行动模式

行动模式（共12篇）

行动模式 篇1

1 行动导向教学

行动导向教学模式诞生在高职教育高度发达的德国, 是以“行动导向驱动”为主要形式, 在教学过程中充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用, 注重对学生分析问题, 解决问题能力的培养, 进而达到学用一致目的的教学方法。

2 行动导向基本条件

为了更好的保证行动导向教学的实施, 让学生在真实的职场环境中接受综合职业行为能力课程培训, 硬件建设上, 需要建立理实一体化的多功能语音室和商务谈判室。此外, 平等、合作、共创的新型师生关系是进行行动导向教学的重要因素。在实际教学中, 要求教师要掌握先进的教学理念, 具备丰富的学科知识, 掌握一定的现代教育技术且在整个教学过程中扮演好教学的策划者、组织者、督导者和评估者的角色。

3 行动导向的主要方法

3.1 模拟教学法

模拟教学法是指在教师组织下, 学生在教师设定的某种背景中模拟扮演某一角色, 进行技能训练和调动学生学习积极性的一种经典的互动教学法;商务英语情景模拟教学模式是对传统商务英语教学模式的一种革新。通过模拟教学, 使学生主动地参与教学过程, 加强师生之间、生生之间的相互合作与交流。通过亲身实践, 分析案例, 深人记忆和熟练操作各个环节, 使得以英语语言交际为媒介的商务流程贯穿于教学活动的始终。情景模拟教学模式要模拟的场景包括一般公司和工厂场景、涉外酒店和旅游观光场景、谈判和签约场景、银行和保险公司场景、海关和商检场景、货代和船代场景。模拟的业务范围涉及国际商务谈判、签订合同、工厂跟单、质检验货、包装运输、报关报检、租船订舱、发货收款、开立汇票、信用证议付、索赔仲裁等主要贸易流程。涉及的单证有发票、装箱单、商检证书、原产地证、保险单等。此外, 情境模拟教学模式还可以广泛用于提单、汇票、装船通知、受益人证明书、客户交单联系单、进出口报关单证、出口货物许可证、出口收汇核销单、进口货物许可证等。这就需要教师在各种模拟情境教学中, 灵活的把外贸商务活动系统地串联起来, 让学生能亲身经历各种商务活动, 并运用英语完成各种单据并应对和解决流程中各环节出现的问题。通过这种教学可以让学生理论联系实际, 全面立体化去认知, 掌握知识并应用于实践, 初步实现从学校教室到公司工作的无缝链接。

3.2 案例教学法

案例教学法起源于1920年代, 由美国哈佛商学院所倡导。案例教学法就是利用案例作为教学工具的一种教育方法, 一般取材于真实的事件或者企业真实的议题来作为教学案例。教师在学生探索活动的过程中, 扮演向导的角色进行现场指导, 并引导学生进行深层次的研究和答疑解惑, 最后进行归纳和总结。通过案例教学可以鼓励学生独立思考, 引导学生变注重知识为注重能力以及重视双向交流。例如, 在讲授新产品发布与推销章节时, 教师可以呈现Iphone5的案例, 在讲到价格时, 可以呈现典型的反倾销讼诉案例。同时, 教师还可带领和指导学生进行产品、技术或服务的多渠道综合市场调查、产品设计与营销、产品发布与推销等知识。积极和校企合作单位深层次合作, 利用寒暑假实践, 让学生以公司销售员的身份协助或独立到社会上销售产品, 与客户建立关系以及实施项目运作。通过理实一体化教学, 学生不仅熟悉了职场流程, 而且丰富了他们的职业素养和技能, 为今后的就业打下良好的基础。

3.3 模块教学法

20世纪70年代初, 由国际劳工组织研究开发出来的模块教学法是以现场教学为主, 以技能培训为核心的一种教学模式。高职商务英语模块教学是根据其核心岗位群的实际需要进行设计和开发的。主要目的是使学生毕业时具有符合企事业单位需要的技能和相关知识, 获得相应的一个或多个职业资格证, 在日益严峻的就业市场上具有竞争力。根据商务英语专业核心岗位群的需要, 我们可以把商务英语的核心技能设定为六大模块即涉外公司模块、市场营销模块、生产管理模块、人力资源管理模块、国际商务模块、公共关系及法律事务模块等。

模块一:涉外公司模块。本模块采用“教师讲授为主, 兼以课堂讨论或互动方式。以班级为单位成立外贸公司, 将全班学生划分为公司各部门人员的方法来进行涉外公司模块的教学。由于高职商务英语学生的核心岗位群是外贸跟单员和外贸业务员, 绝大多数同学都要到涉外企事业就业, 因此, 对企业组织模块要有一定的了解, 特别是了解和掌握企业组织结构、文化理念、各部门分工和职责以及管理职能等, 这些问题都将在本模块里面进行解决。教师在讲授过程中, 应该理实一体化操作, 并留出相应的时间让学生自由讨论对话, 这样可以进一步完善本模块的学习与提高。

模块二:市场营销模块。本模块可用案例教学和情景模拟教学相结合的方式进行。首先, 教师要根据教学目标设计出相应的典型案例, 运用多媒体技术重现事件和案例情景, 其次, 教师要对事件或案例进行灵活的预设和必要的诱导和点拨, 积极引导学生进行分析和思考, 提高学生实际运用能力。通过案例教学和情景教学可以达到调动学生的积极参与性, 锻炼学生的创造性思维, 培养学生的适应能力。市场营销模块是商务英语专业的核心模块, 因此课堂设计应基于市场营销的特点和方式, 准备经典的营销案例以提高学生的实战能力。同时, 教师还可带领学生进行综合的市场调查、营销策略与设计、产品推销技巧等实践活动, 此外, 还可以和校外企业合作, 在第六学期让学生在公司进行毕业实习。这样理实一体化操作, 既提高了职业素养和技能, 也为学生将来职业规范的形成打下了良好的基础。

模块三:生产管理模块。本模块主要采用机房操作ERP软件 (英文版本) 的方式进行。ERP (企业资源计划) 是当今流行全世界的一个生产管理软件, 高职商务英语专业可以将ERP软件进行职院化, 此软件不仅能够让学生熟悉企业生产管理的流程, 而且能帮助学生进行生产管理的实践, 丰富了学生视野, 锻炼了学生的动手能力。可以说, 此软件的应用可以实现把英语和企业管理知识很好地结合在一起, 大大提高了学生的实际运用能力。

模块四:人力资源管理模块。可采用情景教学和学生课堂表演相结合的方式进行。例如, 教师和学生通过ISAS (信息搜索与分析技能) 学习, 要求学生们进行企业新员工面试、培训、晋升、辞退等一系列人力资源管理活动。此外, 教师可带领学生参加各类人才招聘会, 让学生有切身体会, 再将学生的所见所闻搬回到课堂进行模拟人才招聘会的演练, 将学生分成几组, 分别进行材料准备、招聘广告、现场招聘等环节实践, 这样不仅会让学生熟知企业面试的流程, 而且增强了学生的面试实战能力。

模块五:国际商务模块。本模块可采取课堂表演和软件操作的方式进行。教师设计出典型国际商务活动的情景, 通过必要的讲解和示范, 让学生在课内外模拟范例练习或表达, 拍摄视频资料, 上传到世界大学城空间, 师生共同分析, 进而归纳和总结。同时, 让学生在学校的商务活动中心进行相关软件的培训和操作, 对学生进行立体化培训和指导。

模块六:公共关系及法律事务模块。本模块采用多媒体体验观摩的方式。这个模块涉及的内容较为繁杂, 属于商务活动的辅助部分, 因此, 通过观看大量的多媒体视频, 就能够使学生熟知本模块内容。

3.4 项目教学法

项目教学法起源于欧洲的劳动教育思想, 最早的雏形是18世纪欧洲的工读教育和19世纪美国的合作教育, 经过发展到20世纪中后期逐渐趋于完善, 并成为一种重要的理论思潮。其本质是将一个相对独立的项目交给学生或小组自行处理, 其中包括信息的收集、方案的设计、项目实施和最终评价。以企业新产品的发布会为例, 教师首先将全班分为若干个小组来五个阶段进行。⑴确定项目任务:老师提出项目任务设想, 小组共同讨论之后确立项目的目标和任务。⑵制定工作计划:学生按照总体任务来确定各自的工作计划和工作步骤与程序, 并最终得到教师的认可。⑶项目实施:学生按照已经确立的工作步骤和程序进行工作。⑷检查评估:由学生对自己的工作结果先进行评估, 再由教师进行检查评估, 之后师生共同讨论、评判项目工作中出现的问题, 帮助学生解决问题并形成方法。⑸归档或结果运用:项目工作结果应该归档或应用到企业、学校的生产教学实践中。

4 结束语

行动导向教学是高职商务英语教学改革的必经之路, 采用行动导向教学, 可以将学习变抽象为具体, 变枯燥为有趣, 让学生乐于去操作和掌握, 同时让学生在讨论任务、分析任务、操作完成任务的过程中顺利建构起知识体系。但在行动导向教学实施的过程中, 还存在着诸多的困难, 这需要教师对行动导向教学模式做深层次的研究。我们应该不断努力构建商务英语行动导向教学模式课程体系的研究和改革, 以培养既有扎实英语基础又有一定商务知识的高端商务技能型人才。

参考文献

[1]宋砚清.商务英语的模块教学法[J].辽宁行政学院学报, 2007 (8) .

[2]张皓明.职业技术教育中行动导向教学模式研究[D].上海:华东师范大学, 2006.

[3]徐莉, 王芳.基于商务英语专业第二课堂实践教学的探索[J].中国成人教育, 2011 (12) .

[4]袁翠.借鉴澳洲模块教学模式改革商务英语专业教学[J].中国高教研究, 2006 (4) .

[5]商乐.商务英语教学模式的探讨与创新[J].黑龙江教育 (高教研究与评估) , 2007 (3) .

行动模式 篇2

钱大群 钱大群(D?C?Chien)，现任IBM大中华区首席执行官。于1977年加入台湾IBM公司，在过去30年IBM的工作历程中业绩斐然，曾担任过一系列的销售、渠道、服务、市场、营运和技术职务。

1996年，在纽约担任IBM公司董事长兼首席执行官郭士纳先生的行政助理。

1997年，在北京担任IBM大中华区系统与科技事业部总经理职务。2001年，在东京担任IBM亚太区系统与科技事业部副总裁。2004年，在新加坡担任IBM东南亚／南亚区总经理。

2007年1月，被任命为IBM大中华区首席执行官，掌管IBM公司大中华区包括中国大陆、台湾与香港三地之销售、研发、采购、营运等业务。

钱大群毕业于台湾淡江大学数学系，曾于美国哈佛大学企管研究所高级管理课程、IBM全球高级经理人课程进修。

在全球化，不断加强的今天，所有的人和机构都有可能受到影响，这既是挑战，也蕴含着巨大的机遇。

在竞争优势和经济趋势这些传统观念不断被全球化浪潮重新定义的环境中，全球商业领袖普遍将商业模型创新视为获取竞争优势方面最重要的、可持续的途径。而全球整合、流程转型和企业内部创新成为企业在全球竞争中取得成功，并帮助其客户实现价值的法宝。

IBM所进行的全球整合转型。是以全球化的角度进行管理和运作，进行整合生产，并应用全球资源带给顾客价值。全球整合的趋势要求经济资源在全球范围内自由、大量地流动和不断重组，经济资源的配置将取决于世界各地区的不同特点和优势。

一直以来，企业架构、业务规模、技术创新和市场发现推动IBM不断在全球整合之路上进行探索，并形成了完整的全球整合企业的思路和战略。现在，在全球整合企业模式下，IBM在生产、分销和劳力配置等流程运作上采用完全创新的方法：拒技术研发中心设置在技术人才丰富的国家；把生产和制造基地建立在制造业发达，并距离原材料产地较近的地区；财务中心、采购中心等职能中心分布在相应具有优势的地区。这样能够更好地利用和配置全球资源，达到在全球范围内实现减少成本、高效运行的目的。

内部创新是企业在竞争中取胜的关键因素。企业若想在市场上一直保持良好的竞争态势，内部的创新力和凝聚力就显得尤为重要。IBM在信息基础架构平台的支持下，采用“全球在线即兴大讨论”的方式，就公司的核心价值观、未来发展方向、企业管理等问题调动全球员工进行创新思考，从而制订出凝聚所有员工智慧的发展战略。目前这一做法已经被很多公司采纳。

现在，随着商业规模的扩大和范围的扩张，企业已不可能在每一个业务领域都有杰出的表现，还不如专注于自身拥有核心竞争力的领域，同时依赖几个战略伙伴支持其非核心但是重要的业务部分，或者把自己并不擅长，但是对核心业务大有帮助的业务外包给合作伙伴。他们需要将过去通过并购来实现业务整合的模式转变为比合资具有更高效率的协同业务模式，从而确保企业的核心竞争力。目前，跨国公司在实现其国际化战略的过程中，正越来越多地借助这种协同业务模式；而中国公司在走向全球化的过程中，也应对这种模式多加关注。

其实，业务模式创新并不是大公司的专利，小公司同样面临对于核心竞争力的把握和合作方式的选择问题。

几年前，全球最大的前20个公司中没有一个是中国的企业。但到了2007年，全球市场份额最大的公司里已有7家是中国企业。从规模上、竞争上来看，整个中国的企业也在全球的舞台上占了更大的一席之地。华为和联想就是一个成功的案例。

推动中国的可持续性发展，首先要帮助企业节能降耗。有关资料显示，2006年中国GDP占全球总量的5.5％，却消耗了世界15％的能源。节能降耗，实现经济的可持续性发展，已经成为中国政府和企业的发展共识。IBM认为，通过虚拟技术手段可以帮助企业实现节能运营，对中国的环保和发展意义重大。

在2007年，IBM还发表了“绿色中国”白皮书，为中国企业的环保发展建言。白皮书指出：把环保纳入到业务战略和运营之中的中国企业，将在市场上占据有利地位，并有助于加强中国经济的长期持续发展。同时，白皮书针对如何采用创新的技术和解决方案优化绿色供应链管理，对中国企业提出了建设性意见。该白皮书为正在面对环保及能效挑战的中国及中国企业提供了崭新的思路，对于推动行业的发展和产业价值链的优化管理具有深刻的指导意义。但解决环境问题不仅需要应用新技术，还需要建立创新的行动模式，动员全社会参与到保护环境的行列。

任何企业若想健康永续的发展，必须以承担社会责任为己任，只有这样才能选择正确的发展方面，从而取得更长远的发展。

2008年对于中国来说，具有非凡的意义。经济的飞速发展，为企业带来了前所未有的机遇和挑战。繁荣的趋势下，所有的企业领导者都在思考一个共同的问题：如何延续强劲的势头，实现企业的持续发展。而将创新由口号转化为行动，正是企业能否实现持久发展战略目标的关键所在。

