不看书”的习惯，每位教师每学期都能记录2至3本读书笔记，既强化了记忆，也可作为整理好的资料永久保存。学校图书馆也充分发挥延伸服务的作用，将一些优秀书刊送到各办公室，方便教师阅读。比如，我们给各办公室发放了《让幸福来敲门》《中国历史文化》《实用礼仪教程》《心理健康教育》《社会科学基础知识》《跟孔子学当老师》等10余种书，为教师的阅读提供便利。

为给教师营造良好的读书环境，学校还建立了具有无线上网功能的教师休闲书吧——芳馨苑，以此作为教师读书和业务学习的场所。学校安排专人值班，服务教师的阅读，并为教师免费提供茶水，让教师在舒适的环境中静心阅读，更好地享受读书之乐。

三、建立激励机制，引导教师阅读

近年来，我们通过有奖读书征文活动、经典诗文诵读比赛、校报校刊征稿、小小说创作竞赛等形式，激励教师广泛参与阅读。为优胜者颁发的奖品主要是学习用品，其中奖励书籍最多，也最受教师欢迎，我们曾给教师奖励了《新教育之梦》《苏霍姆林斯基选集》《明日之学校》《教育和美好的生活》《多元智能》《审美教育书简》《西方教育学名著提要》等书。

开展教师个性化阅读是我们尝试的又一种激励办法。从2015年暑假开始，学校开展了“让教师读自己爱读的书”的活动，为教师的“个性化”阅读提供便利。2015年6月初，图书馆精心挑选适合教师阅读的书目，并让每位教师选出一本自己最喜欢的书，然后学校统一购买，在放假前赠送给教师，让教师在暑假期间阅读，并做好读书笔记，收到了良好效果。

行动研究 篇7

一、同课异构———打开多元思维, 探究不同策略

“同课异构”可以让教师以多维的角度、迥异的风格、不同的策略在课堂教学中碰撞和升华, 提升学习共同体的整体素质。

1.突出一个“研”。

寻常的教研活动内容主要是听课评课, 参与教师容易呈现出“大致听取, 被动接受, 疏于思考”心理共性, 深度钻研和思想碰撞是不够的。因此, 在共同体内, 我们更愿意用“同课异构”的形式进行研究。

“同课”是指同学科、同主题、同内容, 以及基本一致的教学目标。“异构”是指教师采取不同的教学方法和策略, 进行不同的课堂教学。同课是基础, 异构是发展, 最终的目标是让学生在课堂中学有所得, 让教师在教学中教有所获。

在“同课异构”的过程中, 共同体每个成员都有自己的设计理念和思路, 在一次次课堂实践和探讨磨合中, 我们寻找着哪一种设计更有效, 哪一种方法更适合自己直接面对的学生, 哪一种设计更符合教师本人的风格。“同课异构”为共同体成员提供了一种优质的研究方式, 使共同体内的研究氛围更生动了。

2.彰显一个“人”。

同一内容采用不同的教学方法, 是不同教师对理想课程的一种追求。如果把上研讨课比作是“画眉深浅入时无”的询问, 那么“同课异构”便是“青梅煮酒论英雄”的较量。对同样的教材, 不同的教师总是有意无意地在和自己的生活经历、知识背景、情感体验对话, 进行个性化解读、个性化选择、个性化设计, 赋予静态的教材以生命活力, 达到对教材的“激活”。

3.体现一个“效”。

尽管不同的教师对“同课”进行着“异构”, 但目标是一致的, 都是为了实现教学目标, 引导学生的成长。

同课异构要求教师必须根据具体教学环境, 对学生的学习需求和教学可能性作出判断, 探求切实可行的解决办法, 使教学活动成为一个充满创意和智慧的过程。因此, 课堂教学的高效成为“同课异构”的最终归宿。

同课异构没有好坏之分, 只有适合与不适合之分。适合教师的, 适合学生的, 就是最好的。通过一次次异构, 一次次比较, 成员们总结出方法, 提升出策略, 迁移到日常教学中, 真正为常态课堂服务。

二、课堂观察———关注学生活动, 改善教学行为

课堂观察就是通过观察, 对课堂的运行状况进行记录、分析和研究, 在此基础上谋求学生学习的改善和教师专业的发展。课堂观察是共同体老师对研究行为的一种尝试, 有时是一个老师上课, 其他成员观察;有时是上课老师对着课堂录像自己观察自己。通过这种尝试, 老师们从习惯于研究教学设计中走出来, 学着从学生的角度反思教学, 打开了新的视野。

1.观察课堂学习中学生的参与度。

学生的参与度是判断学生主体地位是否落实和学生主体作用发挥如何的主要标准。参与度又分为参与广度和参与深度。参与广度关注的是学生有没有全体参与, 参与深度关注的是学生参与教学活动的积极性和主动性的程度。

通过对学生在课堂上参与度的观察与分析我们发现, 顺应学生的认知需求, 满足学生发展需要的问题或活动可以更好地调动学生的参与积极性, 学生在积极地参与中可以发展思维, 启迪智慧, 培养能力。

2.观察课堂教学中教师对学生的关注。

共同体老师们观察了课堂中教师是否对每个学生都能关注, 对不同学生关注的程度是否一样, 对什么样的学生关注得更多一些。大家还观察了课堂中教师是否对每个小组都能关注, 对不同小组关注的程度是否一样, 对哪些小组关注得更多一些。

