高等教育理论

高等教育理论（共12篇）

高等教育理论 篇1

理论的成熟和自觉于理论指导不仅是人类社会文明进步的一个重要标志, 也是检验一项事业是否成熟不可或缺的标准。高等教育作为一项历经千年历史演进且业已成熟的事业离不开理论的指导, 我国高等教育的改革发展亦然。如果说改革开放35年来的高等教育事业经历了如中国高等教育学会原会长周远清教授所说的“大改革、大发展、大提高”三大阶段, 完全可以肯定在高等教育改革开放的这几个阶段我们没有停止过理论的思考和理论的指导。于1983年成立的中国高等教育学会, 其成立初衷就是我国教育主管部门认识到了高等教育理论对高等教育改革发展之重要、之必要做出的明智选择。当然, 中国高等教育理论研究的方兴未艾总体上是顺应了高等教育改革、发展、提高的时代要求的结果。在关注我国高等教育理论的发展中, 笔者特别注意到周远清教授在《从“理论要点”到“高教强国”到“思想体系”》一文提到的从上世纪90年代初到现在, 我们组织过3个重大课题的研究:一是1993年到1997年, 高教司组织了“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”;二是2007年到2011年, 中国高等教育学会组织推动了“遵循科学发展, 建设高等教育强国”重大项目研究;三是从2010年开始, 中国高等教育学会计划组织“加快建设中国特色高等教育思想体系”研究[1]。周远清教授认为:这三项重大课题研究的内在联系及对我国高等教育的改革发展所起的作用, 值得回顾和总结、研究。

作为一名以高教理论研究为己任的学者, 我赞同周远清教授的上述判断, 这三个具有举全国高教理论和高教管理界之力协同攻关意义的高等教育重大理论研究阶段, 确实值得很好地总结和研究。回顾改革开放以来高等教育理论的发展历程, 尽管具有全国性的无论是作为一个研究领域得以认可, 还是作为一个独立学科得以承认的高等教育研究发端于改革开放初期, 经最初10来年的探索发展不仅导致了对高等教育学科建设起了积极作用的诸如《高等教育学》及其分支学科的一大批学术论著的问世, 而且形成了对高等教育及其发展认识和体制、管理改革具有重要指导意义的一批应用理论成果, 尤其是对高等教育属性和规律研究、高等教育战略研究、高等教育结构研究、高等教育管理研究、高等教育评介等, 对指导我国的高等教育健康发展产生了理论引领的作用。但客观地说, 这些研究或出于学者个人及学术团体满足学术志趣的需要, 或出于解决当时高等教育以及大学改革发展遇到急需解决的一些现实问题的需要, 多少有些就事论事的痕迹, 还不具有整体性、系统性以及超前性。当然, 缺乏整体系统的理论思维至今仍然是我们事业和组织改革发展及管理中尚未根本解决的并非仅限于高等教育体系的问题。

但必须指出的是, 发轫于1993年, 由国家教委高教司发动, 多达数十个单位数百位高等教育理论工作者和管理者参与, 先后持续4年的“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”, 以及先后起始于2007年、2010年由时任中国高等教育学会会长周远清教授提出并由中国高等教育学会组织推动的“高等教育强国研究”, 以及旨在30多年高等教育改革发展及其理论研究的基础上梳理总结及构建“有中国特色高等教育思想体系研究”, 在笔者看来就是既涉及高等教育宏观改革发展治理, 又涵盖微观的具体的高等学校办学治校育人的关于高等教育整体性、系统性、超前性的宏大的理论研究, 其意义不仅在于参与的人数之多、研究的时间之久、成果的影响之大, 更在于其不同于以往或局限于学科建设需要的学术研究或限于解决局部问题需要的现实研究, 而是针对了建设中国特色社会主义高等教育的宏远目标, 从而整体系统地梳理、总结和研究了高等教育的一系列重大现实和理论问题, 对我国的高等教育改革发展提供了既针对我国高等教育实际又符合高等教育自身发展规律的思想引领和理论指导。