行动导向教学模式与职业能力培养 篇3

【关键词】行动导向 生物分离 课程实践

【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）11-0181-01

一、引言

课程建设与改革是提高高职教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。借鉴国内外职教成熟的课程模式，我国职业技术教育构建了集群式模块课程模式、阶段模块课程模式、职业资格证书制度课程模式等，具有较强的中国特色，较好地适应中国改革开放后的快速发展状况。这些课程结构体系注重了体现职业定向性、与生产的直接相关性和受教育者综合素质提高的兼容性等职业技术教育的特点。但是，对于职业能力的不同理解，会形成不同的课程形态。高等职业教育的地位和使命可分解为三个关键词，“育”、“职”和“高”，因此，无论宏观还是微观课程，都应以综合职业能力为培养目标。[1]

而能力是培养出来的而非灌输得来的。要实现教学目标，必然要改变“老师讲授、学生倾听”的传统教学模式和方法。“行动导向”是德国职业教育自上世纪80年代以来逐步形成和发展的职业教育理念和教育模式及方法。以行动或工作任务为主导方向，针对许多职业不断提高的复杂度和抽象性，学生可以通过掌握专业和跨专业知识，具备解决问题的能力，培养学生的职业行动能力。

在实践中，行动导向教学遵照完全行为模式，即“明确任务/获取信息→制定计划→做出决定→实施计划→检查控制→评定反馈”六个环节，课程实施反应出工作过程的结构完整。

本文以武汉职业技术学院《生物活性物质分离纯化》课程的一个教学单元的实践为例，探讨行动导向教学与职业能力培养的关系。

二、课程实施与职业能力培养

通过典型工作任务分析，将《生物活性物质分离纯化》课程分解为三个模块——单元操作技术、典型活性物质制备和工艺设计，完成从简单到复杂的工作任务。[2，3]下面以“层析分析技术”这一教学单元纯化为例，说明课程的实施方案。

该单元全部学习时间为10个学时，按照完整行为模式，教学分为七个阶段，每个阶段都有不同的工作任务。

1.资讯

学生根据任务书进行基础知识学习。可以学习专业理论知识，同时培养学会使用参考教材、网络资源、从大量资源中寻找有用素材等方法能力，要求学生在课堂上较短时间内进行学习，有助于提高注意力。

2.计划

学生个人先根据实验目的设计预实验方案。然后与组内其他同学进行协商，确定实验方案。在此过程中，除了能够学习到专业知识，在与同学的交流中真正检验了知识的掌握程度，同时锻炼了口头表达能力，乃至与他人交流的礼仪等社会能力。

3.决策

根据实验方案细化实施方案。详细计划出每一步所要用到的设备、试剂等，并预先设计好记录表格。在准备过程中再次理解了工作的原理，而且锻炼了计划能力；通过细化过程，可以减少失误，节约成本。

4.实施与检查控制

按照预定方案进行实验。保留了传统实践教学的优点，有助于操作技能的培养。

5.评估

相对于传统教学方式，评估阶段是一大突破。在提交实验报告前，有一个成果展示阶段。同学们将自己的实验进行总结，制作成PPT，向全班同学宣讲，并接受质询。制作PPT，进行演讲，不仅锻炼了计算机应用能力、口头表达能力，还拓展了美学思维（如何将PPT制作的简洁和美观）。在演讲和答疑的过程中，更是让学生充分理解了任务的目的，能更好地将理论与实践结合起来。与实验报告同时提交的还有自我评价表，对于在自己完成任务过程中的行为进行反思。自我评价创造了一个自省的计划，有利于学生提高学习动机，并厘清努力的方向。

6.资讯

最后再次回到“资讯”模式，是对学生学到的信息进行梳理。教师提出拓展性的问题，与学生一起讨论，学习新知识，争取达到举一反三的效果，也培养了学生的学习能力。

三、從课程实施效果讨论行动导向教学模式

行动导向教学模式确实能对学生进行全面的能力培养。通过教学实践，收集学生的意见，尽管更多的是经验型评价，也可以从中看到学生确实被触动了，激发了学习的热情。

由于分离纯化课程在整个课程体系中一直处于核心课程的地位。即使没有进行课程改革，整体课程设计中也有较多的实验项目，实践学时比较多。但通常是小项目，以技能训练和加深原理理解为教学目标。行动导向教学模式在本课程的实施，强调完整行为模式，技能培训部分学时（即行为模式阶段的“实施”部分）与原来相当，但是训练目的从简单技能培训提升到学习工作过程知识的高度，全面培养学生的职业能力，包括专业技能，社会能力，方法能力。理论学习颠覆了以往“教师将知识传授给学生”的理念，提倡在教师的主导下，以学生为主体进行自主学习。实践过程不仅重视操作，更通过多个任务的设计，使学生对于操作之外的时间控制、成本控制都有了更深刻的理解。属于行为模式阶段的“资讯”、“决策”、“计划”、“检查”采用采用多种教学方法的组合，使学生学到了与工作过程相关的“必需且够用”的知识。可以说，行动导向教学模式保留了原来实践课通过动手来学习技能的优点，更从多个方面锻炼了学生的社会能力和方法能力。

但也应当注意，行动导向教学不应当仅仅追求形式的完整，而应从内涵出发，把握职业能力的培养这一核心目标，科学合理地采用多种教学方法，才能真正达到学习目标。教学有法，教无定法。高职课程建设是件长期的事业，需要每个一线教师积极实践，才会有更好的未来。

参考文献：

[1]　尹喆.关于高等职业教育课程开发的思考.科教导刊.2012四月（上）

[2]　赵志群.职业教育学习领域课程及课程开发[J].徐州建筑职业技术学院学报.2010，10（2）：1-8

行动模式 篇4

为了弥补农村初高中教师严重短缺, 优化教育资源配置, 提高农村教师素质, 发展农村教育。湖北省自2004年起启动了“农村教师资助行动计划”, 选拔优秀大学毕业生 (以下称“资教生”) 到农村贫困地区任教。为深入了解“农村教师资教行动”模式的实施效果, 2008年暑假笔者利用资教生到武汉参加培训的机会, 通过问卷调查、深度访谈等形式对他们进行了广泛调查, 全面了解“农村教师资助行动”模式的成效和不足, 为进一步完善“农村教师资助行动”政策提供可靠的依据。

本次调查采取分层抽样与整群抽样相结合的方法, 对在华中师范大学等10所高校参加培训的近3600名资教生中选取了360名作为研究对象, 本次调查发放问卷360份, 回收并检查全部合格的问卷35l份, 有效问卷回收率97.5%。本研究采取集体施测的方法, 对调查获得的所有数据在spss for windows (13.0版) 上进行录入及相关的统计处理。

二、“农村教师资助行动”模式提出的现实背景

1. 农村教师严重老化, 学历普遍偏低, 总量短缺和结构性短缺并存

调查表明, 当前我国农村中小学师资结构性矛盾非常突出, 农村中学正处于学生高峰期, 教师需求量很大。2000年至2006年, 湖北省初中适龄人口 (13岁至15岁) 高峰区间已经出现, 农村初中平均班额为68人 (省定标准45人) , 66人以上的班级数占总数的62.2%, 90人以上的“超级大班”在各乡镇并不鲜见。[1]不仅如此, 2004年初, 该省教育厅对全省农村教师队伍状况进行了调查, 结果发现:在区域分布上, 城区学校超编, 乡镇学校缺编, 农村教师数量严重不足;在年龄结构上, 50岁左右的教师居多, 30岁左右的中青年教师严重短缺, 整个教师队伍年龄偏大;在学历层次上, 中专或大专学历的教师偏多, 第一学历为本科的教师偏少, 高质量的合格教师实在太少;在学科分布上, 传统学科的教师多, 新学科的教师少, 特别是外语、信息技术教师的缺额极大。尤其是农村偏远地区的小学和教学点更是如此, 因为缺乏学科 (如信息技术、英语、艺术) 教师而无法开齐和开足课程。

2. 高校扩招后全国毕业生就业形势紧张, 大学生就业难已经成为普遍现象

自1999年全国高校普遍扩招以来, 普通高校招生年度规模由108万人增加到2003年的335万人, 而大学毕业生由83万人增加到212万人。随着大学应届毕业生数量剧增, 全国毕业生就业形势骤然紧张。2001年大学生毕业总数为112万人, 到了7月底, 全国平均就业率为72%:2002年毕业生总数为145万人, 到了7月底, 全国平均就业率为76%;2003年毕业生总数为212万人, 到7月底, 全国平均就业率为70%;2004年, 全国高校毕业生达到280万人, 大学生就业面临巨大的压力。湖北作为全国闻名的科教大省, 2005年85所普通高校毕业生就多达99878人。[2]高校扩招后全国毕业生就业形势骤然紧张, 大学生就业难已经成为普遍现象。

三、“农村教师资助行动”模式的基本内涵

1. 政府出资采用购买阶段性服务的方式解决农村师资短缺问题

“农村教师资助行动”启动于2004年, 湖北省教育厅每年拿出200万专项经费, 选派一批优秀应届大学毕业生到农村乡镇学校任教, 以政府出资购买阶段性服务的方式来缓解农村偏远地区中小学教师严重短缺问题。首先, 加强政策引导, 形成激励机制。资教生在三年服务期内可以享受六项优惠政策。其次, 协调供需关系, 完善选拔机制。每年各县 (区) 提出当年教师岗位需求计划, 资教生可根据各县 (市、区) 的教师岗位需求和个人专业特长填报3个志愿服务县 (市、区) 、2个任教学科意向, 省教育厅负责组织供需见面、考试考核和签订协议。第三, 聘请专家名师, 进行岗前培训。第四, 跟踪培养管理, 加强信息反馈。资教生纳入省教育厅跟踪管理的范围, 建立了资教生电子档案数据系统和农村教师资助行动网站, 资教生在三年服务期内每年暑假都有到武汉参加免费培训的机会。第五, 三年服务期满后, 资教生原则上自主择业, 同时积极鼓励和大力引导他们继续留在乡镇学校任教。

2. 参与“农村教师资助行动”的资教生可以享受不少优惠政策

选派到农村任教的资教生服务期为三年, 服务期内全部安排在农村乡镇中小学, 并且可以享受以下优惠政策:1) 由县 (市) 教育行政部门组织年度考核, 考核合格的, 省教育厅对每人每年奖励5000元, 按年度发放。对借有国家助学贷款的毕业生, 此奖励款优先于偿还贷款。2) 选派到农村乡镇学校任教的毕业生可提前定级, 不实行试用期。其工资由县 (市) 按照国家规定的标准列入财政预算, 按月足额发放。3) 毕业生来自具有推荐免试研究生资格的高等学校、符合推荐免试资格的, 可先取得研究生入学资格, 办理注册手续, 服务期满后再回校攻读研究生。4) 服务期满后, 经考核合格的, 可选拔攻读教育硕士专业学位。5) 根据自愿原则, 毕业生的户口档案关系可保留在原就读的高校或高校毕业生就业指导中心, 也可转入县 (市) , 免收户口档案托管服务费。6) 对非师范毕业的毕业生, 免收教师资格申请认定费。[3]

四、“家村教师资助行动”取得的初步成效

1.“农村教师资助行动”有效地缓解了农村中小学师资短缺, 改善了农村教师队伍结构, 促进了农村教育的发展

调查结果显示, 资教生任教地方涉及到湖北省78个农村县 (市) , 占全省农村县 (市) 总数的91%。其中经济比较落后、农村教师严重短缺的英山、蕲春、孝昌和巴东等地资教生较多, 而经济比较富裕、农村教师数量较为充裕的潜江、仙桃、大冶和鄂州等地资教生很少。调查还发现, 仅1.7%和6.8%的资教生分别在农村重点高中和普通高中任教, 在重点初中和普通初中任教的资教生分别占4.3%和65%, 有4.3%和16.2%的资教生分别在重点小学和一般完小任教, 还有1.7%的资教生在农村教学点任教。另外, 资教生任教的学校有70.9%位于偏远山区, 位于丘陵和平原的学校分别仅占20.5%和8.6%。自2004年至今, 共有省内外99所普通高校的6107名应届本科以上毕业生到78个农村县 (市) 的乡镇学校任教, 选派人数增长了20倍, 农村乡镇学校覆盖率达30%, 改变了全省1200所乡镇学校没有第一学历为本科的师资状况, 也大大地缓解了农村偏远地区师资短缺问题。[4]

2.“农村教师资助行动”锻炼了广大资教生, 架起了大学毕业生到农村基层建功立业的桥梁

调查表明, 很多高校毕业生有服务农村、教书育人的热情和愿望, “农村教师资助行动”恰好给了他们施展才华的机会。资教生既是一名普通的教师, 教书育人、传道授业是他们的职责;同时, 他们又是一种资源, 一种特殊的群体, 肩负起传播现代化知识、输送先进教育理念, 带动农村教育发展的使命。他们当中有不少人一到农村乡镇学校就找到了发展的平台, 利用饱满的工作热情、先进的教育理念和扎实的专业知识, 很快在学校教学和管理中脱颖而出。调查结果显示, 资教生平均每人带3门课, 最多的资教生带了5门课。资教生每周最少要上10节课, 最多达33节, 平均上课18节。除上课外, 资教生平均还需花3.5个小时用于学校其他教育教学活动。另外, 有35%的资教生在学校担任班主任, 还有4.3%的资教生担任学校中层干部。调查还发现, 有11.5%和53.1%的资教生认为农村教师职业“非常满意”或“比较满意”, 有24.8%的资教生认为“一般”, 认为“不太满意”的仅占10.6%。另外, 有48.2%的资教生资教结束后愿意继续呆在所在学校任教。据报道, 首届资教生三年服务期满后就有60%选择继续服务基层。[5]以上充分表现了当代许多大学生志愿服务农村、主动回报社会的良好精神风貌。

五、“农村教师资助行动”模式的不足之处

1. 资教生来源复杂, 师范类毕业生少, 农村学校紧缺学科资教生供给严重不足

调查发现, 来自211或985国家重点院校的资教生占5.2%, 省属重点院校的资教生占19.8%, 而来自一般师范院校和一般综合性大学的资教生所占比例较大, 分别46.6%和28.4%。可以看出, 来自一般师范院校和一般综合大学的大学毕业生是“农村教师资助行动”的主力。调查发现, 资教生所学的专业涉及到中文、法学、数学和工商管理等28个专业, 其中人数较多的分别是中文、工商管理、法学、行政管理以及思想政治教育等, 英语、数学以及计算机科学和技术等专业的人很少。可见, 英语、计算机科学和技术等紧俏学科或热门专业的毕业生参加“农村教师资助行动”的比较少, 而行政管理、思想政治教育和园林等非紧俏学科或冷门专业的大学毕业生到农村资教的相当多。