浅析教育行动研究 篇8

教育行动研究最早是在欧美, 一批研究者将心理学、哲学、社会学等应用到课程领域的研究发展;后来, 又将行政学、政治学应用到教育方案与政策评价;最后, 再引导一批实际应用理论的教育工作者从事验证与研究。教育行动研究强调研究从事者与研究结果的应用者是同一批教育实际工作者, 是教育专业人员在教育领域中所进行的情境研究, 其研究成果可直接应用到特定的工作、场所当中, 这是教育行动研究的本质特征之一, 所以有所谓的“教师即研究者”的说法。教育行动研究的过程一般包括问题的提出、问题的归因、措施与行动、评价与反思四个循环往复的阶段。

二、教育行动研究的特点

教育行动研究作为一种应用研究, 所研究的问题来自教育实践, 它以解决问题为导向, 通过研究过程中采取行动和反思来解决问题, 是一个循环往复的过程。

首先, 教育行动研究是教育工作者的研究, 所以, 一线教师既是研究者, 也是研究结果的应用者。教育行动研究在西方发达国家被直接称为“教师的研究”, 成为教师继续教育和专业成长的一种主要方式。从本质上来说, 教育行动研究, 就是要求教师在实际工作中用研究的方式对待自己实际工作中出现的问题。其次, 教育行动研究的起点来自教师实际工作中的问题, 不是为了研究而研究, 而是出于解决自己实践工作中的问题和困惑。在以往的一些传统研究中, 一些理论往往在研究过程中起着重要的指导作用, 而在教育行动研究中, 研究的目的是为了形成可以指导和改进实践的理论, 整个研究过程也就是改善问题的过程。最终, 研究的结果能切实地改变现状和解决问题, 所以研究的成果是基于教学实践的, 具有实践指导意义的, 它提供了沟通理论与实践的桥梁。最后, 教育行动研究有区别于传统教育研究的最大特点。Hopkins指出, 传统的教育研究通常采用心理统计的研究方法, 要求有严格的实验设计和假设的验证, 通过测试的方式检验随机抽选的被试者, 检验他们在经过特定的“处理”方式下的变化和结果。他认为, 这种建立在农业量产研究基础上的研究, 如果运用于教育环境下的研究, 以检验课程大纲或教学程序的变化在同等条件下对学生所产生的不同教学效果, 是有很大局限性的。因为教育的对象有其独特性, 强调用不同的教学方法适应不同的对象, 以取得最佳的学习效果。因此, 传统的教育研究对于真实环境下的教学的研究意义是非常有限的。

教学过程是真实而复杂的, 教师的教育对象数量众多且各有特点, 教师要使教学达到最佳的效果, 需要对自己的教学不断地反思, 不断地发现问题和解决问题。因为教师很难从现成的理论和研究中找到现成的答案。而行动研究区别于其他研究的关键是它的不断地追求和直接地推进实践的特征。教师通过收集的数据分析现实与理想的差距, 在客观的环境中分析和解释原因, 对深层的支撑观念提出质疑, 从而促使教师提出假设, 设计行动计划, 验证假设, 最终争取实现变革。

三、开展教育行动研究的意义和要求

教师参与行动研究是教师自身专业发展的需要。在20世纪80年代以前, 教师教育基本还是定义为大学阶段的学习。但是事实上, 教师的成长是一个终身的过程, 教师职前的学习固然不可缺少, 职后的专业发展也尤其重要, 虽然有进修和培训, 但是最有效的途径无疑是在自己的教学实践中发现问题和解决问题, 从而提高自己的专业水准和促成专业成长。20世纪80年代以来, 国外对教师思维的研究表明, 抽象的教育理论在实际教学中很难产生实际的作用, 一种有实际价值的教学理论往往是与教师的实践与个人经历联系在一起的。行动研究能给实际问题带来变化, 是因为它能把“行动”和“研究”二者结合起来, 不断地改进和改善自己的工作环境和工作效果。教育行动研究是用一种更加人文的方式, 充分考虑研究环境和条件, 采用最符合客观实际和教育规律的方法, 把人的发展和教学要求以及教育价值作为一个整体考虑, 重视教育者和教育对象在教学和学习中的感受、体验, 最终使得双方都能获得成长和进步。

教师参与行动研究有利于教育理论的发展。上世纪80年代以来, 教育理论的研究逐渐转向以教师为中心的教学理论研究, 因为现成的科研成果和理论无法给教师提供解决日常的教学问题的直接和有效的办法, 教师必须在教学实践中依靠自己去探索, 去归纳, 去寻找真正的答案。教学过程不可预测, 具有随机性, 教师无法保证课程教学完全按照课前制定的教案进行。教学过程中会随时出现各种问题, 而问题的解决取决于教师本人对教学过程和学生的了解, 对实际的教学环境和条件的把握, 以此来制定切实可行的行动措施去解决问题, 只有这样, 才能提高教学质量, 从而提高和丰富自己的教育理论。

教师参与行动研究是发展职业判断能力和教学评价能力的需要, 是提高工作自主性的需要。教师要以探讨和研究的态度, 参与到教学改革中去, 对教学不断做出评价, 找出需要改进的问题, 通过评价发现问题, 通过问题找到研究基础, 从而实现改善和进步。因此, 参与行动研究可以帮助教师在繁重的教学工作中寻找自我解放, 逐步实现自己的提升, 以及实现精神和思维上的升华。引用苏霍姆林斯基的话说“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣, 使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务, 那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来”。