如果说上述三大研究有什么内在联系, 就在于它们不仅体现了我国自改革开放以来高等教育事业就具有了高度的理论自觉, 是我国高等教育从理论思考走向理论成熟过程的缩影和反映, 并且在推动和促进我国高等教育改革发展及其理论完善的进程中发挥了极其重要的作用。当然, 如同现任中国高等教育学会会长瞿振元教授在关于“高等教育思想体系研究”的课题设计时就指出的:“中国特色高等教育思想体系的形成是一个不断探索和构建的过程。”随后刘献君教授在一篇文章也表达了类似的观点:“创建中国特色高等教育思想理论体系是一个长期的探索过程。”[2]所以, 我们还不能说我国现在已经形成了成熟的高等教育思想理论体系。但是, 无论是高等教育改革发展实践所取得的巨大成就, 还是高等教育理论本身已有的大量丰硕的成果, 均使我们有足够的底气把历时30多年的高等教育改革发展实践和高等教育理论探索实践, 视为我国高等教育已经从理论的思考走向理论成熟的自觉, 我国的高等教育事业也正是在这个理论自觉的过程中健康发展和不断进步的。

可以说“高等教育理论要点”研究的初衷出于思考和解决高等教育改革开放实践遇到的诸多问题的需要, “高等教育强国”研究则是基于高等教育在国家发展具有不可替代的积极引领、推动作用这样一种高屋建瓴的认识后对极具战略意义的“为什么要建设高等教育强国”及“如何建设高等教育强国”等宏大问题的理性论证, 而“高等教育思想体系研究”的目的就在于对30多年高等教育改革发展实践中所产生的高等教育思想理论进行梳理总结的基础上对我国高等教育思想理论体系的构建。能不能把“建设中国特色社会主义高等教育理论研究”、“建设高等教育强国研究”和“中国特色高等教育思想体系研究”概括为我国改革开放30多年来对中国高等教育整体改革发展具有整体性、宏观性及统领意义的高等教育理论进步的三个重要阶段?笔者对此持肯定的态度。事实亦然, 对高等教育思想和理论研究如此重视而且是有目的、有组织、有层次的推进之本身, 就足以说明我国的高等教育改革发展进程是循着从理论思考走向理论成熟的路径前行的, 说明了我国的高等教育改革发展不仅具有理论的自觉而且力图于高等教育成熟理论的建构, 这无疑也是三次重大研究的关联性及价值所在。

作为“建设中国特色社会主义高等教育理论研究”的参与者之一, 邓晓春研究员根据“高等教育理论要点”的具体内容把其理论贡献具体归纳为如下八个方面:科学地确立了中国特色社会主义高等教育的指导思想;丰富和发展了中国特色高等教育办学方针和培养目标的内涵;发展了对中国特色社会主义高等教育办学规律的认识, 明确地回答了建设有中国特色社会主义高等教育所必须遵循的外部关系规律和内部关系规律;明确地回答了中国特色社会主义高等教育的本质特征、社会属性、功能及使命, 为其战略重点地位的确立提供了理论依据;提炼了中国特色社会主义高等教育发展的新理念, 提出了中国特色高等教育科学发展的内涵;提炼了中国特色社会主义高等教育体制改革的新理念, 明确了中国特色高等教育体制改革的内涵、重点和难点, 及各项改革之间的相互关系;提炼了中国特色社会主义高等教育教学及其改革的新理念, 明确了中国特色高等学校教学工作的中心地位、改革使命、改革方向、依据和重点;提炼了中国特色社会主义高等教育科学研究、队伍建设及对外开放等方面的新思想、新理念等[3]。笔者同意上述归纳, 但如果把“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”视为在高等教育从理论思考走向理论成熟的过程中具有基础性和引领性一个重要研究阶段, 那么根据这个立场我们似可以对“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”及其成果“高等教育理论要点”对我国高等教育自觉于从理论思考走向理论成熟所做出的贡献, 做如下更集中、更具概括性的解读。