2. 资教生工资低、待遇差, 其收入难以满足他们的实际需要

调查结果显示, 仅0.9%的资教生工资在1500元以上, 有4.3%的资教生工资在1200~1500元之间, 而工资在800~1200元和500~800元之间的资教生分别占76.9%和17.9%。当问到“目前你的收入和本校其他教师相比属于那一类”的问题时, 没有人回答“上等”, 仅7.8%的资教生回答“中上等”, 而回答“中等”和“中下等”的资教生分别占42.2%和29.3%, 有20.7%的资教生回答“下等”。当问到“你认为在当地维持基本的生活, 每月需多少钱”的问题时, 回答“600元以内”的资教生占57.2%, 回答“600~800元”的占15.5%, 还有27.3%的资教生回答“800元以上”。另外, 当问到“根据你的实际情况, 你认为每月应达到多少元才合理”时, 仅1.7%的资教生认为1000元以内, 有43.1%和46.6%的资教生分别认为1500元和2000元, 而回答2500元以上的占8.6%。可以看出, 和本校其他教师和当地基本生活需求相比, 资教生的收入仍然偏低, 由于物价水平的普遍上涨和生活水平的提高, 还有相当部分资教生难以维持日常生活基本开支。

3. 相关配套政策不到位, 资教生资教结束后的去向问题难以确定

调查发现, 资教生参与“农村教师资助行动”三年服务期满后, 如果想继续留在当地学校任教, 他们首当其冲考虑的是本人的财政编制问题, 其次是本人的发展问题。另外, 工资待遇也是资教生着重考虑的因素。然而, 笔者调查发现, 县级政府、农村接收学校和高校态度含糊, 导致不少资教生在资教结束后的去向问题上感到十分迷茫。据了解, 县级政府因为财力有限, 财政编制紧张, 对愿意继续留在基层学校任教的资教生态度很勉强;农村接收学校担心资教生呆不长, 总有一天会“孔雀东南飞”, 因而并没有极力挽留资教生留在本校继续任教的强烈意愿;高校因为近年来人学生就业形式十分严峻, 以往对资教生承诺的部分优惠政策也无法兑现。不仅如此, 资教生再就业配套政策不到位, 资教生报考公务员、到大中城市任教等并没有享受优惠政策, 部分资教生资教结束后去向问题难以确定, 直接影响资教生参与“农村教师资助行动”的积极性和“农村教师资助行动”模式的良性发展。

六、完善“农村教师资助行动”模式的对策建议

1. 努力完善资教生遴选办法, 大力加强资教生的培训工作

完善资教生遴选办法, 是完善“农村教师资助行动”模式不可或缺的重要因素。在资教生的选拔上, 应以师范类毕业生为主, 适当招聘一些非师范类毕业生;以本科生为主, 适当招聘一些艺术类优秀专科生;学科上尽量选择英语、数学、音乐和计算机科学与技术等目前农村中小学严重短缺的学科。鉴于资教生来源复杂, 有部属重点院校毕业的, 也有一般院校毕业的;有师范类的, 也有非师范类的;有应届毕业生, 也有往届毕业生;有来自农村的, 也有来自城镇的。因此, 加强对他们的培训尤为重要。培训的内容应该因人而异, 师范类应进一步强调规范, 非师范类则加强教育学、心理学等基础知识的学习和教师的基本技能训练;培训的同时要让资教生了解国家方针政策和基础教育发展情况, 及时宣传资教生扎根基层、服务农村的先进典型。

2. 认真落实资教生的工资待遇, 合理安排教学和管理岗位, 保证资教生安心从教

要保证资教生在农村偏远学校留得住、教得好, 解决他们最基本的生活问题尤为重要。各有关县 (市) 要按照规定的工资项目 (包括生活补贴、山区补贴和艰远补贴) 和标准按时足额发放资教生的工资, 统一为他们办理基本医疗保险和大病医疗保险, 所需经费统一纳入县 (市) 财政预算。县财政还要落实省财政补助经费不足部分, 让资教生享受和其他教师一样的平等待遇。同时, 教育行政部门和接受学校不仅要统筹安排好资教生的工作和生活, 提供公房等基本生活保障, 还要根据资教生的实际情况, 给他们安排合适的教学和管理岗位, 充分发挥他们的主人翁意识, 为他们充分施展自己的才华创造良好的机会。

3. 高度重视资教生的再就业工作, 促进“农村教师资助行动”模式良性发展

资教生的再就业工作是大学生就业工作的重要组成部分, 也是广大资教生最为关心的问题之一, 各级政府、教育行政部门和学校必须高度重视资教生资教行动结束后的去向问题。首先, 各级政府除了继续落实资教生的相关优惠政策外, 要为愿意继续留在农村任教的资教生优先解决编制问题。在乡镇学校教师岗位空缺时, 优先聘用服务期满合格的资教生。其次, 教育行政部门、人才市场和高校要为资教生的再就业提供周到的服务, 优先解决他们的户口档案的落户和托管问题。高校要出台一些优惠政策, 如招录硕士研究生时, 同等条件下优先考虑资教生;在招录高校辅导员和管理人员时, 同等条件下优先录用优秀资教生。同时, 各级政府在招考公务员以及大中城市招聘教师时, 在同等条件下要优先聘用优秀资教生, 激励更多优秀大学毕业生积极投身农村义务教育, 促进“农村教师资助行动”模式良性发展。

参考文献

[1][2]湖北省购买阶段性服务:农村教师资助行动[EB/OL].http://learning.sohu.com/200/20080922/n259676218.shtml2008-09-22.

[3]省教育厅关于印发《湖北省“农村教师资助行动计划”实施方案》的通知[J].湖北教育, 2004, (6) .

[4]王晶.资教生四年增长20倍[N].湖北日报, 2008-03-18.

行动模式 篇5

摘要：德国职业教育的成功经验，进一步明确了我国职业教育应以职业为导向，以行动导向教学法改革作为发展目标。但如何有效地开展这场职业教育的变革，实现以职业为导向，以能力为本位的行动导向教学法改革，其关键在于教师职业理念和职业能力的构建。本文从教师职业能力架构和教师职业能力培养对策两方面对此进行了论述。

关键字：行动导向；教师职业能力

行动导向教学法，是当前职业教育“炙手可热”的改革话题。其实，行动导向教学法，在我国也有较深厚的历史渊源，它与20世纪早期我国陶行知先生提倡的“教学做合一”的教学理念是一脉相承的。但德国对此教学法进行系统化、理论化，并在双元制一系列的制度保障下取得了成功。德国的成功经验进一步明确了职业教育应以职业为导向，以能力为本位的行动导向教学法为改革目标。

行动导向教学法其核心理念是注重关键能力的培养。行动导向教学是根据完成某一职业工作活动所需要的行动以及行动产生和维持所需要的环境条件以及从业者的内在调节机制来设计、实施和评价职业教育的教学活动。它采用师生互动型教学模式进行教学，在教学中，教师是活动的引导者，教学的主持人。在此过程中，行动导向教学法能是否能得到顺利贯彻与实施，笔者认为教师职业能力构建是成功实施行动导向教学法的前提和关键因素。

一、行动导向教学模式下教师职业能力构建的重要性

行动导向教学法建立在能力导向的职业教育思想上，对教师的实践经验和行动教学能力提出了较高要求。然而现实的情况是这方面恰恰是许多教师的软肋。以广东省职校为例，有调查显示，近5年来，职校新进教师中超过半数以上是来自于高校的应届硕士毕业生或本科毕业生，从相关企事业单位调入人员只占10%左右；专任教师中“双师型”教师比例偏低，仅占专任教师总数的15%。即使有些学校的“双师型”教师比例较高，那也多是“纸上谈兵”，很多教师虽然拥有一纸“技师”证书，却缺乏相应的实践经验。显然这样的师资队伍是不适应当前职业教育改革目标的。如果教师自身不具备较强的行动教学能力和实践经验，就根本无法发挥行动导向教学法的优势，实现学生综合能力培养的终极目标。因此，教师能力构建是能否成功实施行动导向教学法的关键。

二、行动导向教学模式下教师职业能力架构

1.教学基本能力

教师的教学基本能力主要包括教学基本技能（表达能力、书写能力、利用现代教学手段能力）、教学组织与管理能力和教学方法能力。教学基本能力是组织课堂教学的基础，在教学实施过程中，围绕阶段能力培养目标，将起到有效传递知识的作用，是培养高素质高技能人才的基本条件。行动导向教学还要求教师具备良好的教学组织与管理能力，能根据不同情况采取不同的教学方法。

2.教学组织实施能力

教学组织实施能力包括课程开发能力、教学设计能力和专业实践能力。围绕学生能力培养，开展行动导向教学，教师的教学实施能力尤其重要。

课程开发是职业教育的根本。教师在优化人才培养计划的基础上，科学设计课程体系结构，学习内容不再是传统学科系中的教材，而是以职业活动分析为基础，以职业行为活动为依据，综合有关各学科的知识点和技能，根据教学目标要求，对课程体系结构进行重新构建，形成以培养职业关键能力（专业能力、方法能力、社会能力）。使专业技能与企业融合，培养学生理论联系实际、解决现实问题的能力。

教学设计能力是教师进行行动导向教学模式的关键。行动导向教学的载体是典型职业活动。所谓典型职业活动就是构成职业并且体现职业能力的有代表性的环节或系列行为，如工作活动中的难点和关键点，以及工作过程中的关键环节。教师需要依据相应职业实践的需要来精心选择一些有代表性的职业系列行为，组成模块课程，将工作场景转变为学习情境，通过环境的营造、情景的模拟、情感的支持、信息的咨询以及学习的参与进行课堂教学的组织设计。教师的教学设计能力显得非常重要。

专业实践能力是职校教师“双师型”特征的具体体现。教师实践教学能力是指教师在实践教学环境下，基于自身的实践能力，促进实践教学目标的达成，培养学生实践操作技能的能力。由于行动导向教学情景是针对典型工作过程而设计的，因此教师本身必须熟悉本专业职业岗位工作的基本流程，掌握职业岗位工作的操作方法，并及时了解本专业职业岗位变化发展的新情况、新趋势。只有这样，教师才能把握教学的重点与难点，才能结合岗位能力进行有效教学，提高教学水平。在某种意义上，教师实践教学能力的高低直接决定着学生实践能力水平的高低。

3.职业发展能力

长期以来，部分教师缺乏探索创新的勇气，习惯于按部就班地教学，教学研究能力明显偏弱，在一定程度上影响了职业教育教学质量。随着课程教学改革的深入，职业教育以培养学生的职业能的目标更为明确，因此教师在教学过程中要针对职业教育的培养目标开展教学研究，尤其是研究如何培养学生的职业能力。要明确知识学习与能力培养之间的比例关系、课堂教学与实习实训之间的比例关系、有效校企合作的模式、工学有机结合的方式等。

三、行动导向教学模式下教师职业能力培养对策

教育教学质量是学校教学工作的生命线，提高教师的职业能力是保证高职教育教学质量的关键。学校应对教师的职业能力应该全方位的培养，使其能担负起神圣的教学使命。

1.明确职业教育发展方向，推广先进教育理念

职校教师教育理念与职业教育的要求是否吻合，直接决定着他们在职业教育实践中的活动方式和活动效率。所以对职校教师的先进教育理念的培养，是一项重要而紧迫的任务。当前，行动导向教学法作为一种先进的教学理念受到各国职业教育专家的推崇，但在我国仍处于实践探索阶段。教师是行动导向教学法的直接实施者，在很大程度上决定了其成效。因此，要采取各种有效措施帮助职校教师转变传统教育理念，提高教师的行动教学能力，加强教师的职业能力建设。

2.目标明确地、系统化地组织“行动导向”的职教师资培训，促进教师职业能力的发展

为了推广行动导向教学法在职业学校的应用，改善和优化现有职校教师队伍知识与能力的结构，需要组织或选派教师参加师资培训班。根据“行动导向教学”对教师的职业能力要求，职教师资培训的目的是促进教师有能力设计和组织教学情境中自己的“教”和学生的“学”，并帮助学生在将来职业情境中更好地进行实践行动。培训情景的设计必须符合行动能力发展的要求，既能让教师掌握职业情境所要求的行动能力（即实操能力），又能掌握教学情境所要求的行动能力（即教学能力）。也就是说，在职教师资培训活动中，要根据教学情境的需要整合必要的职业技术要求，以此为载体促进教师设计课程和组织教学的能力发展。

3.采取多种手段鼓励教师产学研结合，下企业锻炼

首先，职业学校要加强与行业、企业等单位的联系，建立产学研基地；其次，通过一系列政策制度来强化专业教师定期去企业或培训基地兼职之制度，如：带薪进修制度、将教师到企业实践列入教师继续教育的范畴、给教师提供参与企业生产和管理以及技术研发等工作的机会、定期选送教师采取挂职、顶岗等多种方式进入企业参与相关工作等等；最后，采取多种鼓励手段来激发教师自身提高实践教学能力的迫切意识，如：将实践教学能力作为专业教师教学评估的重要一项；对参加与本专业相对应的实践技能考证并取得权威机构认定的技能证书，或者在各种实践技能竞赛获奖的教师，对积极参加下企业锻炼的教师采取相应的奖励措施；把产学研结合与考核、评价及职称晋升相挂钩，促使教师主动把实践教学能力提高作为职业生涯规划的一个重要部分等等。

总之，行动导向教学法作为一种先进的教育理念，给我们每位职校教师的能力提出了更高的要求。要想最大限度地发挥这种教学方法的优势，一方面，教师要提高自身能力构建意识，并在实践中不断摸索、创新；另一方面，学校的相关领导要采取相应的宽松政策和奖励措施来推动教师的能力构建。只有这样双管齐下，教师的能力构建才不会成为空中楼阁。

参考文献：

行动模式 篇6

一、外语教师培训模式

1．传统培训模式。传统的外语教师培训一般有两种渠道，一种是所在学校或教育行政主管部门组织的短训班。另一种是教师本人为了提高学历而参加的函授学习。这两种培训虽然学习形式有所不同，但教学模式却是一样的，即老师讲授、学生听课作笔记的满堂灌的教学模式，培训内容也以语言知识为主。而事实上，外语教师大都课时多，教学任务相当繁重，他们的时间和精力主要放在工作上，无暇顾及提高专业水平和知识技能上来。这样，外语教师培训的效果往往不如期望的那么高，甚至经常是走过场。此外，从教学方法来说，传统培训方法以教师为中心，受训教师处于被动地位，理论与实践脱离，这样的培训很难达到提高教师的综合素质和培养教师创新能力的目的。