在实践教学中, 教师要开展行动研究可能会面临很多的困难与问题。首先, 时间和资源问题。教师通常承担着繁重的教学任务, 甚至教学工作外, 还有很多其他的责任;就研究资源而言, 很多学校的研究参考资料很少, 教师往往不知如何确定研究课题、收集数据和分析数据, 难以得出研究结论和撰写研究报告。尽管面临如此多的困难和问题, 教师还是非常有必要开展教学研究。行动研究是教师对于自己教学的研究, 可以说教学工作的情境就是展开研究的问题情境, 所以在时间和场所上来说, 并不需要额外去找研究时间和实验对象, 整个研究过程就是针对自己的教学和学生的学习过程, 这就是教学的一部分。同时, 参加行动研究的教师必须要有改进教学现状和解决教育问题的热情, 乐于把教学工作本身当成研究对象, 以独特的参与者的视角发现教育问题, 并勇于探索改革方案。要能够根据自己的教学情境、教学条件、学生需要, 对这些理论和方法进行综合和取舍, 创造性地开展教学。教师的首要任务是教学, 要树立为教学服务的研究目的, 必须掌握一定的方法和技巧, 学会观察和记录数据, 并掌握分析方法, 在反思中进步和发展。

教育行动研究是由教育实践者基于改进实践而做出的自我反思的科学探究, 它弥合了理论与实践的脱节, 也弥合了传统研究中研究者与实践者的分离, 使得研究与实践达到统一, 从而保证教学行为得到改善, 实践得到改进和提高。这种把研究过程与教学工作紧密结合的研究方式, 采用的是切合实际的研究方法, 具有很高的实践指导意义, 因而值得在教育领域中广泛开展。

摘要：教育教学领域中的行动研究是从教育教学实践出发, 为解决直观的教育问题, 从而开展的和教学工作紧密结合的研究。本文从教育行动研究的定义、特点两个方面做了阐述, 探索了教育行动研究的实践指导意义。

关键词：教育行动研究,教学实践,教师

参考文献

[1]汪利兵.教育行动研究:意义、制度与方法[M].杭州:浙江大学出版社, 2003:2.

[2]Hopkins, D.A Teacher's Guide to Classroom Research[M].Milton Keynes:Open University Press, 1985:38-39.

教育行动研究内涵探析 篇9

一.研究的目的———以解决实践中遇到的问题为主

行动研究为行动而研究, 以解决实际问题为主要任务, 为实践本身的改善而展开研究, 而不是理论上的建构。行动研究强调研究的应用价值性, 通过行动与研究的结合, 旨在改善实践工作者之工作情境, 解决实践工作中的问题。行动研究的目的不在于理论的发展, 也不在于普遍的应用, 而在于当时当地情景的改善, 是为了解决本校、本班的某一问题。

二.研究的情境———当事人实践工作情境

行动研究旨在解决研究者所处工作情境中所遇到的问题, 它以行动者的实践情境为依据进行研究。情境合适的范围较小, 与研究者工作无关之情境通常不在行动研究范围之内。由于研究情境有其特定性, 因而行动研究结果不宜作情境推论。

三.研究的主体———实践工作者

行动研究之研究者即是实践工作者, 实践工作者即是研究的主体, 他们也是被研究的客体, 但以研究主体为主。行动研究强调实践工作者要实际参与研究工作, 亲身投入研究过程, 因而实践工作者须具备专业承诺与工作热忱。在传统意义上的社会科学研究中, 实践者是被研究者, 是研究的客体或对象, 而在行动研究中, 他们成了研究的主体, 不是被动地接受局外人的研究成果, 而是对自己所从事的实践进行研究, 通过研究与行动的密切配合, 提高自己改造社会实践的能力。

四.研究的应用者———行动研究者

学术研究中, 多数研究参与者并非是研究应用者, 其理论取向重于实用取向, 造成理论与实践应用的分离。行动研究之实践工作者不仅是研究参与者, 同时也是研究应用者, 其目的在于改善实践工作情境, 解决实践工作问题, 因而行动研究可以有效地缩小学术理论与实践应用间的差距, 将实践工作者、研究者、研究应用者结合为一。

五.研究的过程———重视协同合作

行动研究中, 由于研究参与者既是未来研究成果的应用者, 为有效控制研究效度问题, 研究过程应以协同合作为主;协同合作研究中成员间是伙伴平等关系。行动研究强调协同合作研究中的分工合作、经验分享, 共同作决定与成果分享等。此外, 学者专家也是实践工作者的合作伙伴, 他们从旁协助辅导, 主要担任咨询顾问的地位, 实践工作者才是主要的研究者。

六.问题的解决———立即应用性

行动研究与一般研究不同, 行动研究重视研究结果的应用性, 实践工作者透过行动研究可有效解决实践问题, 改善实践工作情境, 增加工作效率与工作效能。通过行动研究, 可提供某一工作情境中, 改进实践工作情境的方法与策略, 行动研究重视的是研究的实用价值性。强调研究结果的即时应用, 而非是学术理论的验证或建立。