一、全面梳理和思考了中国特色社会主义的高等教育理论问题

“高等教育理论要点”涵盖了关于中国特色社会主义高等教育理论涉及的14个方面共60条, 其重大理论贡献之一就是:全面梳理并思考和回答了建设具有中国特色社会主义高等教育的要素亦即其理论和现实问题。其中:“一、建设有中国特色社会主义高等教育, 必须以马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平理论为指导”, “二、建设有中国特色社会主义高等教育, 必须从我国社会主义初级阶段的国情和高等教育发展与改革的历史、现状以及国际宏观背景出发”, “六、建设有中国特色社会主义高等教育, 必须坚持社会主义办学方向”, “十四、加强党对高等教育的领导, 是建设有中国特色社会主义高等教育的根本保证”共16条, 提出并回答了中国特色社会主义高等教育的指导思想、办学方向、党的领导及适应国情等重大理论问题。毫无疑问, 具有近现代意义的高等教育概念是西方文化和制度的产物, 但是一旦其落户并生存于某国度自然就要打上该国度文化的烙印, 既要适应其国情需要又受其文化影响。如耶鲁大学前校长莱文在第四届中外大学校长论坛上所述:一个国家的教育模式要与本国的文化相适应。因此, 办什么样的高等教育无法脱离其国情的需要及约束, 任何国家的高等教育都必须首先明确国家需要并据此确定方向。

而“三、建设有中国特色社会主义高等教育, 必须遵循高等教育的基本规律, 适应当代高等教育的发展趋势”, “四、高等教育的本质特征是培养高级专门人才的社会活动, 既具有生产力的社会属性, 又具有上层建筑的社会属性”, “五、高等教育担负着培养高级专门人才、发展科学技术文化和促进现代化建设的重大任务, 是社会主义现代化建设的重要支柱和战略重点”, “十、建设有中国特色社会主义高等教育, 必须以培养人才为中心、以转变教学思想和观念为先导、以教学内容和课程体系改革为重点, 全面深化教学改革, 全面提高人才培养质量”, “十一、建设有中国特色社会主义高等教育, 必须充分发挥高等学校科研力量的作用, 为发展科学技术文化和促进‘两个文明’建设做贡献”, 以24条之多且最大的篇幅在全面深刻明确地回答了高等教育的本质属性、规律特征及社会功能的基础上, 特别强调和阐明了高等学校必须以人才培养为核心使命、以知识创新为社会责任, 提出了高等学校全面深化教学改革以确保和提高人才培养质量的任务。完全可以说这五大部分构成了“高等教育理论要点”最核心的内容, 当然也是高等教育最本质、最核心的需要高等教育的举办者、办学者必须正确认识和回答的问题。

余者“七、建设有中国特色社会主义高等教育, 必须面向现代化、面向世界、面向未来, 坚持规模、结构、质量、效益协调统一的发展战略”, “八、建设有中国特色社会主义高等教育, 必须建立与我国社会主义现代化建设相适应的高等教育结构和布局”, “九、建设有中国特色社会主义高等教育, 必须建立与完善国家统筹规划和宏观管理、学校面向社会依法自主办学的新体制”, “十二、建设一支思想品德和业务素质优良的教师队伍, 是建设有中国特色社会主义高等教育的根本大计”, “十三、建设有中国特色社会主义高等教育, 必须坚持对外开放、加强国际交流与合作, 吸收和借鉴世界各国发展、改革高等教育的有益经验”, 则就建设有中国特色高等教育的途径、方法、原则等予以了全面的回答和论述。

尽管“高等教育理论要点”在所涉内容的排序上多少存在逻辑有待严谨、对大学文化传承及创新问题尚未涉及等不足, 但是其从高等教育的属性、规律、职能到中国特色社会主义高等教育的指导思想、办学方向、制度管理、途径方法等所有要素予以了全面梳理, 完整系统地思考和回答了建设具有中国特色社会主义高等教育的理论和现实问题。