2．行动学习培训模式。行动学习为一种历程，是一个不断循环的过程。外语教师如何在工作中学习、如何解决实践工作中的问题、任务和项目等，即如何培养学习者的工作能力成为人们关注的焦点，行动学习成为这一领域中先进的培养方法。行动学习培训模式是从外语教师自己工作中的实际问题开始，经过学习和反复思考、研讨，逐步理解问题并制订解决问题的方案，最后付诸行动。通过一段时间的行动后，再进行总结、反省，找出问题和解决问题的对策，并再付诸行动。如此不断反复，构成行动学习培训的全过程。外语教师在行动学习实施的过程中，意味着工作和学习须同时进行，通过专业知识的学习，获得丰富的相关知识。通过对实际问题的探究，提高发现问题、分析问题的能力。

3．电子学习培训模式。面对以几何速度不断翻新的信息洪流，外语教师应该具备的素质不再是已经掌握了多少知识，而是能否具有用最短的时间最高的效率来学习最新知识的能力。网络技术的进步和媒体化的特征让外语教师培训获得了新的载体，电子学习已成为外语教师在线学习和网络化学习的培训模式。

电子学习(E－Learning)培训模式就是在线学习或网络化学习模式，是基于互联网络进行的学习与教学活动，它充分利用现代信息技术所提供的、具有全新沟通机制与丰富资源的学习环境，利用Internet技术来设计、执行、选择、管理、支持和扩展学习。信息时代外语教师既需要在线学习，快速地更新提高自己的知识，又需要行动学习，解决实际工作问题，以培养外语教师的能力。由此，一种新的培训模式——电子行动学习培训模式将二者有机地融合在一起，正日益受到全球教育机构、政府和企业的重视。

二、电子行动学习与行动学习和电子学习

Electronic Action Learning(in short E-A-Leaming)是指学习者个人或工作团队根据信息时代发展的要求，运用多媒体和网络技术，制定并具体实施一个行动方案，以解决实际工作中所面临的问题的一种学习方法，实际上它就是一种在线适时的能力建构过程。电子行动学习是在行动学习和电子学习的基础上形成的，是行动学习和电子学习的交互融合，电子行动学习吸取了行动学习和电子学习的优点和长处，是一种在线的、适时的、主动的能力培养过程。

电子行动学习不同于行动学习，行动学习强调在工作和实践中学习，解决实际工作问题，是一种行动过程。而电子行动学习是基于互联网的在线学习和网络化学习，具有学习的多样性和适时性，是一种在线适时的能力培养过程。

电子行动学习不同于电子学习，电子学习其学习的焦点集中在抽象的概念上，知识建构很大程度上依赖于定义，运用模型和图表去描述思想，评估学习成效重点放在考试和测验上，更多的是支持独立的学习。而电子行动学习其学习的焦点集中在具体的技能上，知识建构很大程度上依赖于训练，运用交互性的训练去表达和传递思想，评估学习成效重点放在成功地完成工作职责上，支持协同合作的活动电子行动学习不但具有电子学习的知识更新快、容易运用和维护、可以自行决定学习进程等相同的特点，而且具有行动学习的在工作中提出问题、解决问题的实践性特点，更突出的在于它还是一种适时的能力建构过程，更关注的是学习者的能力培养。这些能力是通过学习者们在履行工作职责、完成工作任务的实践中不断发展起来的。“问题就是最好的老师”，电子行动学习也正是运用了这样一个原则，因而，学习产生了从一个消极的信息处理过程到一个在日常的工作习惯中显示其交互作用的知识迁移过程。学习者能很快并且积极地参与到其中，在应用和发展技能的同时理解概念和知识。

三、电子行动学习的特点与优势

1．实践性。学习者参加电子行动学习，无论是在学习计划的制定、内容的搜寻，还是相互之间的讨论、学习成效的评估等都与学习者当前的工作实践是紧紧联系在一起的。学习的过程，同时就是工作的过程，是解决实践中的具体问题的过程，学习的开始就是接受任务的开始。电子行动学习的目的就是在实践中不断探索、搜寻有关信息、整合和交流方案并加以实施，最终完成任务。所以对电子行动学习成效的评估，在于工作任务是否完成以及完成的质量如何等，而不在于学习者考试或测验的成绩是否优秀。也就是说，实践性自始至终在电子行动学习计划中都得到了充分的体现。

2．在线适时性。电子行动学习充分应用现代信息技术特别是多媒体和互联网络技术所构建的具有全新沟通机制与丰富资源的学习平台。进行跨越时空、随时随地的学习。

知识经济时代，知识信息更新速度加快，学习者需要不断地补充新知识，进行终身学习。面对工作中遇到的实际问题，电子行动学习一改传统的学习内容陈旧且更新过程太慢的不足，学习者所学内容可以紧跟时代前沿，能够方便、快捷和适时地得到有效学习，迅速解决实际工作问题，使工作和学习融为一体。

3．学习的多样性。电子行动学习依托的多媒体和互联网的学习平台具有多媒性、大容量性、互动性、共享性、仿真性、适应性和创新性，多媒体和互联网络提供生动活泼、内容丰富和信息量大的学习资源，实现交互式学习和资源共享，进行合作学习和协商学习。学习者可以跨越时空随时随地选择自己感兴趣的方式探索学习，还可以根据自己的爱好、兴趣、水平进行不同层次、不同方式的学习设计，学习者更富有个性和主动性，实现个性化学习和适应J性学习。利用数字技术和计算机技术建立起来的模拟环境和虚拟仿真，学习者结合自己的工作实践进行交互操作和模拟实验，学习者进行科学探究和创新学习。利用信息组织结构的超连接技术，建立符合人类联想方式的超文本信息组织结构，培养学生学会

从多方位、多角度、多起点、多层次等多方面地思考问题，进行创造性学习。电子行动学习还是运用多媒体和网络技术，制定并具体实施行动方案，以解决实际工作中所面临的问题，是工作学习和实践学习。

四、电子行动学习对外语教师培训的作用

电子行动学习在外语教师培训方面的作用主要表现在提高教师的信息和专业素养、形成团结协作的团队文化、建构外语教师分析具体问题和解决问题的能力等方面。

1．提高外语教师的信息和专业素养。1992年Doyle在《信息素养全美论坛的终结报告》中给信息素养下的定义是一个具有信息素养的人，能够认识到精确的和完整的信息是做出合理决策的基础，确定对信息的需求，形成基于信息需求的问题，确定潜在的信息源，制定成功的检索方案，从包括基于计算机的和其他的信息源获取信息，评价信息，组织信息用于实际的应用，将新信息与原有的知识体系进行融合以及在批判性思考和问题解决的过程中使用信息。外语教师的电子行动学习培训过程自始至终就是一个信息的搜寻、辨识、使用、处理、创新的过程，培训的过程就是信息素养不断培养和提高的过程。

2．整合团队文化。电子行动学习培训模式使多元化的外语教师队伍，共同在实现了无差别的网络环境中协作学习，增强了外语教师团队的亲和力、凝聚力，实现了平等的、融洽的人际交流，大大充实了团队文化价值观建设的内涵。学员与教师、学员之间通过学习任务相互作用、相互影响，能适应各种教学理论，协调师生之间、学生之间、现实生活与人之间的关系，协调教研室教师之间、各教研室之间及与校外外语教研室之间的关系，达到相互学习、相互促进的目的。

3．培养综合能力。外语教师能力培养的方式多种多样，如学历教育、岗位培训、在职进修等，一般而言，这些传统的能力建设方式都有一个共同点，就是理论性较强或者感性的形象思维知识居多。电子行动学习培训强调具体的行动，外语教师要采取实习的方式，将训练和具体工作任务结合起来，它具有极强的可重复使用性和灵活应对功能。电子行动学习培训计划是依据外语教师的输入信息而发挥作用的，数据信息资料的每一次变化，解决方案也随之相应改变。由于这些信息资料很多都是通过网上搜寻得来的，而且还需要外语教师去思索辨别，再结合实际情况进行归纳整理、使用、创新、反馈、交流等，因而可以大大提高外语教师的信息能力。外语教师充分利用电子行动学习的有利条件，发挥主观能动性、主体意识和创新精神，不仅是外语专业水平得到提高，而且文化素质得到加强，心理品质得到熏陶，教育理念得到更新，现代教育技术和教学能力、教育科研能力和职业道德水平都得到提高。电子行动学习培训模式一般不使用试题来评估受训者的学习，而是利用与工作任务联系很紧密的评估，即通过检测与外语教师实际工作表现相联系的因素来评估，这一点可以从外语教师进行了电子行动学习培训计划之后取得的进步采了解。比如他是否做出了该由他做出的有效决策?在理解决策过程、在制定决策和执行决策等方面，他有没有表现出有所进步?等等。所有这些问题都指向根本的一点：即在他的工作方面、尤其是在与其所受学习培训的类型和范围相关的工作方面，外语教师表现如何?外语教师的成绩是以其决策的成功和决策的质量为基础而得到评估。

行动模式 篇7

行动导向法的基本思想

行动导向法将学生作为学习的核心和主体, 教师由传统的知识讲授者转变为学习活动的组织者、观察者和调整者, 强调对学生学习自发性的调动和培养。它以学生应具备的职业能力为主要学习目标, 对其进行详细分解, 落实于教师引导学生自我构建的具体学习行动中。对于物流课程的开发, 遵循“行动领域———学习领域———学习情境”的规律, 即先按照物流岗位的工作过程开发相关的学习领域, 这些领域包含了各环节物流工作的职业要求, 然后以这些学习领域为目标, 设计能保证学生掌握有关职业技能的学习活动, 即“学习情境”。这种教学模式在德国得到了充分发展, 也在调动学生学习积极性、培养学生实际工作能力方面取得了显著的成效。

行动导向法中的“行动”有三层含义, 一是指行动过程, 具体包括资讯、计划、决策、实施、检查、评估六个步骤;二是指职业行为;三是指人的认知规律。因此, 行动导向法强调职业教育的教学活动要以实际工作情境中所要求的行动能力为目标, 在研究职业情境的基础上提取学习情境, 以学习情境中的行动过程作为培养学生的途径。

基于行动导向的教学模式

基于行动导向的教学模式包括了对一系列具体教学方法的应用, 如案例教学法、头脑风暴法、项目教学法、角色扮演法、张贴板教学法、模拟教学法、实物展示法等。以下以采购管理课程为例, 对几种主要方法在教学实践中的应用进行探讨。

1.头脑风暴法+案例教学法

头脑风暴法是由学生对某一给定的问题自由讨论, 在彼此交换意见的过程中逐渐形成对问题的认识或解决方法。教师作为协调者, 不评判任何学生在讨论中发言的正确性与否, 重点控制讨论的效率, 避免出现闲聊或无意义的争执。这种方法有利于集思广益, 调动学生的学习积极性, 为学生创造性地解决问题提供条件。

案例教学法是由学生对教师所提供的原始资料提出问题, 并自己动手寻求解决问题的方案。学生通过彼此间的交流以及教师给予的反馈, 更好地掌握专业知识和技能, 并锻炼其分析问题、解决问题的能力。

以上两者在高职物流教学中可以紧密地结合起来, 比如采购业务流程再造内容的教学, 就可给出学生一个企业采购流程的案例, 让其用头脑风暴的形式自由讨论该企业采购流程再造的方式。具体步骤为:首先, 由教师给出某物流企业采购流程的基本信息, 即六步骤里的“资讯”;其次, 学生分组讨论, 并记录整理讨论结果, 提出企业采购流程方面存在的问题和解决的方法, 即“计划、决策、实施”;最后, 学生分组汇报讨论结果, 即“检查、评估”。教师应注意对学生的合理想法给予鼓励, 调动其学习的积极性。

2.模拟教学法+角色扮演法

模拟教学法是通过模拟实际工作过程或虚拟工作情境, 让学生更好地理解学习内容, 获得相关技能。此种方法为学生提供了反复练习总结的机会, 更有利于巩固所学知识。角色扮演法主要是让学生扮演不同的工作角色, 通过虚拟体验不同工作岗位的工作过程加深对所学知识的理解。比如采购谈判的教学, 就可模拟实际谈判的过程, 让学生分成两组, 分别扮演采购方和供应商, 根据给定的案例, 按照谈判准备、正式谈判和检查确认三个阶段, 对合作的基本内容进行洽谈, 并在此过程中总结实用的谈判技巧和策略。

3.张贴板教学法

张贴板是一种用软木或者塑料泡沫制作的粘贴板, 教师和学生可将学习过程中的任何思考、总结写在卡片上, 然后用大头针钉在上面。采用张贴板教学, 加强了教师和学生在教学过程中的互动交流, 改变了传统的黑板板书不便更改整理的缺陷, 板上的卡片可以随时更换调整, 便于师生在短时间内进行大量的信息交流, 将讨论的过程和总结的结果全部记录下来。

在采购管理的教学中, JIT的看板原理的学习就可以巧妙地运用张贴板。由于看板管理本身就是运用传送看板和生产看板明确每个工序对物料的需求量, 根据卡片提示来以需定产的, 因此可让学生根据案例实际制作和使用看板, 将所有看板即卡片钉在张贴板上, 然后按看板管理的流程进行更替操作, 便可对JIT的基本原理加深印象。

4.实物展示法

实物展示法即将教学内容中涉及的实际工作工具展现给学生, 将抽象的知识具体化, 帮助学生更深入地了解实际的工作情境。在高职物流管理的教学中, 可带学生去物流企业参观, 或者借用、租用乃至购买部分物流工具, 如叉车、托盘、物流信息管理软件等, 建立学校自己的物流实训基地。也可以考虑让学生动手制作模型, 既提高了其动手能力, 也调动了学生的学习积极性。

应注意的问题

1.教材的编写

传统的教材以教师讲授为主, 不适合基于行动导向的教学模式。因此, 必须重新编写符合行动导向教学特点的教材。可由物流方面的专家、企业顾问和物流管理的教师组成团队共同编写。教师了解学生的学习特点, 企业专家能对物流岗位工作能力的总结和工作情境的设计提出实际的意见, 多方合作, 更易于形成合适的教材。

2.教师角色的转换和素质的提高

传统的教学中, 习惯以教师作为主体, 对学生进行知识的单向灌输。采用基于行动导向的教学模式, 教师要从思想到行动彻底实现角色的转变, 注意把学生作为整个学习的重心, 发挥好自己协调者的作用, 更多地启发、引导学生自我构建学习过程, 不要过多地干涉学生或者把控教学内容, 培养学生自发地提出问题、思考问题及分析解决问题的能力。

另外, 物流职业教育的师资会直接决定教学模式转换的成功与否, 因此各高职院校应注意通过多种渠道提升教师的综合职业能力, 打造好“双师型”队伍, 只有教师自己具备实际的物流岗位工作能力, 方能在具体的教学中实际做到以“行动”为导向。

3.加强与物流企业的合作

如何加强与物流企业的合作, 获得他们在岗位工作能力梳理方面的意见, 取得他们在行动导向教学模式推行过程中的支持, 比如提供参观、实训机会等, 都是目前高职物流教育的难题。物流企业作为对员工技术操作能力要求比较高的组织, 对于实际工作能力远不及熟练员工的学生多有排斥, 要解决这一问题, 一方面要增强企业的社会责任感, 考虑借鉴德国的做法, 由政府出台政策要求企业必须完成一定的校企合作任务;另一方面, 高职院校也要考虑让渡利益给企业, 比如为企业顾问、学生的顶岗实习支付一定的费用。

总而言之, 基于行动导向的教学模式作为以学生职业能力的培养为核心的教学模式, 通过对实际物流岗位工作能力的分析研究, 将其很好地融入到物流教学中, 在对一系列教学方法的应用中让学生掌握。在克服了教材革新、师资素质提高、校企合作等问题后, 它最终能使高职院校在物流专业的教学更好地与物流人才市场的需求接轨。

参考文献

[1]钟静, 易灿.基于行动导向的高职物流管理专业实训教学模式研究[J].物流科技, 2012 (5) :9-11.