七.结果的推论——情境特定性

行动研究具有情境特定性, 行动研究并不是要从事大量的研究, 它的样本是以特定对象为主, 不必具有普遍的代表性。每个行动研究方案, 不管方案规模的大小, 都有自己的特点。行动研究之情境特定性不同於一般研究之普遍代表性、情境类推性。行动研究以特定实践问题为主, 实践问题的解决有其特定的适用情境;行动研究以小样本为范围, 而以实践工作者所在情境的人、群体、组织为研究对象, 因不重视取样代表性, 研究结果无法类推至其他的实践情境。

综上所述, 教育行动研究的基本内涵是:由与问题有关的教育实践中的人员共同参与研究和实践, 对问题情景进行干预, 并在此实践活动中找到有关理论依据及解决问题的研究方法。

参考文献

高校教学需要“行动研究” 篇10

“行动研究”作为一个术语最早出现于20世纪上半叶。而正式定义“行动研究”一词的是德国社会心理学家库尔特·勒温 (Kurt·Lewin) , 他于1944年提出了社会科学研究的新思路、新方法, 这就是研究课题来自实际工作者的需要, 研究在实际工作中进行, 研究由实际工作者和研究者共同参与完成, 研究成果为实际工作者理解、掌握和实施, 研究以解决实际问题、改善社会行动为目的。勒温把这一研究类型定名为“行动研究”[1]。并且, 他于1946年发表了《行动研究与少数民族问题》一文, 在这篇论文中, 勒温提出“没有无行动的研究, 也没有无研究的行动”的论断。

将行动研究引入教育领域的是哥伦比亚大学师范学院院长柯利 (S.N.Corey) , 他在1953年出版的《改进学校措施的行动研究》一书中, 不仅将行动研究法引入行政管理、课程、教学等各个方面实际问题的解决中, 而且详细介绍了行动研究法的理论基础、特点、实施原则、实施程序和注意事项[2]。

关于行动研究的涵义可谓是众说纷纭, 学者们分别从不同的角度赋予了行动研究不同的涵义。目前比较公认的说法是, 行动研究即指教师对具体教学情景所作的一种反思性研究, 它旨在解决日常教育、教学中出现的问题, 改进教师的教育实践, 改进实践得以进行的情境, 促进对教育教学活动的理解, 以及提高教育实践活动的质量[3]。

二、高校教学为什么需要行动研究

虽然行动研究被应用于实际教学已经有几十年的时间了, 但在我国的教育领域, 很多教师对这一名词还是比较陌生。行动研究是随着我国2001年发起的新一轮基础教育改革被引入实践教学的, 其目的是解决教学与研究分离的问题, 促进教师的专业化发展。

在高校教学中, 本科教学是最重要的一个环节, 它决定着高校教学的总体质量。随着科学技术的发展和社会需求的变化, 各学科的课程与教学内容不可能一成不变, 学生的个性特点也日趋鲜明与复杂, 这就决定了高校的课堂教学模式不可能完全复制以往的模板, 教学中必然会出现一些未曾遇到过的新问题, 而若想完美、有效地解决这些问题, 就需要任课教师将其当做一个课题来研究, 最终得出一套有针对性的解决对策, 达到提高教学质量, 优化教学效果的目的。

虽说高校的任课教师基本上都是所授学科的科研人员, 但是, 此“科研”非彼“科研”, 除个别学科外, 绝大多数任课教师所做的科研针对的都是本学科的知识内容, 而非本学科的教学。受传统教学观的影响, 大多数教师都认为教学中出现的问题应该留给专门研究教学的人员去解决, 但其实这样的解决方式存在着很多弊端。

(一) 问题的解决不够及时

教师在课堂中发现并期待解决的问题大多与教学质量或教学效果相关, 问题能否得到及时解决往往直接关系到学生的学业发展和教师的专业发展。倘若将问题提交给研究教学的专业人员, 那么他们从确立课题到了解情况再到开展调查研究需要一定的时间, 而在这段时间里, “问题”就一直在教学中存在着, 或多或少地影响着教学, 也许等到研究人员将解决问题的方法反馈给任课教师的时候, 这届学生对于这门课程的学习已经接近尾声了。在特定教学情境下出现的教学问题不一定具有普遍代表性, 或许下届学生在这门课程中会有新的问题产生。

(二) 教学研究人员对问题的了解不够深入

在实际教学中发现的问题, 往往在问题本身、研究对象、实施情境等方面都具有特殊性, 这种问题可能带有普遍意义, 但更多的是特定班级或学校所特有的[4]。因此, 若不身临其境, 则很难对问题有深入的了解, 教学研究人员在外围所看到的情况也许并不是最真实、最全面的, 而这将直接影响研究结果的适用性。

(三) 问题的解决方式未必具有针对性

实际教学中的问题因其多数具有特有性, 所以, 对问题解决方式的研究往往需要在实际情境和自然条件下进行。研究过程中不能臆想教学情境, 不能控制任何变量, 因此, 研究的最佳场所就是问题的发源地———课堂。而教学研究人员将研究场所设置在课堂中进行长期跟踪研究的可能性很小, 这样研究人员就很难看到自然状态下问题的发展变化, 很难根据问题的发展情况对研究策略进行及时调整。其结果就是, 教学研究人员最终给出的解决问题的方式, 很可能是在一个人为设定的研究环境中得出的结论, 未必具有针对性。