二、有效指导了我国高等教育的改革发展

“高等教育理论要点”重大理论贡献之二是:有效指导了我国高等教育的改革发展。社会科学理论的价值并不在于其如何独到和精致, 而在于对社会改革发展实践具有现实和深远的指导意义。作为源于高等教育实践又反作用于高等教育实践且实践性最强的社会科学理论, 高等教育理论的价值只能通过是否对高等教育改革发展实践具有积极的指导作用得以体现。“高等教育理论要点”开篇就指出:“建设有中国特色社会主义高等教育, 对于加速我国社会主义现代化建设步伐, 促进社会的全面进步与发展, 具有重大的战略意义。在建立社会主义市场经济体制的新的历史条件下, 如何建设有中国特色社会主义高等教育, 把什么样的高等教育带入21世纪, 成为一个极为重要的研究课题。我国高等教育改革和发展的实践, 也呼唤着科学理论的指导。党的十四大之后, 高等教育界对建设有中国特色社会主义高等教育理论进行了积极的探索, 取得了重要的阶段性成果, 从理论与实践的结合上, 初步回答了在新的历史时期建设具有中国特色社会主义高等教育的一系列基本问题。建设有中国特色社会主义高等教育理论要点就是这项研究成果的结晶。”[4]这是“高等教育理论要点”课题组基于高等教育理论对于高等教育实践之意义和作用的认识, “建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”的基础也基于这个认识。

作为“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”的主要发起者、推动者, 周远清教授早在1993年8月召开的“建设有中国特色社会主义高等教育理论要点研究”第一次研讨会上就阐明了这项研究的主要目的:“开展‘具有中国特色的社会主义高等教育的理论要点’的研究具有重大的理论意义, 并且对当前高等教育的改革与发展具有重要的指导作用。”他强调道, “课题的研究要密切结合我国国情, 要认真总结我国40多年来或更长时间以来高等教育实践的历史经验……要从我国具体国情出发, 适应建设具有中国特色的社会主义的需要”, “这个课题的研究要有一定的理论高度, 不是一些已有文件具体政策的堆积。要在今后一段历史时期内有指导意义。所以理论上的概括和总结要密切联系我国高等教育改革的实际, 力求比较科学、比较准确、比较完整”[5]。

其实, “建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”起始于1992年国家教委召开了第四次全国高等教育工作会议, 国务院转发了会议文件《关于加快改革和积极发展普通高等教育的意见》, 次年2月中共中央和国务院又颁发了《中国教育改革和发展纲要》, 我国的高等教育改革发展进入了一个新阶段这样一个特殊的时代背景。在这个历史新阶段我国的高等教育改革发展遇到了许多过去不曾遇到的深层次的理论问题和实践问题。“问题集中到建设什么样的和怎样建设有中国特色社会主义高等教育, 这就迫切需要进行高等教育的理论研究, 希望从理论与实践的结合上回答建设有中国特色社会主义高等教育的一系列基本问题。”[1]由此历史背景可见, “建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”的初衷就是找到建设有中国特色社会主义高等教育的理论依据并为高等教育改革发展提供强有力的理论指导。

事实亦然, 历时4年之久的声势浩大的“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”及其成果, 无论是对国家整体的高等教育改革发展还是不同层次、不同类型的高等学校的办学治校都产生了程度不同的影响。如, “高等教育理论要点”提出的关于建设有中国特色社会主义高等教育必须“坚持规模、结构、质量, 效益协调统一, 即适度规模, 优化结构, 提高质量, 增加效益的发展战略方针”的思想与党和国家于2003年提出的科学发展观不谋而合, 从而有效指导了我国在“九五”期间高等教育的健康发展, 通过加强国家宏观规划和地区统筹, 从总体上控制和协调了全国高等教育发展的规模与速度、结构与布局、质量与效益的协调统一和可持续发展;针对课题研究提出的“要根据我国的财力, 采取以重点带动一般的方针, 加强必要的重点建设”, 我们有必要“面向21世纪重点建设一批重点大学和重点学科, 以提高我国高等教育水平达到或接近世界高等教育的先进水平”之战略意义的认识和重视, 国务院于1995年批准实施了以“面向21世纪重点建设100所左右的高等学校和一批重点学科的建设”为目的的“211工程”;课题组尤其是时任高教司司长的课题负责人周远清教授关于“改革是高等教育发展的动力, 其内容主要包括体制改革和教学改革两方面。体制改革是关键, 教学改革是核心, 提高教育质量和办学效益是根本目的”的思想认识, 无疑对“九五”和“十五”期间的高等教育的深化改革产生了积极的引领作用。