[2]王登清, 刘红.德国职业教育行动导向教学法在物流教学实践的探索[J].昆明冶金高等专科学校学报, 2010, 9 (5) :91-96.

[3]陈伟明.行动导向教学法在中职物流教学中的应用研究[J].佳木斯教育学院学报, 2012 (1) :184-188.

[4]麦宗琪.行为导向教学法在专科物流教学中的应用障碍探讨[J].物流科技, 2011 (7) :129-131.

行动模式 篇8

关键词：大学生,绿色消费模式,观念,行动

随着社会发展和人民生活水平的不断提高,消费者对环境的变化越来越关注,绿色需要(即环保需要)逐渐从隐性需要转变为显性需要,并在一定条件下转变为绿色需求(即绿色消费需求)。绿色需求是生态化需求,是一种现实的市场需求。消费者利用绿色产品(或者不使用非绿色产品)来满足绿色需求的过程就是绿色消费(核心思想是消费活动不以损害当代人和后代人的利益为代价)。绿色消费、绿色生产以及相应的绿色营销等形成了一个全新的绿色市场,为通过市场手段解决人类发展过程中的复杂环境问题提供了美好前景。

绿色消费模式是绿色消费内容、结构和方式的总称,是面向未来、对当代负责更重要的是对后代负责的消费模式和生活方式。绿色消费模式是对西方消费主义消费模式和传统消费模式的扬弃,是消费模式升级的具体表现。绿色消费模式的形成与发展以绿色消费观念的形成与发展为先导,以消费者的绿色消费行动为根本,以国家的绿色法律和绿色政策为保障,以绿色科学技术(环保科学与技术等)的发展与进步为基础。

从1992年地球高峰会议后联合国建立“可持续发展委员会”至今已近20年,从2001年我国的“绿色消费年”至今也近10年,虽然绿色消费已成为全球可持续发展的目标,但绿色消费模式仍然存在雷声大雨点小的现象,如何推动绿色消费模式的扩展和深化也成为实现科学发展所需要关注的一个重要问题。

大学生群体作为正在接受系统化高等教育的青年群体,具有接触和接受绿色消费观念的先天优势,更具有进行绿色消费行动的巨大潜力。大学生绿色消费模式研究对于了解在全社会如何促进绿色消费观念的形成和扩展、如何将绿色消费观念转化为现实的绿色消费行动、如何促进整个社会的消费模式升级和绿色发展具有借鉴意义。

1 大学生绿色消费模式实证研究部分数据结果

2002年,司林胜等人对我国消费者绿色消费观念和行为的实证研究结果是:消费者对绿色消费概念的理解不够全面,消费者的绿色消费、绿色产品知识不足以指导消费;我国消费者的绿色消费观念普遍比较淡薄,农村居民的绿色消费观念落后于城镇居民,收入水平影响绿色消费观念的形成;绿色产品还没有成为大部分消费者购物时的特意选择,对绿色产品不了解、不信任是影响消费者主动选择绿色产品的主要因素,消费者判别绿色产品的依据不科学,希望确实具有绿色效果是绿色消费者产品购买决策的首要因素,消费者对绿色产品的需求仍然受产品价格的影响,消费者对所消费的绿色产品的满意度不高 [1]。

2005年,韩艳宾等人对武汉地区消费者绿色消费现状实证研究结果是:绿色消费在我国仍处于发展阶段,消费者的绿色消费意识较以往有所加深,但还不够全面;绿色消费群体比较局限,绿色消费模式还未成熟;消费者使用绿色产品的满意度有所上升;消费者对绿色商品价格的敏感程度中等偏高[2]。

2008年,李君等人对成都大学生绿色消费状况的调查和分析结果是:成都大学生对绿色消费有一定的认识和理解,但对绿色消费具体内容的认知度不够、对消费过程中的环保和可持续发展的关注度不够;从绿色消费行动来看,成都大学生消费习惯的健康度和环保度不高[3]。

2009年,钱明慧等人对北京地区绿色消费现状的调查结果是:消费者对绿色商品的认识不够,消费者对绿色商品满意度偏低,消费者环保意识不断提高[4]。

2008-2009年,按照方便抽样原则,笔者针对北京信息科技大学近300位在校大学生进行了问卷调查,以了解大学生对绿色消费模式的认识、期望和行为。调查活动实际发放问卷296份,收回问卷280份,有效问卷276份。

在对绿色消费认识方面调查结果统计如下:有89.9%的学生认为绿色消费中的“绿色”指“商品颜色不一定是绿色的,但消费过程中具备了环境保护意识或行动”。有60.5%的学生认为“不使用塑料袋收纳物品而改用非塑料袋是绿色消费行为”,有33.3%的学生认为“不使用塑料袋收纳物品而改用非塑料袋是否属于绿色消费行为取决于非塑料袋的具体材料”。有38.8%的学生认为“减少甚至不使用电池是绿色消费行为”,有27.9%的学生认为“减少甚至不使用电池是否属于绿色消费行为取决于电池的具体性质”,有19.2%的学生认为“减少甚至不使用电池是否属于绿色消费行为取决于电池是集中回收还是分散回收处理”。有69.2%的学生认为“减少碳排放是绿色消费行为”,有18.1%的学生认为“减少碳排放是否属于绿色消费行为取决于减少碳排放付出的代价是什么”。有84.8%的学生同意“消费绿色产品能够改善环境”。有83.0%的学生同意“绿色产品对身体有益”。有82.6%的学生不同意“绿色产品仅指绿色食品”。有82.6%的学生同意“绿色产品能够提高生活质量”。有86.6%的学生同意“推行绿色消费需要政府大力支持”。

在对绿色消费期望方面调查结果统计如下:有84.8%的学生认为“如果条件允许,我会购买绿色产品”。有81.2%的学生认为“我对产品价格很敏感”。在回答问题“如果绿色商品的价格是普通商品的价格的2倍,您会购买绿色商品吗?”时,有10.1%的学生认为“绝对不会购买,因为太贵了或其他原因”,有72.8%的学生认为“要是绿色商品比普通商品的质量明显好很多的话,那么我也许会购买”。在回答问题“购买相同品质的产品,相比较普通产品的价格,您愿意为绿色产品付出的最高价格”时,有21.4%的学生回答“和普通产品价格一样”,有47.5%的学生回答可以高“1～10%”,有21.0%的学生回答可以高“11～20%”,有6.9%的学生回答可以高“20%以上”。

在对绿色消费行动方面调查结果统计如下:在回答问题“您过去进行过绿色消费吗?如果有,在过去的一个月内,有多少次呢?”时,有5.8%的学生回答“从未进行过绿色消费”,有25.7%的学生回答“有过绿色消费,但在过去1个月从未进行过绿色消费”,有36.2%的学生回答“有过绿色消费,且在过去1个月进行过1-3次绿色消费”,有18.5%的学生回答“有过绿色消费,且在过去1个月进行过3次以上绿色消费”。有76.8%的学生认为“目前购买绿色产品很不方便”。在回答问题“一周内,您购买您认为的绿色产品的次数”时,有10.5%的学生回答“从不购买”,有67.4%的学生回答“一到两次”,有14.9%的学生回答“三到四次”。在回答问题“您经常在哪里购买绿色产品?”时,有81.5%的学生回答“超市”,有3.6%的学生回答“绿色产品专卖店”,有1.8%的学生回答“绿色产品连锁店”。

2 大学生绿色消费模式的特点

综合上述实证研究部分数据结果和其他文献相关数据,可以总结出大学生绿色消费模式的主要特点是:

2.1 绿色消费模式尚未成为大学生主流消费模式

人类的消费模式经历了原始生态消费、线性消费、循环消费、可持续消费和绿色消费等模式的更替[5]。作为满足高层次需要的绿色消费在全社会还处于社会主义初级阶段、小康社会尚未全面建成的条件下还不可能成为社会主流消费模式。从相关实证研究结果可以看到,大学生消费模式也受到社会发展阶段和中国具体国情的约束,从整体看来还不是大学生消费模式的主流。认清大学生绿色消费模式的这个特点对于学校、企业和国家确定推动和深化大学生绿色消费模式的努力目标和具体措施有着重要意义。

2.2 大学生绿色消费观念超前于社会

消费观念是消费者对消费行为的基本观点和基本看法,它的形成受到消费者生活经历和社会环境的直接影响。消费观念作为人们价值观念的一个组成部分具有相对稳定性,一旦形成后不易发生变化,能长期地影响人们的消费行为。大学生作为具有高敏感性、强信息流动性的青年群体,从总体上看对绿色消费的概念接受程度高于社会平均水平,也就是说大学生相对于其他社会群体更容易出现绿色消费意愿和绿色消费倾向。前人研究已经证明,较年轻的消费者更加具有绿色消费倾向,受教育程度越高,接受信息的能力和速度越快,对绿色消费认知度越高[6]。出现这种现象可能的原因是大学生在学校接受的是理想教育(指大学生在大学特殊环境里容易受到理想吸引和召唤),高校校园环境相对封闭,大学生的消费主要集中在生活、学习消费上,受到现实问题的干扰相对较小。

2.3 大学生绿色消费行动滞后于观念

虽然大学生群体有绿色消费基本意愿,但大学生的绿色消费行动水平落后于观念水平。高收入意味着消费者能承受由于支持环保运动、购买绿色产品而多支付的金钱,而大学生由于收到经济来源限制(主要收入来源于家庭支持),因此从具体消费行动上看,在很多绿色产品的价格相对同类产品要高的现实情况下,大学生绿色消费行动的整体水平明显与其较高的绿色消费观念水平不一致。实际消费时价格因素成为主要考虑,绿色消费行动相对较少,绿色消费行动动力还不强烈。当然,在绿色市场上缺乏针对大学生群体的绿色产品,国家很少有针对大学生群体的绿色消费鼓励政策,整个社会绿色消费环境还不成熟等也是大学生绿色消费行动滞后于观念的重要原因。

3 对策建议

为了推广和深化大学生绿色消费模式,根据大学生绿色消费模式的特点,从大学生绿色消费活动相关者角度看可以采取如下措施:

3.1 大学生自身可加强主动学习,通过绿色消费行为体现社会责任感

绿色消费行为是一种体现人的道德观、责任感的外化行为,通过不断学习、提高道德修养,大学生在综合素质不断提高的情况可以进一步培养和发展绿色意识,通过具体直接的行动从我做起保护环境,对自己、对他人、对后代负责。

3.2 大学生所在家庭可以和大学生实现在绿色消费模式方面的双向互动

由于大多数大学生主要是在大学校园里过集体生活,只在寒暑假等少数时间才在家庭生活,因此大学生所在家庭与大学生在绿色消费模式方面的关系主要是:大学生所在家庭提供大学生绿色消费的经济来源,而持有绿色消费观念的大学生向大学生所在家庭传导和辐射绿色消费观念,从而帮助实现将绿色消费观念从大学向社区、城市甚至整个社会的扩展。

3.3 高校应细化对大学生绿色消费教育的内容和层次

虽然大学生绿色消费观念的整体水平高于社会平均水平,但大学生绿色消费知识和绿色消费能力仍然相对缺乏。高校应提供绿色消费基础理论知识教育,同时应注意加强绿色消费行为的细节展示和示范来引导大学生绿色消费行为,具体可通过形式多样的课程、活动等方式进行。在学校鼓励和引导下,学生社团在学校绿色消费教育中可以发挥很大作用。此外,应注意利用网络等新媒体平台来进行绿色消费教育,强调互动性和可操作性。在进行绿色消费教育时,应该把“团结协作”和“言传身教”等理念贯彻到具体课程和活动中,通过大学校园内的所有人群共同创建适宜绿色消费的校园环境。几年的大学校园绿色教育会培养学生的绿色理念,为绿色消费行动在未来的扩展打下良好基础。

3.4 企业应针对大学生开发适宜绿色产品

企业是经济活动中最活跃的微观主体,是市场绿色产品的主要提供者。绿色消费模式的具体内容体现在吃、穿、用、住、行、自然环境的绿色消费、固体废物回收与利用等多个方面[7]。从企业角度看推广和深化大学生绿色消费模式主要就是要通过绿色营销活动准确把握大学生绿色消费需求的内容和结构、开发和提供适应大学生经济水平和消费心理的绿色产品。在绿色生产和绿色营销活动中应注意把握“领先半步”(指在消费者前方走得太远没有好处,领先半步就对了,多了你卖不出去,少了你又可能错失机遇[8])的原则。以大学生作为目标市场的企业应有针对性的加大绿色环保知识的宣传,特别是增加网络宣传方式,主动与学校合作以取得更好的宣传效果。企业针对大学生市场应采取特殊的绿色价格策略和绿色品牌策略。

3.5 国家对绿色消费的各种鼓励政策可以具体化到高校大学生

由于绿色消费具有典型的外部性,因此国家在全社会通过税收、补贴(转移支付)等手段对绿色消费行为进行支持和鼓励是社会发展和进步的具体表现。由于大学生绿色消费在现在可能对家庭有辐射作用、在未来可能对社会有示范作用从而在整体上对促进全社会绿色消费具有重大意义,因此国家应以培养学生(主要是大学生)的绿色消费意识作为提高全社会绿色消费的意识的战略举措。这种战略举措和鼓励政策具体到学校就包括对大学生绿色消费适当采取特殊税收政策,制订针对大学生的具体绿色产品标志、标准,对校园内的绿色产品标志、绿色宣传等加强监管力度等。