要想从根本上解决教学中出现的各种问题, 提高本科教学的质量, 高校教师需要具备这样的能力:及时地发现教学中的问题, 并在自己的课堂教学中对问题进行研究, 最终有针对性地解决问题。只有这样才能使高校教学中出现的问题得到及时、有效的解决, 而这一过程就是行动研究。

三、行动研究的特点

(一) 理论与实践相结合的研究

行动研究与传统的研究不同, 它既不属于基础研究, 又不是应用研究。传统的研究将理论与实践分开研究, 而行动研究则是一个连接理论与实践的桥梁, 是理论与实践相结合的研究。纵观行动研究的整个过程, 行动研究的问题来自于教学实践, 教师首先在实际教学中发现问题, 并借助相关的教学理论指导将发现的问题上升为有操作性的研究课题。然后制订相应的研究计划, 计划的制订要根据具体的情况综合考虑到操作技术和操作模式的选择, 以及实际情境中的影响因素。接下来是研究的具体实施阶段, 在这一阶段研究者要不断地进行观察记录、反思总结、调整方案, 这期间不只要求教师能够对现实情况的发展变化做出及时的反应, 而且需要教师具备借鉴相关的教学理论来导引研究方向的意识和能力。行动研究的结果不只限于对教学经验的总结, 它还必须上升到理论的层面, 具备研究性和传授性。所以说, 行动研究是一个完善理论与解决实际问题相结合的研究。

(二) 研究者与行动者合而为一的研究

在传统的研究中, 无论是理论研究还是应用研究, 研究者与行动者都是分离的。这种分离的后果就是研究者的“研究”与行动者的“行动”如两条平行的直线没有交叉。研究者的研究成果无法真正解决实际工作者所遇到的具体问题, 而实际工作者在寻找解决具体问题的方案时, 又缺乏相应的理论作指导。行动研究恰恰弥补了这个缺憾, 在行动研究中, 行动者即是研究者。比如说在教育领域, 教师就是行动者与研究者的统一体。问题是教师通过反思教学而提出的, 研究方案是教师结合相关理论和实际情况制定的, 研究过程是教师主导完成并全程参与的, 研究成果是教师得出并为教师所用的。正如有学者认为在行动研究中“从事研究的人就是应用研究的人, 研究结果的应用者也就是研究结果的产生者”[5]。

(三) 研究场所与行动场所合而为一的研究

行动研究是质的研究的一种, 质的研究特别强调研究者亲自观察、记录在自然情景中发生的行为, 因此行动研究也强调在实际情境和自然条件下进行研究。正如著名课程专家丹尼斯·劳顿 (D.Lawdon) 所说:“人在控制条件下发生的变化, 与自然状态下的差异, 这比人们想象的多得多、大得多。”[6]行动研究的目的和研究模式决定了它是一种在自然状态下的研究, 研究过程中不控制任何变量, 其研究的场所即为行动的场所。例如在教育领域中, 教师开展行动研究的场所就是其实施教学的课堂, 研究的问题来源于课堂, 研究的实施依赖于课堂, 研究的结果应用于课堂, 研究的目的是解决教学问题, 提高教学质量。整个研究过程将研究场所与行动场所有效结合。

四、高校教学中如何开展行动研究

(一) 引导高校教师认识行动研究

行动研究虽然已有很长时间的历史了, 但对于很多高校教师来说还是一个新生事物, 大部分高校教师对其还不是很了解。所以, 在高校教学中开展行动研究的第一步就是要让高校教师认识行动研究, 了解行动研究的意义, 看到行动研究的优势, 逐步熟悉行动研究的实施流程和注意事项。这就需要教育研究人员能有效地将行动研究的相关理论和实际操作模板传递给高校教师, 并附上典型具体的案例, 同时根据实际情况不定期地对高校教师进行具体实施方面的培训与指导。

(二) 行动研究开展的具体流程

行动研究与传统研究不同, 它的研究过程不是像传统研究那样以提出问题开始, 得出结论结束, 它的研究过程是循环式的。这主要是因为, 行动研究的目的是改进教学实践, 而教学实践的改进没有一个绝对的结果, 它是一个不断完善的过程, 所以行动研究也就是一个不断反思修正, 循环进行的过程。一般来说行动研究会包含以下几个环节。

1. 提出问题阶段

这是开展行动研究的第一步。高校教师首先要具备发现问题的能力, 以便能及时地发现教学过程中所存在的具体问题。由于具体教学情境下所产生的教学问题往往具有独特性, 因此这一步骤要求高校教师在教学过程中要细致观察, 并在每次教学结束后都对整个教学过程进行反思, 只有这样才能不忽略掉那些不易被发现但又潜移默化地影响着教学效果的隐性问题。发现问题后要将其上升为具备研究价值并可操作的研究课题, 这一步需要相关教学理论的指导。在开展行动研究的最初阶段, 高校教师在这一环节可以咨询一些教育方面的专业人士, 但在多次实施之后, 教师要通过积累经验和充实相关理论来实现自己将问题转化为课题。

2. 制定方案阶段

在确立研究课题之后, 高校教师要制定出进行研究的具体方案。在制定方案前, 教师要查阅大量的相关资料, 并对资料进行筛选整理, 以确保制定的方案具有可行性。方案包括总体方案和阶段性方案两个层面, 既有对实施过程的整体规划和预期, 又有某一具体阶段的实施步骤和细则。行动研究的实施方案与其他研究的最大不同点就是, 无论是总体方案还是阶段性方案都必须具有弹性, 教师要根据研究问题在研究过程中的发展变化和解决程度随时对方案进行修改, 可以修改某一个实施环节, 也可以修改整个方案。