其一, 针对高等学校的举办者、管理者、办学者之间的责、权、利没有明确划分和规范, 政府包得过多统得过死, 学校缺乏面向社会自主办学的应有权力和自我约束机制, 中央部门和地方政府分别办学并直接管理而形成条块分割, 单科性、行业性的学校过多, 专业设置单一, 专业面过窄, 学校规模较小, 不利于提高教育质量办学效益, 以及学校内部管理机制僵化、效率不高等一系列问题, 国家采取了以深化高等教育体制改革为突破口的战略选择, 其主要目的就在于“建立和完善政府统筹规划和宏观管理、学校面向社会依法自主办学的新体制”。就高等教育管理体制改革而言, 其主要思路如“高等教育理论要点”所述:“加强高等学校面向社会自主办学, 淡化和改变学校单一的隶属关系, 加强省级政府的统筹, 变条块分割为条块有机结合, 与社会主义市场经济体制的建立和社会发展相适应。”[4]“九五”期间, 教育部根据上述高等教育管理体制改革的指导思想提出了“共建、调整、合作、合并”八字方针, 通过中央部门与地方政府共建共管原部委所属高等学校, 积极开展学校之间多种形式的合作办学, 促进部分有条件的学校进行合并, 鼓励企业单位与高等学校实行协作办学, 促进部分中央部门所属学校转由地方政府管理等五种机构和途径, 从根本上扭转了长期以来形成的部门和地方条块分割、重复办学的局面, 从而很好地推进了高等教育管理体制的改革。这次重大改革成效显著, 尤其是:“合并”改变了一些地区高校重复设置, 单科性学校过多, 办学规模过小的状况, 使学校布局趋于合理;“调整”使部门办学体制得到了根本转变, 迄今为止共有509所高校的管理体制进行了调整, 其中360所中央部门所属高校划转地方管;“共建”改变了学校单一的隶属关系, 打破了过去封闭办学的形式, 实现了资源共享、优势互补、学科交叉、共同提高的新型学校群。可以说, 由此构建的一个适应时代需要的高校管理体制为我国高等教育后来的大发展、大提高奠定了良好的制度基础。

其二, 根据“建设有中国特色社会主义高等教育, 必须以培养人才为中心、以转变教学思想和观念为先导、以教学内容和课程体系改革为重点, 全面深化教学改革, 全面提高人才培养质量”[4]这一指导思想, 教育部采取了一系列旨在树立以生为本的教育理念、根本提高人才培养质量的教学改革措施。仅在“十五”和“十一五”期间就连续制定颁发了多个关于教学改革的文件。如, 1997年出台了《高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》, 2000年颁发了《关于实施“新世纪高等教育教学改革工程”的通知》, 2001年制订了《关于“十五”期间普通高等教育教材建设与改革的意见》、《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》、《关于做好普通高等学校本科学科专业结构调整工作的若干原则意见》, 2003年颁发了《关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》等。必须强调的是, “高等教育理论要点”的诸多理论贡献被系统地吸收到了1999年颁发的《中共中央国务院关于深化教育体制改革全面推进素质教育的决定》中。

毫无疑问, 国家和教育部这些关于教学改革的制度和措施的出台和落实, 对高等学校确保教学工作的中心地位, 积极推行素质教育, 紧紧围绕着人才培养和全面提高教学质量、深化教学改革, 转变教育思想、更新教育观念, 自觉加强以面向21世纪教学内容、课程体系、教学方法、教学管理的改革和教学基本建设, 为我国高等学校人才培养体系的更新和人才培养质量的保证起到了不可或缺的重要作用。