4 研究局限和进一步研究建议

行动模式 篇9

一、道德教育的重点是培养学生的“影响环境能力”,即社会行动能力

纽曼指出,德育的关键是培养学生的“影响环境能力”,它包括三个方面:(1) 影响事物的能力,包括审美能力和实用能力 ( 如造房子 );(2) 影响他人的能力,包括培育关系的能力和处理经济关系的能力;(3) 影响公共事务的能力,包括参与选举的能力和在利益集团内的活动能力。德育要致力于培养学生的上述三种能力,促使学生成长为成熟的社会公民。道德教育的目的是培养具有环境能力感的“道德行为人”。所谓“道德行为人”,是“在自己与他人利益发生冲突的情况下,或者在政党的利益发生冲突的情况下,审慎地考虑自己该做什么的人”。这种人是具有“环境能力感”的人,即能够感受到自己能以某种方式影响现实问题的人。环境能力感的培养能够增强学生的自我效能感,能够增强学生的自信心,提高其在社会行动中的胜任感。面向社会行动的德育必须坚持“被管理者同意”的原则,民主生活的基本原则是“被管理者同意”,确保被管理者平等地参与社会管理事务的基本权利是社会行动德育模式必须坚持的一个原则。

所谓行动德育运行模式,就是围绕培养学生良好的思想道德素质这一目标,构建以中学生为中心,由中学生、学校相关部门与教师、中学生家庭共同行动的道德行为培养、实践、检验的科学体系,遵循教、学、做、用、馈循环式流程的德育工作运行新模式。这种模式在运行中要构建行动德育工作集成机制,做好与中学生家庭的对接,有计划、有步骤地强化中学生的动手能力,加强班主任与中学生的思想沟通、生活沟通。

笔者曾遇到过一名学生私自拿了同学的1200元钱,在得知丢失钱的过程后,我没有直接批评这名学生。而是告诉所有学生:这笔钱是某同学用来交高中保证金的费用,如果丢失了,她的高中将没有着落。老师相信每个孩子都是向善的,只是出于一时恶作剧。想与同学开个玩笑,但这样的玩笑会影响同学的一生。所以,老师希望这笔钱能悄悄回到丢钱同学的书包里,可事情一直没有着落。谁知两年后的一天丢钱同学很开心地告诉我:“老师,丢失的钱一分未动的回来了。”教育的目的是维护、开发与放大学生心灵的阳光面,使之服务于学生的成长和贡献社会。最终,学生用他的成长与成熟,向我证实了“人性向善”命题,这悄悄回来的1200元钱,已经远远超越了它自身的价值。案例是个别的,但学校道德教育的实效性差已是不争的事实。我们要反思中学德育的实效性与操作性,从德育内容、方法与途径中去寻找中学德育的缺失,并解决它。

二、中学建立行动德育模式的必要性

社会行动德育模式具有极强的实践意义,它培养学生的实际社会行为能力,增强学校德育的社会使命感。学校德育的焦点是引导学生改变社会环境,做出社会行动,而非静观社会事态。道德行动的前提,是具备采取行动的能力。正是基于这样的考虑,强调的社会行动模式把德育方向放在教育学生如何影响政府政策和公民在社会变革中扮演的角色上,特别是培养他们的公民行动能力,用实际行动来改变外在环境,达到理想的目的。相对而言,道德知识在学校德育中处于辅助地位,其作用要通过学生的道德行动来体现。

德育是对学生思想道德品质的教化和培养,这种教化和培养不应当是外在的说教和灌输,而应通过受教育者的自觉接纳来实现。所以,德育的实践性、体验性、养成性非常之强。德育只有唤起学生的自我思考,才能达到自我教育的目的,这才是成功的教育。传统德育的方式多为课内的言语灌输,体现了教师善意的教育控制,表面看去学生顺从或沉默,但实际上学生内心抵触,教师也无法真正了解学生的内心世界。现代德育改革必须改变这种表面平静而内在汹涌的状况,更加重视教育对象的内心感受。著名教育家杜威曾经根据教育目的的存在状态,把教育目的分为内在的教育目的 ( 教育过程中当事人的教育目的 ) 和外在的教育目的,进而强调外在的教育目的只有转化为内在的教育目的,教育目的才能发挥最大的作用。他说:“如果家长或教师提出他们自己的‘目的’作为儿童生长的目标,这和农民不顾环境情况提出一个农事理想,同样是荒谬可笑的。”我们不得不承认,当前学生群体中普遍存在着“说起道理头头是道,碰到问题双脚直跳”的现象。问题的症结在于传统的道德教育偏重理论的学习,而缺乏行动的研究。其实,德育除了必要的理论讲授,更应注重实践体验和行动研究,在实践活动中习得经验和知识。因为,德育效果的最大化不在于怎么说,而在于怎么做。中学阶段是学生实现“学校人”向“社会人”转变的准备阶段,在这个阶段,学生不仅需要掌握基础的科学文化知识,还要掌握适应社会的基本生存能力,确立为人处世的基本准则。因此,德育最需要避免的可怕结果,就是学校培养的学生只是崇尚空谈的“理论家”,而非注重实践的“实干家”,或者说是当面一套、背后一套的“两面人”。解决这个问题的关键在于坚持理论与实践的统一,在于把理论内化为学生的主观意志。事实上,道德概念的宣讲式教育、大规模的主题教育活动,如果得体得法,倒也确实能打动人,使人热血沸腾。然而时代发生了深刻的变革,学生发生了明显变化,如果我们还是一味地试图用那种居高临下的教育方式和脱离生活实际的空头理论来教化学生,那么只会引起学生的抵触。

行动德育将实现这样一个愿景:行动成习惯,习惯成素养。德育创新需要我们放弃传统的“说教德育”走向“行动德育”。

三、中学建立行动德育模式的策略

应该变革那种“书里来、书里去”的德育模式,让学生更多地接触社会,用自己的双眼去观察社会,用自己的手脚去体验生活,用自己的头脑去思考问题,在行动中习得生存本领,在体验中感悟人生哲理。一句话,就是变单纯的“言语德育”为“行动德育”。

马克思主义认为,产生社会思想和社会理论的源泉不应当从思想和理论本身去寻找,而要从社会的物质生活中去寻找。青少年正是世界观、人生观和价值观形成的关键时期,他们思想活跃,乐于接受新的思想、新的观念、新的事物。但由于他们的思想品质还没有发展成熟,容易产生思维的偏执和行为的偏差,因此正面的道德教育和必要的规范约束是不可或缺的,也是必须加强的。可是,外在的道德要求毕竟要通过内化才能达到自律的效果。所以,我们在加强外在灌输和约束的同时,一定要调动学生自我的实践教育功能,,充分发挥学生在德育行动中自我体验的能动性。事实上,活动作为德育的载体不是新鲜的事情,但是问题的焦点在于德育活动不能流于形式,要注重效果。流于形式的活动不但不能起到积极的作用,反而会带来很多负面效应。德育活动作为实现德育目标的有效载体,应该吸引学生广泛参与,让学生从中得到亲身的体验,把这种体验内化并升华为自我的道德准则。

我市每年推出一个教育主题,推动学校开展主题活动,值得借鉴。如2009年的“祖国发展我成长”、2010年的“弘扬红岩精神,感受幸福南岸,争做时代新人”、2011年的“做书香学子,争美德少年”、2012年的“文明伴我行,三好伴成长”主题教育活动。在同一主题下,各校通过校园文化活动给学生提供各种锻炼的机会,仅“学徐”活动一项就组织了由10万多名学生参加,为学生提供了多方面锻炼的机会,产生了不少行动有力、影响较大、给人留下记忆的观摩活动。

发挥德育过程中学生的能动作用,确立学生提高道德素质的主体地位,就要大胆地让学生开放智慧、施展才能、张扬个性,培养学生的创新精神和实践能力,实现这一目标必须靠学生亲身去经历一个不断实践、感悟、内化的德育过程。

四、结论

总之,德育应是一个动态的过程,必须适时开展相应的活动,寓德育目的于活动之中。没有行动,德育是静态的,也必然是乏味的;没有行动,德育就失去了感召,也必然是说教的;没有行动,再好的德育目标也只能停留在书本上、课堂里。行动必须贯穿在德育的整个过程中,让学生在行动中得到启迪、受到教育、取得收获。

摘要：虽然德育不是万能的,但德育理论研究者和实际工作者必须回应这种美好期待。事实上大家也在改进工作,探索更有效的德育运行模式以回应期待,其中行动德育运行模式是一种有效探索,在中学构建行动德育运行模式极有必要。

行动模式 篇10

高职高专对人才的培养目标和培养模式都和普通学科教育有着很大的不同。高职教育的目标, 是为国家培养生产、建设、管理、服务第一线的高等技术应用性专门人才。基于这个目标, 高职教育强调的是培养学生的社会适应性, 教育学生树立终身学习理念, 提高学习能力、实践能力和创造能力。多年来, 高职教育一直在苦苦寻求摆脱传统学科教育的高职特色模式, 而近年来“行动导向教学模式”正是作为一种能较好地实现这一目标的教学模式被广泛地关注和尝试。

但纵观元认知研究领域的诸多论述, 关注高职教育的并不多;对于高职教育的研究, 多数集中在办学思路、培养目标、教学改革等, 真正联系教育心理学, 深入考究如何在不同于学科教育的高职教育背景下, 运用心理学激发学生学习动机的文献少之又少。笔者作为一名高职教师, 在本文中尝试从元认知理论的角度探析高职行动导向教学模式, 旨在探讨元认知理论和元认知策略对于行动导向教学模式的指导意义, 尤其是在激发学生学习动机, 变被动学习为主动学习, 培养学生实践能力、创造能力等方面的积极作用。

一、元认知理论

由美国心理学家 (Flavell) 于20世纪70年代提出的元认知理论, 又名“Knowledge of knowledge”, “Learning o learning”, 即所谓“对认知的认知”。

元认知包含元认知知识、元认知体验和元认知监控, 其实质是人对认知活动的自我意识与自我控制。元认知知识, 是关于认识主体的知识, 是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识, 是在完成任务之前的一种认识;元认知体验, 即伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验;元认知监控, 即个体在认知活动进行过程中, 把自己正在进行的认知活动作为意识对象, 并相应地对其进行监视、控制和调节, 以达到预定的目标 (包括计划、监控和调节三方面) 。因此, 元认知过程实际上就是指导、调节我们的认知或认识过程, 选择有效认知或认识策略的控制执行过程, 其实质是人对认识或认知活动的自我意识和自我控制。

由此可见, 元认知本身的认知对象就是人类的信息加工系统———认知系统, 这一独特的认知对象, 决定了元认知成为思维结构中最高级、最核心的因素;它反映的是个体自身的认知活动和情感体验, 是所有智力活动中必不可少的组成部分, 其实质是人对认知活动的自我意识和自我调节。学习者认知的有效性在很大程度上取决于学习者的元认知水平。元认知能力强的学生, 学习成绩也好于元认知能力差的学生。对优、“差”生的研究表明, 优、“差”生认知特点上的差异也表现为元认知水平上的差异。即学习能力强、智力水平高的学生, 其元认知水平也高, 反之亦然。

因此, 元认知研究的重要意义之一, 就是解决学生“学会学习”的问题, 即所谓“授之以鱼, 不如授之以渔”。

二、基于元认知理论对高职行动导向教学模式的观察

所谓“行动导向”, 是指由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程, 学生通过主动和全面地学习, 达到脑力劳动和体力劳动的统一。行动导向教学致力于通过学生的学习活动构建知识, 形成能力, 使受教育者既能适应相应职业岗位的要求, 又能将这种构建知识的能力运用于其它职业, 进而达到学用一致目的的教学方法。简单地说, 这种教学模式就是让学生在职业性的教学过程中参与学习, 体验学习, 最终学会学习, 在提高学习能力的同时提高综合素质。

由上述可知, 元认知研究的重要意义之一就是解决学生“学会学习”的问题, 因此就这个意义而言, 它与高职行动导向教学的目的是不谋而合的。

1. 培养目标以职业能力为本位的行动导向教学模式要求学生有较好的元认知能力。

职业能力包括三个方面:专业能力、方法能力和社会能力。专业能力主要是指专业知识技能、专业态度等;方法能力和社会能力是指可迁移的跨职业的能力, 即科学的工作方法以及分析问题、解决问题的能力。在教学中将专业能力、方法能力和社会能力综合起来培养, 学生才能具备当未来职业发生变更或是劳动组织发生变化时能在社会上重新定位的关键能力。我国高等院校招生体制的现状不可避免地造成了高职生源整体素质偏低的事实, 主要表现为:高职学生学习目标不明确, 缺乏学习的主动性和自觉性, 缺少吃苦耐劳的精神等。这些不足对于职业能力的培养都形成了较大的障碍。在推行行动导向教学模式时, 学生对于学习任务、学习方式容易存在认识不清的缺点, 在学习的过程中也缺乏自觉监控能力。比如行动导向模式的“项目教学法”, 其做法是师生通过共同实现一个完整的项目工作而进行教与学。对于围绕项目所设计的一个个小任务, 有的学生可以较快地领会该任务设计的意图, 并随之制订计划, 展开实训, 把理论知识有效地和实践相结合。而有的学生还停留在中学阶段被动接受知识灌输的学习习惯中, 不能准确把握任务设计的意图, 在接下去的实训中也显得被动, 效果自然不能令人满意。这就是不同学生在元认知能力上的差距。

因此, 培养和强化高职学生的元认知能力, 使学生在学习的过程中深入挖掘自身的学习潜能, 充分认识学习任务, 制订更有效的学习策略, 并通过元认知监控不断修正和完善元认知知识, 对于有效地实施行动导向教学模式意义深远。

2. 以学生为中心的行动导向教学模式要求学生善于运用元认知策略。

认知心理学实验表明:有效地获取知识和技能的方法不是通过对知识的解释性陈述, 而是学习者通过考察实例和解决问题, 从中发现有关知识并掌握解决问题的技能。在行动导向教学的模式下, 师生的角色发生了重大的变化, 教师是学习过程的组织者和协调人, 其主要任务是帮助学生学习。学生从单纯的知识接受者变成了课堂的主人。也就是说, 所谓行动, 不再是教师在三尺讲台上挥汗如雨, 而是要放手让学生通过实际的操练, 自己去发现问题, 并且自己去寻求解决的途径。教师则通过为学生提供咨询、提示、解答等帮助, 以及编制任务书等形式来体现其主持人的角色。整个教学是一个从具体到抽象的过程, 是学生通过自主的思考和练习、归纳和发现知识, 并在获取知识的同时, 培养解决问题的技能和学习方法的过程。