3. 具体实施阶段

这一阶段实际上由两个环节组成, 第一个环节是行动, 第二个环节是反思。

第一个环节即是将制定好的方案付诸实施, 这一过程需要高校教师对行动中出现的各种相关现象和问题仔细观察, 详细记录, 及时总结。在整个行动实施的过程中教师要注意, 行动研究是一种在自然状态下的研究, 为了保证研究结果客观真实, 教师在整个研究过程中都不要加入任何主观因素, 不要对研究对象和研究环境做任何变量控制, 不要随意推断现象的结论。

第二个环节是反思环节, 这是行动研究的灵魂。行动研究就是一个通过不断循环、不断完善, 最终使问题得以解决的研究方式。因此, 反思是一个研究阶段的终点, 同时又是下一个研究阶段的起点。高校教师通过反思前一研究阶段观察、记录、总结而得出的情况, 完善下一研究阶段的实施方案, 然后进入下一个循环之中, 如此不断反复, 使行动研究的方案日趋完善, 最终使实际问题得到有效解决。

五、结语

行动研究应用于高校教学的优势是毋庸置疑的, 它的存在不仅可以及时、有针对性地解决高校教学中所产生的各种问题, 保障本科教学质量, 而且可以促进高校教师的专业化发展。但行动研究的复杂性也对高校教师提出了更高的要求, 要求高校教师不仅要具备教学能力, 而且要具备研究教学的能力, 这就需要高校教师要不断地充实教学理论的知识, 积累教学研究的经验, 以便在实际教学中遇到问题时能够通过自己的力量来解决。

参考文献

[1]陶文中.行动研究的基本理念[J].教育科学研究, 1997, (5) :33.

[2]李酉亭, 邹芳.行动研究法和教育[J].上海师范大学学报, 1995, (1) :111.

[3]刘知新.化学教学论[M].北京:高等教育出版社, 2004:299.

[4]和学新.行动研究法简介[J].教育改革, 1994, (2) :64.

[5]刘知新.化学教学论[M].北京:高等教育出版社, 2004:299.

加强行动研究，促进教师专业发展 篇11

关键字：行动研究；教师专业发展

中国分类号：G633.6

一、行动研究的内涵及其特征

20世纪80年代初，我国的教育行动研究取得了初步的发展，以研究国外的行动研究进展为主要内容。直至20世纪90年代，在我国教育领域，行动研究获得了很大的进步，逐渐有了部分专门介绍行动研究的译著，而且在行动研究的实践方面，研究人员对其的重视程度也越来越高。但是，在这过程中诸多问题出现，最根本的问题是部分教师没有从真正意义上理解行动研究的本质。为实现真正的行动研究，对行动研究的内涵及其特征的清晰了解是教师进行行动研究的前提。

关于行动研究的内涵，不同的学者各持不同的界定，其中具有代表性的观点

主要有以下：英国学者埃利奥特认为：“行动研究旨在提高社会具体情景中的行动质量，是对该社会情景的研究。”在《国际教育百科全书》当中，行动研究被定义为：“社会情境（教育情景）的参与者，为加深对他们的实践活动及其所依赖的背景的进一步理解，为提高对他们所从事的社会实践或者教育实践的更深层次的理性认识，为此所进行的反思研究。”美国学者麦克纳指出：“行动研究即运用科学方法来实现解决课程问题，同时是一种系统的自我反思探究，在这种批判性反省过程中以及反省探究结果的主人均是参与者。”[1]

以上这三种关于行动研究的定义均是大多数国外学者对行动研究的不同理

解。对这三种定义进行一个概括，同时结合我国的教育研究实践，可将其表述成：行动研究是指在教育情境中，教育工作者与研究者共同合作，以更好地解决教育教学工作中出现的实际问题为目的的一种教育科学研究类型[2]。它体现出教师应以主体地位参与行动研究，在教育教学情境中发现问题，制定相应的计划，在实施过程中，积极与有关研究人员进行各种方式的合作，以解决现实教育教学情景中的问题为目的，来促进教育教学工作更好的发展。

关于行动研究的关键性特征可以认定为：参与、改进、系统与公开。第一，“参与”，即教师对于在教育教学活动中所发现的问题进行研究，成为研究活动的主体。在过去，教师仅停留在对于他人的研究成果进行操作，抑或执行教育行政指令；而现在，教师在行动研究中成为研究主体，并且亲自参与研究，发现教育实践中亟待解决的问题，同时在自己的反思性教育实践活动中观察研究的进程，进一步收集并分析相关的研究数据。第二，“改进”。改进首先意味着改进教学“实践”，也可以有另外一种理解，即在教学实践中“解决问题”。行动研究旨在改善教学实践，是一种为了改进实践的研究，同时也是对教学实践本身进行的研究。第三，系统。行动研究之所以能够成为一种研究类型，主要原因在于它具有研究的最基本特征，即行动研究是一种系统的并非零碎的探究。第四，公开。公开包含着两层意蕴，一方面，将自己的研究过程和研究成果进行公开，反之会成为无人知晓的私下摸索。另一方面，不能只是单独的进行研究，要尽可能的与其他教师或研究者进行合作。[3]