教育学科是实践性最强的学科, 离开了教育实践教育理论则成为无源之水、无本之木并丧失其立足之本。高等教育较之基础教育具有与社会及其实践最直接最密切的关系, 由此决定了高等教育理论的强烈的实践性特征。高等教育理论的实践性不仅表现在人才培养及其学科属性的理论层面, 同时体现于高等教育理论对高等教育事业改革发展的宏观指导性。研究成果对当时高等教育改革和发展起到了重要的指导作用, 并且至今对我国的高等教育改革发展及高等学校的办学治校育人仍然具有重要的指导意义。

三、为高等教育思想理论体系总结和构建奠定了基础

“高等教育理论要点”重大理论贡献之三是:为高等教育思想理论体系总结和构建奠定了基础。在时任中国高教学会会长周远清教授的倡议和推动下, 从2010年11月至今学会先后组织召开了近10次研讨会, 反复讨论“中国特色高等教育思想体系研究”的诸如选题论证、课题组成员构成等相关问题。随后, 在学会新任会长瞿振元教授的卓有成效的组织下, 该项研究现已进入组织实施阶段。有学者誉之为“这是高等教育改革发展进入到理论总结的一个标志”。可以说, 我国的高等教育改革发展之所以取得了举世瞩目的成就, 伴随着高等教育改革发展的伟大实践应运而生的高等教育理论的作为功不能没。一部我国高等教育改革发展史其实也是一部我国高等教育从理论思考走向理论成熟的发展历史, 时至今日确实到了有必要对其加以系统梳理总结并构建有中国特色的高等教育思想理论体系的时候了。在对中国特色高等教育思想体系的总结和构建的研究过程中, 笔者以为“有中国特色社会主义高等教育理论研究”及其成果“高等教育理论要点”为高等教育思想理论体系的总结和构建奠定了极为宝贵的基础。得出此结论的理由如下:

其一, 根据高等教育发展和高等学校规范管理的需要, 中共中央于1961年印发了简称为“高教60条”的《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例 (草案) 》。由于“高等教育理论要点”恰好也是60条, 故被人们被誉为第二个“高教60条”。尽管二者在我国高等教育管理和改革发展方面都发挥了不同程度的作用, 然而两者毕竟有较大的区别。由于前者是以中央下发的文件, 具有强制执行的极大权威性和法规严肃性, 所以其行文只是对高等学校必须怎样及应该怎样做出的极其简要的条款式的规定;而后者作为一项集中了国内一批著名教育理论学者、有经验的高教管理者, 且具有“政府与群众相结合, 管理部门与学校、研究单位相结合, 中央与地方相结合, 老、中、青相结合”协同研究特征的, 把高等教育理论研究与高等教育现实研究、高等教育发展战略及决策研究高度结合起来的产物, 仅是一项“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”的理论成果。此外, 前者是针对教育部直属高校工作规范的制度文件, 而后者则是既包括高等教育属性特征规律、办学治学育人, 理论和现实、宏观和微观、原则与方法无不包容的, 充满了对高等教育理性认识和思想智慧的理论成果, 其对我国高等教育现实和理论问题的回答都予以了依据充分的理论论证, 具有强烈的理论引领性、超前性, 较好地解决了1993年初周远清教授提出的“在高等教育改革问题上要坚持正确的方向, 必须搞清楚什么是具有中国特色的社会主义高等教育的要点, 这既是一个现实的实践问题, 目前更紧要的还是一个需要认真探讨清楚的理论问题”[6]。“高等教育理论要点”对今天掌握高等教育理论和指导高等教育改革发展实践, 仍然具有现实指导意义。