元认知策略是指学习者作为一个主动的个体, 有意识地使用元认知知识对学习任务进行合理的安排、计划、监控、调节和评价, 通过不断调整与完善, 使自己的学习方法和过程更加合理、高效。因此, 有效的学习过程应该同时也是一个运用元认知策略对学习过程本身进行积极安排、监控、调节的过程。由此可见, 在以学生为中心的行动导向教学模式中, 学习者处于一个主动的地位, 其运用元认知策略的能力对于教学目标的实现尤为重要。

3. 课程开发以职业活动为核心的行动导向教学模式的根本目的是全面提高学生的元认知水平。

和学科教育所不同的是, 职业教育不是静态的学科知识的传递, 而是在动态的工作过程中经验的获得。行动导向的教学模式要求专业教学内容不再是简化的学科理论知识, 而是以职业形式存在的、从事实践行动的技术人员的专业工作, 是学生在下意识状态下积累的与实践紧密相连的知识。因此, 以行动导向模式所设立的课程都要以职业活动为核心。在教学的组织上, 往往通过仿真的实操环境、真实的案例、模拟的角色等教学方法, 引导学生进行实训, 来达到教学目的。

以案例教学为例, 在教学过程中, 教师就某个现实的问题提供情况介绍, 指出面临的困境、几种选择或已做出的行为, 引导学生对这些困境、选择或行为进行分析、讨论、评价, 提出解决问题的思想和方法。学生通过参与案例研究, 学习到的不是一个固有的真理或完美的结论, 而是一种培养分析解决问题的能力及独立判断和决策的能力, 进而达到举一反三的迁移性应用知识技能的目的。在这个过程中, 学生的元认知能力从三个方面得到了提高:首先, 通过案例所创设的问题情境, 每个学生都要积极思考, 贡献自己的智慧, 而不是坐享其成。为了达到这一目的, 学生会自觉地制订学习计划, 选择学习策略, 并提出问题。这是培养学生元认知能力的重要途径。其次, 学生通过与同学的交流, 修正和完善自己的观点, 同时也提升自身的判断能力, 这其实就是完成了一个元认知监控过程。最后, 教师的评价, 特别是对学生讨论过程的评价, 一般以正面激励、肯定为主, 对于有独到见解的学生应给予鼓励, 激发他们的热情, 使得其元认知体验保持一个良好的发展趋势, 并反过来补充、删除或修改原有的元认知知识, 通过同化和顺应机制发展元认知知识, 有助于激活认知策略和元认知策略。

在行动导向所倡导的几种教学模式中, 如案例教学法、模拟教学法、项目教学法、引导课文教学法等, 学习者都从传统的知识接受者转变为知识的索取者。他们要从多种可能性中选择行动方式, 达到给定的或自己设定的目标;学习行动开始之前, 就对可能的行动后果进行预测, 通过有计划的行动, 有意识地、有目标地影响整个学习和工作环境。学生在这个过程中所培养的能力, 就是能够“学会学习”的元认知能力。

三、基于元认知理论优化高职行动导向教学模式

由于元认知能力对于学习者在学习策略的选择、学习计划的制订、学习过程的自我监控等方面的重要影响, 因此基于这一理论优化行动导向教学模式, 或许可以在高职院校实现“全面素质和综合职业能力培养”与胜任“职业岗位第一线工作要求”的双赢目标方面有所帮助。

1. 丰富学生元认知知识, 克服学生自主学习的心理障碍。

一般认为, 元认知知识包括三个成分:个人知识、任务知识和策略知识。个人知识是对个人学习能力、学习特点、学习方式的认识, 这直接影响学习者的自我看法以及对将来学习成果的期望;任务知识是对学习任务、学习目标以及制约学习任务完成因素的认识, 它使学习者明白完成任务所需要的知识、技能及努力程度;策略知识是指对学习策略种类以及各个策略特点的认识等, 它能够帮助学生了解策略运用知识、策略有效性知识和适当选择策略方面的知识。

在刚进入高职院校时, 很多学生还停留在中学时期的被动学习状态, 自主学习的能力不强, 对教师的依赖性很强, 很难一下子适应以学生为中心的行动导向教学模式, 从而对某些教学材料、策略和教学任务的有用性会产生一些错误的认识, 以致在完成学习任务时耗时多、效率低。因此, 高职院校的教师应该重视对于学生元认知知识的训练。首先, 教师可以对学生的元认知策略的掌握与使用情况进行调查, 然后根据实际情况对学生进行元认知策略培训, 丰富学生的元认知知识, 让他们懂得遵循认知规律, 根据自己的认知特点、行动导向教学的特点及由此而产生的学习任务的特点, 灵活制订相应的计划, 采取适当有效的措施。通过元认知知识的培训, 学生能够培养较强的学习自主意识, 克服在行动导向教学模式下自主学习的心理障碍。

2. 教学活动的设计要让学生产生积极的元认知体验。

元认知体验的出现与学生在认知活动中的位置、已经取得的进展和可能取得的进展有关, 它常常产生在学生期望对自己的认知活动进行有意识地调节和控制的时候。元认知体验对于学生正确对待困难、消除挫折感、保存积极的情绪有着重要的作用。因此, 一个成功的行动导向教学活动, 应该在设计之初就考虑到要让学生产生积极的元认知体验。

1) 行动导向教学活动的设计要通过学习者内在的好奇、兴趣等心理作用, 激发学生强烈的学习愿望。比如项目导向教学法, 项目的选择要紧密贴合岗位需求, 融合各项实践行动中最新的知识、技能、方法和技巧, 让学生有“学了就有用”, “不学就很难胜任岗位工作”的感受, 从而激发学习的动力;还要考虑学生的认知特点, 比如笔者所在的高职院校为女子学院, 学生为清一色的女性, 在为《外贸函电》这一课程设计实训项目时, 可以选择针对服装、皮具、首饰等产品来设定外贸函电写作任务。因为这些写作背景的选择特别能够激发学生的写作兴趣, 使学生能积极地为之展开词汇的搜集、常用语句的积累以及对文体结构的分析。这种由积极的认知动力所产生的元认知体验往往是愉快的, 而这种愉快的体验直接影响到学生顺利完成后续的任务, 也间接地影响到其对未来职业生涯的感受。

2) 在行动导向教学的过程中, 教师要及时了解学生的元认知体验。如果在完成某一项任务时学生产生了消极的元认知体验, 比如挫败感、困难感, 教师应该及时发现并予以引导, 帮助其重新建立积极的心态。

3) 在一项任务完成后, 教师的一个重要角色是活动的评判者。教师的鼓励可以让学生体会到完成任务的喜悦, 增加学习的动力, 产生收获的体验。因此, 教师应该尽量用口头点评的形式对学生给予正面的评价, 让学生认识到自己的强项, 激发对于学习任务的热情。

3. 教学的过程要善用元认知策略, 实行元认知监控。

行动导向教学模式的基本原则是“行动导向”, 即针对与专业紧密相关的职业“行动领域”的工作过程, 按照“资讯—计划—决策—实施—检查—评估”完整的“行动方式”来教学, 其目的不是单纯的专业学习, 而是使学生自觉、自主、有目的地参与到学习中来, 从而“学会学习”, 获得一定的方法能力, 同时还使学生“学会生存、学会交往”, 培养学生的社会能力, 使其综合职业能力得到有效的提高。

元认知监控包括计划、监控和调节三方面。从行动导向“资讯—计划—决策—实施—检查—评估”的教学过程可以很明显地看出, 它正是学习者运用元认知策略, 实施元认知监控的一个学习过程。因此, 在整个教学过程中, 教师应引导学生将整个基于“行动”的工作过程本身作为意识对象, 运用元认知监控, 不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节, 使“行动”成为学生自觉、能动的认知活动, 并经过教师有针对性地指导和自我反思, 使学生获得大量的、更高级的感性认识, 促进其职业能力的内化和熟练, 形成较为完善的关于职业技能的认知结构, 提高职业技能的元认知水平。

1) 计划。计划是指个体对即将采取的认知行动进行策划。在项目导向教学中, 学生作为独立的行动主体, 要根据拟定的项目, 在着手实训之前明确任务的要求, 拟定目标, 回忆相关知识, 选择解决策略, 确立解决思路, 想象出各种解决问题的方法并预测其有效性。教师应帮助学生利用计划策略, 建立起积极的、切合实际的、可测量并且可控制的目标。如果计划策略运用不当, 目标设定不切合实际或难以控制, 学生在实施任务的过程中就容易产生退缩心理, 难以体验任务实施所带来的收获体验。

2) 监控。即学习者对教学活动的进程及效果进行评价, 包括中期评价和后期评价。其积极意义在于通过赋予学生自主评价权, 提高学生对学习的自我调节和控制的能力, 改善学习现状和学习方法, 提高学习效率, 培养主体精神, 促进个性健康发展。行动导向教学模式下, 评价标准应该是以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的行动能力。

在行动导向教学中, 学生往往分成小组工作, 或者围绕一个项目实施一个任务, 或者通过角色扮演体验工作岗位中各种角色的作用和自身的位置, 或者针对一个现实的问题进行分析、讨论和评价。在实训活动的中期, 教师要引导学生以任务小组为单位评价任务实施的进展, 检查自己有无差错、检验思路是否可行, 同时也以学习者个人为单位, 评价自己在小组合作中的位置和作用, 以及协作能力、决策能力。在实训活动的后期, 监控主要表现为对活动的效果、效率及收获的评价, 如检验是否完成了任务, 评价角色扮演的效果如何, 总结自己对案例的寻求的解决方案是否切实可行等。教师要在引导学生进行自我监控的过程中, 鼓励学生对他们所采用的策略和其他同学进行讨论总结, 交流哪些策略是成功的, 哪些策略需要改进, 帮助学生认清成功和不成功学习者在听力策略方面的差异, 找出适合自己学习风格的有效策略。同时教师还要注意对成功的做法予以肯定, 将之作为学生构建其自身职业技能的一部分。

3) 调节。即根据监控所得来的信息, 对工作过程采取适当的矫正性措施, 包括纠正错误、排除障碍、调整思路。调节应该贯穿于行动导向教学活动的整个进程之中, 学生可根据实际情况随时对学习活动进行必要、适当的调节, 比如重新审视工作任务的性质或难度, 选择更加可行的方法、策略, 或者调整自己在工作小组中的角色, 使自身的思维方式向更切合客观现实的方向转化。

需要指出的是, 元认知策略的训练不是短期的、一时的行为, 需要教师有意识地将之贯穿于行动导向的教学的每个阶段之中, 创造有利于启发学生运用元认知策略的条件, 并且有目的有系统地反复训练学生对元认知策略的应用。

参考文献

[1]Flavell, J.H..Metacognition and Cognitive Monitor-ing:A New Area of Cognitive-developmental Inquiry.Amer-ican Psychologist34, 1979:906-911.

[2]张皓明.职业技术教育中行动导向教学模式的研究——中德职教现状对比及其启示.华东师范大学硕士学位论文, 2006.

[3]王洪林.元认知策略培训与学习者自主学习能力的培养.中美英语教学, 2006, 第3卷, (8) .

[4]汪玲, 郭得俊.元认知要素的研究[J].心理发展与教育, 2002, (01) .

行动模式 篇11

关键词：行动导向；课堂；现场；教学模式

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）23-0076-03

近年来，在国家示范性高职院校专业建设过程中，广东轻工职业技术学院（以下简称“我院”）以专业核心课程为突破口，建设了一批国家级和省级精品课程。《灌装线设备安装与维修》课程就是我院国家级示范性重点建设专业“机电一体化专业”的核心课程，2009年被评为国家级精品课程。该课程围绕机电一体化灌（包）装生产线成套设备，以培养掌握灌装线设备及相关包装机械的制造、安装、调试、维修等岗位技术能力为教学目标，以生产线的工作过程为参照设计教学过程，以设备生产的职业情境为导向，以设备制造与使用企业为依托，基于行动导向的教学观，建立课堂与现场教学交替的教学模式。[1]本文以该课程为例，探讨基于行动导向的课堂与现场交替教学模式。

一、职业教育行动导向教学观的实质

职业教育行动导向教学是以行动或工作任务为主导，通过对学习目标、内容、方法和媒体等因素的重组，创设师生互动的教学情境，把教与学的过程视为一种社会交往过程，这个过程期望学生的知识、能力结构发生改变，从而适应工作任务。[2]开展行动导向教学，须经历“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一完整的行动序列。资讯即学生通过读取必要的信息，了解学习任务及要解决的问题，以此训练其独立自主的行动能力。计划即学生独自或与同学一起商讨制订解决任务的方案，以培养沟通能力及分析思考能力。决策即学生向他人介绍所制定的实施计划成果，做出实施方案，保证后续工作的准确，以此培养其语言表达和决策能力。实施即学生借助新学的知识实施解决方案，这也是获得能力的关键过程。检查即学生自己将应该值与实际值进行比较，并且控制结果。评估即学生相互间评价和分析他们的成果，从吸收成功经验中学习，或从汲取错误教训中学习。可见，行动导向教学强调学生是学习的行动主体，教师在整个教学行动中是组织者和协调者。[3]

行动导向教学要求教学方法及有利于采取这种教学方法的主客观条件都要有所创新，如教学方法要由传统方法向项目教学法、仿真教学法等转换，教学场所由单功能向集讲授、训练一体化的多功能教室转变，教学评价与考核方法要具有综合性等特点。

二、课堂与现场交替教学模式的课程设计的关键

1. 依据就业岗位的工作职责，选取教学内容

根据就业的岗位需要以及完成实际工作任务所必需的知识、能力、素质要求选取教学内容，并为其可持续发展奠定基础。如我院机电一体化专业学生就业岗位的工作职责，主要是在自动化的包装、灌装生产线设备的制造企业及使用企业的装配车间、包装车间、维修车间等部门的工作岗位，从事设备安装、调试、运行维护与技术改造等专业技术工作。为此，该课程选取教学内容的主要依据是：在液体灌装、食品包装行业企业，一条成套的液体灌（包）装生产线必须经过卸箱、洗瓶、灌装、杀菌、贴标、包装几个主要步骤，才能完成对物料的灌装或包装。因此，课程选取了“洗瓶机、灌装机”等主要单机为教学载体实施项目教学，实现课程知识目标、能力目标及素质目标。总体上把握以下几点：

（1）遵循职业技术教育课程内容应具有应用性的特征。即课程内容所传授的技能和知识能够在机电一体化液体灌装、食品包装生产线设备的生产、技术服务、工程管理第一线直接应用，具有直接性的特点，做到学以致用、学以谋生。

（2）把握课程内容的重点和基本要求。学生所从事的灌装、包装生产线设备职业实践所需的动作技能和心智技能，是课程内容的重点；针对这些技能进行的相关理论知识的学习以及态度、行为方式的培养是课程内容的基本要求。

（3）考虑学生获得可持续发展能力。还要考虑学生对生产线其它设备、有关机电设备安装与维修知识的夯实。考虑学生在未来社会竞争中、在其它生产线领域进一步发展的能力，以适应进行技术革新、继续学习的需要。