因此，教师在教育教学行动中进行研究时，要实现真正意义上的行动研究，“参与”、“改进”、“系统”、“公开”这四个关键性特征是必不可少的。

二、行动研究的现状及问题

基于以上行动研究的内涵与特征，目前有部分教师对于行动研究的正确理解有所偏差，造成了行动研究的目的的轨道偏离。一部分教师认为只要在教育实践中有所思考，则是行动研究；还有一部分教师认为与大学或研究机构的研究人员一起工作，则是行动研究。具体表现在以下四方面：

首先，“參与”中出现合作尴尬。凯米斯以“参与”的概念来表达教师成为研究主体的理念，行动研究的核心目的总结性地表述为“改进”和“参与”。在这其中“参与”侧重点在于教师会亲身参与研究的全过程，在每一个阶段都有教师的参与。[4] 原本在研究过程中，中小学教师与大学研究人员的合作是更有利于解决教学当中出现的问题，然而对于相对缺乏经验的中小学教师在合作过程中逐渐丧失自己的独立性，越来越丢失自己的专业自主。当教师发现自己逐渐成为校外研究人员的执行者或“被试”时，合作尴尬的境地随之出现。

其次，制度束缚实践和观念的“改进”。新的教学理念和制度不间断地影响着一线的教师们，教师一方面想要与时俱进，而另一方面在行动时又会担心各种现实的问题。因此，由于受到某些制度的束缚，教师在行动研究这条道路原本就是很艰辛的，若要真正地收获某种“改进”，最大程度上取决于中小学教师能否挣脱“制度束缚”而获得观念和实践的改进。

再次，不能“系统”地研究问题。这里的“系统”指的是要运用一定的科学方法去进行行动研究，而不是随意性的问题解决。斯登豪斯认为：“研究是一种系统的、持续的、有计划的和自我批判的探究，这种探究应该进入公众的批判领域。”[5] 对于“科学方法”斯登豪斯解释为“系统而公开”外，后来博格等人将其理解为系统地“搜集资料和分析资料”。

最后，教师个人实践语言的逐渐丢失。教师在将自己的研究成果以书面的文字“公开”地表达出来时，教师们遇到了很大的困难，他们会模仿大学研究人员的规范格式着手写作，使用大量自己未必理解透彻的教育专业术语，转述一些教育学者的观点，结果使教师自己逐渐丧失了自己的实践语言，而转向了“学术语言”。由于学术语言对于大部分教师来说几乎是陌生语言，所以会出现很多教育困境。如果教师能够找回自己的语言，去表达自己的教育研究经历，行动研究的顺利进行就有了更大的希望。

参考文献：

[1]转引高文. 现代教学的模式化研究[M]. 济南：山东教育出版社，2000.

[2]张斌. 教育实验研究与教育行动研究之比较[J]. 教育科学论坛，2006，2.

[3]刘良华. 行动研究的史与思[D]. 华东师范大学，2001.

[4] See Carr， W.& Kemmis， S. Becoming Critical： Education Knowledge and Action Research， Deakin University Press，1986： 165.

[5] Stenhouse， L. What Counts as Research？ British Journal of Educational Studies. 1981（6）：20； Also See Rudduck， J. & Hopkins， D. （eds） Research as a Basis for Teaching：Reading from the work of Lawrence Stenhouse， Heinemann Educational Books Ltd. 1985：15一19.

[6]乔艳冰. 行动研究与教师专业发展的实践反思[D]. 山东师范大学， 2009.

[7]宋虎平. 行动研究[M]. 北京：教育科学出版社，2003：11.

幼儿教育活动行动研究 篇12

在日常的教育活动中,不论是园长还是教师,总要面对大量的实际问题,也要随时随地地解决这些问题,这些日常实际问题,就是行动研究的内容;在教育活动中研究、研究教育活动中的实际问题、研究目的是为了更好地开展教育活动,这种研究方法,就是行动研究;有一部分管理者和教师,在解决这些问题的时候,会把问题从实践中抽出来,纳入理性的思考,再把思考的结果应用到实践中去验证,去完善,从而改进自己的教育活动质量,这个过程本身,就是行动研究。

行动研究于20世纪40年代出现在美国的社会科学研究中,50年代始被应用于教育研究,70年代始为教育工作者所认识并逐渐受到欢迎,目前众多学者从不同的角度对行动研究的定义做了界定。我国学者孙俊三认为,行动研究是在实际的教育活动中,由实践工作者和理论工作者共同合作,根据实践活动的需求和发展状况,针对具体的问题提出研究方案和实施计划,通过在实践活动中的操作、验证、修正来促进行动的改进和完善的研究。从这个界定中我们不难看出,行动研究是为解决实践工作者真实的工作情境中所遇到的实际问题所做的研究;行动研究的研究过程,即是实践工作者解决实际问题的过程,是一种行动的表现,也是实践工作者形成反省、问题探究与问题解决能力的过程。换句话说,行动研究就是由与问题有关的所有人员共同参与研究和实践,对问题情景进行全程干预,并在此实践活动中找到有关理论依据及解决问题的方法,从而解决问题,改善实践工作的一种教育研究。下面就是一个典型的行动研究的案例。

关于XX美术作品脏乱问题的研究:

问题提出:布置展示栏了。XX的作品太脏太乱了,这已经是第四次不能上展示栏了。作品总是上不了展示栏,肯定会对幼儿产生不良的心理影响,怎么办?

解决方案一:让XX观察其他小朋友的作品,并和自己的4幅作品比较,认识不足,改掉脏乱毛病。

后续观察结果:作品依旧脏、乱。

反思一:没找到作品脏乱原因,方案失败。

解决方案二:及时与家长沟通,了解孩子在家里的表现:在家里“称王称霸”,习惯特别不好,常常是边吃零食边看书、看电视、写写画画,谁说也不听。我生气责令他必须改正。

观察结果:接下来的一周里,XX的作品更脏更乱了。

反思二:教育方法不得当,孩子产生了逆反心理。对于孩子的不良习惯,应该正面引导。

解决方案三:仔细查看作品,比较,寻找异同,发现第五份、第六份作品虽然脏乱,但下笔明显有加重的力道。说明孩子曾经有过努力,至少在态度上是努力了,只是因为没有得到及时肯定,后来的作品才没有改善。于是我在每一份作品上寻找干净的部分用剪刀剪下来,粘贴到一张张干净的白纸上,写上XX的名字,和其一起把作品贴到展示栏里。告诉XX,只要努力,也能画出干净的作品来。在接下来的一段时间里,我坚持和他一起做“剪贴画”,他作品中干净的部分越来越多了。在活动中,注意培养XX做事专心的习惯,并请家长配合,杜绝孩子边吃东西边做其它事情。

观察:最近一段时间,XX的作品越来越干净了,已经有好几次完整地登上了展示栏。XX也比以前听话了,有礼貌了。

反思三:不能依靠语言或训诫纠正幼儿不良习惯。面对父母、老师的一味责备和批评,他们的自尊心也会受到伤害,他们也要面子,更会使小性子,甚至产生逆反心理。他们渴望表扬,喜欢听到赞美鼓励的词句,更喜欢得到认可。在帮助孩子克服不良习惯的过程中,鼓励与认可比责备和批评更有效。做为老师,我们应该注重幼儿心理发展特点,适时给与孩子鼓励、赞许,并且根据孩子的性格和年龄特点给与正确的引导,让孩子体验到成功、满足,主动要求进步,这才是帮助孩子健康成长的最佳做法,这样的教师才是负责任的好教师。(此案例由辽宁省葫芦岛市智慧之林幼儿园教师时俊波提供,有删改)

上述案例是教师为解决一幼儿美术作品脏乱问题而开展的行动研究。研究针对一个问题,采取三个解决方案,三次行动,三次反思,最终圆满解决问题,并做出理性思考:“在帮助孩子克服不良习惯的过程中,鼓励与认可比责备和批评更有效”。这种针对工作实践中的具体问题、设计有针对性的解决方案并付诸实施、逐步解决问题、直到问题最终解决的过程,就是行动研究。

老师或管理者即为研究主体。在行动研究中,研究主体主动关注教育活动的内在价值和规律,关注教育实践活动对幼儿身心发展所产生的实际影响,通过不断反思教育行为,对所从事的教育活动实践进行研究,并将研究成果直接应用于改善教育活动,提高教育活动质量,完善教育行动策略,进而提高自身专业素养,提高改造教育实践的能力。

幼儿园或班级即为研究基地。行动研究不是在实验室里进行,而是在实践过程中进行。幼儿教育活动的主要场所是幼儿园及活动室,幼儿园和活动室也就是行动研究的基地。研究过程是从实践需要出发,在教育活动情境中去发现、研究和解决实际问题。研究情境是研究者(真实的工作情境,解决的问题是研究者所处工作情境中遇到的真实问题。案例中,研究基地就是幼儿园内(活动室和展示栏前),不管是方案实施、观察、反思,还是最终的问题解决,都是在幼儿园内进行的。

改善工作实践效果即为研究目的。行动研究关注的是教育工作者日常遇到的和亟待解决的实践问题。正如案例中研究者所关心的不是影响幼儿作品质量的身心发展特点,而是解决作品脏乱的实际问题,兴奋点在如何改善幼儿作品质量、如何克服幼儿脏乱习惯上;行动研究为改善工作实践效果而展开研究。研究者对自己的实践工作随时作批判式反思,通过不断反思和实际行动解决工作情境中的问题,伴随着问题圆满解决,研究亦即完成。行动研究的根本目的是为了实践本身的改进,因此,它把解决问题放在第一位,强调问题来源于实践,在实践中解决。通过实践者的研究和对自己实践工作的反思,不断提高行动质量。

观察反思即为研究手段。案例中,研究者在每次方案实施之后都有一个观察、反思过程。行动研究正是运用这一基本手段,对研究者自身所从事的实践工作和为解决问题而设计和实施的方案进行持续观察、反思,并不断修改和完善,直到最终解决问题,改善行动,发现新问题。行动研究正是在这种不断观察、行动、反思、修正和完善中螺旋上升;研究者也正是通过反思,从第一周期的研究中获得经验、知识,产生修正以后行动的动机,最后圆满解决问题。

摘要：幼儿教师在教育活动中不断反思、研究、探索的过程,称之为教育活动行动研究,是为解决真实工作情境中所遇到的实际问题所做的研究,它对于促进幼儿教师专业发展、推动幼儿园解决实际问题、提高幼儿教育水平具有极其重要的意义。教师或管理者即为研究主体,幼儿园或班级即为研究基地,改善工作实践效果即为研究目的,观察反思即为研究手段。