2. 按照学生认知的规律，确定课程教学模式

根据课程内容和学生的认知特点，采取灵活多样的教学方法与手段。主要采取课堂与现场交替、集中讲授与实践教学结合、以实践教学为主的行动导向教学。

将设备的工作原理、工艺流程、组成结构等知识，由实践与教学经验丰富的专任教师，以多媒体集中讲授、模拟仿真分析等方式进行。对设备的安装、调试、维修等有关技能，以设备制造与使用企业为依托，由实践经验丰富的专任教师和企业兼职教师，在实训拆装室及企业装配车间现场，采取维修项目教学、企业工程项目教学，使学生在对旧设备的拆装、维修，新设备的安装、调试、操作等现场教学活动中进行学习。同时，教师在学生对有关知识掌握的过程中，努力激发学生的学习积极性和求职欲，促进其将所学到的知识在职业情境中迁移应用。

如在实施维修项目教学中，在规定的教学周内，按照行动导向教学环节，将学生分组、时间分段、项目轮换，设计有“灌装机的拆装维修”等4～6个实训项目，学生分成6～8组，每组完成1～2个不同项目的拆装任务，按照“全班集中讲授→分组实施→集中交流座谈”方式，实行“一周一项目，一项一总结”，见图1。每个项目都按照学生职业能力培养的基本规律，由简单到复杂，由单一到综合，进行理实一体化学习。这样，学生学习的内容既是企业的实际工作任务，又是学习任务。

图1 课程维修项目教学的实施环节

3. 以实施过程考核为主，形成综合评价体系

课程主要以具备灌（包）装生产线技术工作岗位职业能力为标准，以过程考核为主，实施综合评价，重视学生实际解决问题的能力，由学生相互间、专任教师、企业指导人员共同评价与考核，形成能力、知识与素质的综合评价体系。淡化对理论知识的死记硬背，以掌握必需的生产线技术知识和工作技能为依据，采取填写调查问卷、分析判断、互动交流问答，考核学生的观察能力、分析能力、判断能力以及现场解决问题的能力。如在设备的装配现场是否能够快速、准确地装配灌装机的机械零部件，是否正确地掌握拨瓶星轮的装配方法和装配技巧，是否合理地进行零部件维修方案设计，等等。

三、课堂与现场交替教学模式的总结与思考

1. 课堂与现场交替教学模式适合于具有形象思维特点的学习个体

根据心理学专家的多元智能理论，现代教育研究表明，具有不同智力类型和智力结构的人，对知识的掌握也有不同的指向性，一般将学习个体所具有的智力类型大致分为两大类：一是抽象思维，一是形象思维，大多数职业院校的学生主要具有形象思维的特点。

专家的这一研究理论在教学过程中也得到了充分印证。以前，在讲到设备的原理、结构和工作过程时，学生总是希望带他们到车间现场，或者播放视频来讲授。本课程进行教学改革后，采取课堂与现场交替教学模式，每当一段时间集中讲授，分析设备的工作原理、工艺流程时，学生总是急切地盼望去现场观察机器，而在实训室或车间现场，围绕设备观察、提问，消化集中讲授过的内容和知识点，学生的学习兴趣较浓，教学气氛和学习效果也很好。当问起他们喜欢哪种学习方式时，几乎不约而同地回答，喜欢在现场边看边学，这充分地说明职业教育的学习个体具有形象思维特点。

2. 课堂与现场交替教学模式需要真正"双师型"素质的教师

近年来，高职院校普遍加强了对“双师型”教师的培养，但从行动导向教学的角度看，高职教师仅具备“双师型”特征是不够的，具备“双师型”特征只是一个基本条件，真正要组织好课堂教学，对高职教师的职业能力要求是全方位的。[4]首先，教师的教学观念转变是根本。目前职业院校的教师是学科体系教学模式下培养出来的，他们往往认为自己就是这么过来的，自己的老师就是这么教的，会习惯地按照已有的思维定势和学科体系固有模式进行教学，因此，转变观念最重要。

有了教育教学观念的转变，课堂与现场交替教学模式要求教师的行业企业工作实践经验丰富、教育教学能力高，要能够沉下来、扎下去，把不断地深入企业实践作为提高自己工作能力不懈的动力，而不是当成完成学校人事部门的业务考核任务。有了丰富的实践与教学经验，教师要能够按照职业岗位工作任务全面归纳、精准提炼、合理设计和实施教学过程，把有关知识融合在技能项目训练中传授，使学生学到的知识点没有变化但知识传授的排序发生了变化，因此，真正意义上的“双师型”教师是课堂与现场交替教学模式实施的关键。

3. 课堂与现场交替教学模式对教学场境有要求，适合于项目课程

高校传统的教学组织形式一般是理论课程上完后再安排几周的实训，而理论教学一般也是每2节课安排一个时间单元，这样安排使得课堂与现场交替教学难于操作，有些课程后续的实训其实还是停留在理论层面上。而项目课程对教学场境有一定的要求，包含校内外教学条件，如设备、场地、教学氛围等，项目课程一般是整周组织教学，如上午可以集中讲授有关知识点，分析机器的原理与结构，下午在现场观察学习或进行操作训练，因此，这种教学模式更适合于项目课程。

要说明的是，项目只是教学的一个载体，既可大也可小，如制作一个机构、加工一套装置、安装一台设备等，都可设计成项目化课程；项目要有明确的结构层次，分任务、分阶段地实现项目目标，每一个项目化课程，都应包含必要的专业知识、达到训练能力、提高素质的目的；根据教学运行情况，可以设计成短周期单项项目、长周期专项项目及跨学期综合训练项目等。[5]

4. 课堂与现场交替教学模式要求改变传统的考核评价方式

传统的考核方式主要考核学生对知识点的掌握、对概念的理解，而课堂与现场交替教学模式考核要求面广、方法灵活，不仅关注学生对课堂知识的掌握，更要关注其实践应用和创新能力，以及良好的心理素质等各个方面。一般按照项目进行考核，实行一项一总结，同时，考核要由集中授课教师、教学团队指导教师、学生相互之间、学生自我评价等多方形成综合考核评价。

总之，课堂与现场交替教学模式是职业教育行动导向教学观的具体体现，它比单纯地坐在课室授课要花费教师更多的心智和经历。几年来，通过对《灌装线设备安装与维修》国家级精品课程的不断建设，培养了专业教学团队教师的成长，带动了相关专业的课程建设，使专业建设内涵得到进一步提升；通过对机电专业连续两届学生课堂与现场交替教学实践，调查问卷显示，学生对这种教学模式满意率高，希望教师加大此课程教学模式的推广和示范力度，让更多的学生受益。

参考文献：

[1]周文玲主持的2009年国家级精品课程《灌装线设备安装与维修》[EB/OL].http://jp.gdqy.edu.cn/2009/gzxsb.

[2]黄国英,朱涛.基于行动导向的“大学生心理健康教育课程”教学设计[J].教育学术月刊,2011,(5).

[3]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2006.

[4]雷昌祥.行动导向教学模式下高职教师职业能力架构研究[J].职业教育研究2010,(10).

行动模式 篇12

● 高中信息技术生态课程概况

生态课堂是根据生态学原理而产生的课堂教学模式,该教学模式认为高中信息技术课堂教学必须重视情境教学、学生学习、教学效果等因素,同时保证各种因素的动态平衡,从而促进高中信息技术课堂教学的发展。它有着传统教学模式无法比拟的优势。

1.整体性

生态课堂教学模式重视教学环境、学生的学习和课堂的教学效果等因素,这些因素构成了完整的课堂教学, 是一个整体,缺一不可。生态课堂将这些因素综合起来整体评价,评价体系较为完善,评价结果能够保证公平、公正。 而传统教学往往将这些因素隔离开,单个逐一地进行分析和评价,课堂教学的整体性被分割,不利于提高课堂效率和学生的信息技术素养。在生态课堂教学中,班级作为有机整体,其中的每位学生都是构成整体的一部分,要想整体得到进步和发展,教师必须重视每位学生的发展。教师在进行高中信息技术教学时,不仅看重本堂课的教学内容和教学效果,还会思考以后课程的教学效果,因此,教师往往会制定长期的教学目标,注重课堂教学内容之间的合理衔接、承前启后,这体现了高中信息技术生态课堂教学的整体性,有利于学生信息技术知识的系统性和完整性。

2.多样性

由于每位学生的兴趣爱好、性格特征不同,所以偏爱的科目也不同,也使得学生的信息技术水平高低不一。高中信息技术生态课堂教学模式的多样性就是要求教师考虑学生的个体差异,实施分层教学,提高每位学生的信息技术水平。除了学生自身因素以外,学校的师资力量和硬件设施也是影响高中生信息技术水平的重要因素,所以教师在对生态课堂教学实施分层教学时,应该结合学校的实际情况,随机应变地调整教学重点和目标,争取在有限的资源条件下, 让每位学生的信息技术素养都能有所提升。同时,高中信息技术教师开展的生态课堂教学模式之间也存在一定程度的差异。学生信息技术水平的差异、学校硬件设施的差异、教师教学方式的差异共同构成了生态课堂教学模式的多样性,这种特点使得生态课堂具有极强的可塑性和发展性。

3.动态平衡性

生态课堂教学过程中的各个因素都会发生变化,维持各种因素保持动态平衡是生态课堂的基本职能。教师和学生是课堂教学的组成部分,两者之间相互依赖、相互影响。教师的教学方法影响学生知识掌握能力的程度,学生学习效率的高低又反作用于教师的教学方法。因此,师生之间的关系一直处在动态平衡中。这种平衡有助于师生进行良性的、平等的互动循环交流,有助于提高高中信息技术课堂的教学效率。

4.和谐性

高中信息技术生态课堂教学模式的和谐性是指班级的每位学生都能积极主动地参与到教学过程中,教师通过指引、启发学生的学习思路,实现既定的教学目标。在这种教学模式中,学生可以发表自己的观点和见解,使知识的感悟方式发生变化,从而培养创新思维、提高创新能力。在和谐的课堂教学中,师生之间相互交流、相互影响,既能对教师实施更为有效的生态课堂教学方法有极大的启发,又能对学生信息技术水平和综合能力的提升有促进作用。

● 高中信息技术教育现状

随着科学技术的不断发展,学习和掌握基本的信息技术能力是学生立足于社会的必备技能。信息技术教育是提升学生整体综合素质的强大推动力,必须予以高度重视。就目前的情况来看, 我国高中信息技术教学还存在诸多问题,严重影响和阻碍了学生整体素质的提升。

1.从学校和教师的角度来看

实施新课改之后,大多数学校已经按照新课改的要求,开展了高中信息技术教育,但是实施的力度还不够,具体表现为学校的硬件设施和信息技术师资队伍还没有达到高中信息技术生态课堂的要求,学校对高中信息技术教育的重视程度不够。另外,有部分信息技术教师的教学思想和教学模式落后,与时代脱轨,不能满足生态课堂教学的要求,如有的教师教学方法没有更新,依然采用传统的单一教学模式,授课内容没有重点,导致学生缺乏学习热情;有的教师虽然采用了生态课堂教学模式,但自身不能正确理解生态课堂的内涵,使得生态课堂的教学效率差强人意。

2.从教材的角度来看

学校对信息技术的重视程度不够, 所选的信息技术教材不符合高中生的信息技术水平。目前的许多教材过于专业化,学生不能理解,看信息技术课本像看天书,严重影响了其学习积极性。同时,教材落后是导致信息技术教育效果不甚理想的原因之一。

● 高中信息技术生态课堂的发展建议

1.创新教学思维

开展信息技术课程的目的在于培养高中生的思维方式,但是笔者在调查中发现,在目前的信息技术课堂教学中, 当操作方面出现问题时,大多数学生都是等待教师发现并进行讲解,真正能够通过自身思考解决问题的学生不超过20%。从这些数据中我们不难看出,高中生严重缺乏解决问题的能力。教师要想提高高中生的信息技术水平,必须转变传统的教学方法,培养学生解决问题的能力,如可以在完成课堂教学任务之后, 布置练习题,让学生通过小组合作学习的方式讨论和研究,最终完成任务。

2.采用分组教育的方式,分别布置任务

教师要认识到学生计算机水平之间的差异,并根据个人差异因材施教,制定科学的教学方法和评估体系,保证每位学生都能得到相应的发展。在熟知每位学生计算机水平的前提下,进行差异性分组,即按照学生信息技术水平的高低进行分组,针对不同的小组制定不同的教学目标,安排不同的学习任务。分组布置任务不仅能够强化学生之间相互合作的能力,提升学生的素质,还可以防止学生滥竽充数,起到监督的作用。例如,在讲授“Photoshop图形基本编辑” 时,教师可以找一些大公司的标志图展示给学生们,然后对其中几个简单的设计图进行概括和讲解,接着让学生自己单独实践,独立进行思考和设计。在这种浓厚的学习气氛当中,学生们不仅能正确绘制出标志图,而且有的还能根据自己的想象,绘制出各式各样精美的标志图。

3.采用试听教学法,创设教学意境

俗话说,“兴趣是最好的老师”。要想提高学生的信息技术水平,必须激发学生的学习兴趣。随着信息技术的日益发展,互联网上拥有了越来越多的教学素材,教师则可以在信息技术教学中先利用这些素材创设教学意境,让学生进入到情境之中,从而激发学生学习计算机的兴趣。然后,让学生将教学任务和日常生活联系起来,加深他们对计算机知识的理解。接着,在计算机上操作,巩固学生的计算机知识,增强他们学以致用的能力。例如,在讲授“Flash的遮罩功能”时,教师可以运用日常生活中几个简单的实例,以课件的形式展现各式各样的遮罩效果。在学生们欣赏效果的同时, 又运用遮罩的基本技巧对这几个画面进行详细的讲解,使学生们在理解的基础上进行思考和实践。

● 结语

生态课堂教学模式具有众多的特点,是提升信息技术课堂教学效率和学生信息技术素养的有效途径,应被广泛应用。但是目前我国高中信息技术课程的教学中还存在一些问题,严重制约了生态课堂的发展。因此,高中信息技术教师还需要积极探索科学合理的生态课堂教学模式,以便更好地发挥生态课堂的作用。

摘要：互联网的普及改变了人们的生活习惯,也极大地丰富了教师的教学手段和学生的学习方式。课程改革对高中信息技术课堂教学的模式提出了新要求,生态课堂是目前高中信息技术教学中最常用的教学模式,对提高课堂效率、培养学生创新能力有重要的促进作用。本文通过分析我国高中信息技术生态课堂的教育现状,提出了完善高中信息技术生态课堂的建议,希望能对高中信息技术教师开展生态课堂有所帮助。