其二, 2013年7月14日中国高等教育学会在北京召开的“中国特色高等教育思想体系研究”开题研讨会中, 与会者对学会学术部在多次讨论基础上提出的, 涵盖了“高等教育属性”、“高等教育的科学发展”、“高等学校根本任务”、“育人质量与教学改革”、“科技创新与社会服务”、“师资队伍建设”、“现代大学制度”、“大学文化建设”、“高等教育国际化”、“高等教育的几大关系”, 以及“新中国高等教育思想观念”、“发达国家高等教育先进思想理念”等分论课题的研究思路、框架设计等进行了具体深入讨论。对这样一个基本依据“高等教育理论要点”之理论体系的“中国特色高等教育思想体系研究”的谋篇布局, 获得了课题参与者的高度认同。“高等教育理论要点”不仅本身就是建设中国特色高等教育思想体系的重要探索, 而且“中国特色高等教育思想体系研究”的要素及其逻辑也源于其理论贡献。基于此, 我们做出如下结论:为中国特色高等教育思想理论体系研究奠定了坚实的基础, 是“高等教育理论要点”的又一重大理论贡献。

高等教育强国目标的实现, 离不开高等教育思想理论的指导。中国高等教育理论在新中国成立以来特别是改革开放以来高等教育改革发展实践及其丰硕的理论研究, 已经为我们着手总结和建立中国特色高等教育思想理论体系创造了条件, 加紧总结和构建中国特色高等教育思想体系已成为时代的要求。所以在本文即将结尾时, 笔者必须向周远清教授致以一名高等教育理论工作者的崇高敬意。坦诚言:“中国特色高等教育思想体系研究”的倡导和推动不仅体现了周远清教授对高等教育具有不同于众的高屋建瓴的深谋远虑, 更体现了一个曾经长期担任我国高等教育宏观管理和领导工作及两届学会会长、为我国高等教育改革发展做出卓杰贡献的老一辈高等教育领导者对我国高等教育事业的挚爱和对高等教育事业寄予的希望。作为参与本项研究的学者责任重大!

参考文献

[1]周远清.从“理论要点”到“高教强国”到“思想体系”[J].中国高教研究, 2011 (05) .

[2]刘献君.创建中国特色高等教育思想理论体系是一个长期的探索过程[J].中国教育科研参考, 2013 (15) .

[3]邓晓春.见证中国高等教育改革发展进程中的“理论先行”[J].中国高教研究, 2013 (06) .

[4]课题组.建设有中国特色社会主义高等教育理论要点[M].北京:高等教育出版社, 1997.

[5]周远清.研究具有中国特色社会主义高等教育理论指导高等教育的深化改革[J].中国教育科研参考, 2013 (13) .

[6]周远清.周远清教育文存 (第1卷) [M].北京:高等教育出版社, 2009:87.

高等教育理论 篇2

[摘 要]教育理论由教育科学理论、教育哲学理论和实践教育理论组成，它们和教育实践的关系是有所区别的。本文从它们分别与教育实践的关系出发，指出这三部分理论的研究对教育理论的发展都是非常重要的，并根据当前教育理论研究的实际，着重探讨了实践教育理论研究的问题。

[关键词]教育理论 教育实践 关系

教育理论的研究一直是教育研究领域的一个热点，但人们对什么是教育理论、教育理论应包括哪些理论等基本问题却一直未有定论。本文仅从教育理论与教育实践的关系来分析教育理论研究的问题。

一

要研究教育理论和教育实践的关系，首先得探讨教育理论的基本范畴。一般认为，理论知识有纯理论性知识和实践理论性知识之分，纯理论性知识只是解释性的知识，目的是获得理性的理解，实践理论性知识是对实践作出判断，获得理性的行动。不同的学者从不同的角度对教育理论有着不同的看法。赫斯特(Hirst)把教育理论看作是为教育探求理性原则的基础领域，是一系列相关学科实践原则的集合，教育理论应“发展”和“引导”实践。穆尔也认为教育理论不应只着眼于解释这个世界，其目的应在于指导实践，主要功能是规定性的或建议性的。而更多的人认为，教育理论也和自然科学理论寻样，有基础科学理论和应用科学理论之分，因而把教育理论分成教育科学理论和实践教育理论。布雷岑卡在此基础上，根据教育理论的发展历史和对教育活动的价值判断性，还增加了一个教育哲学理论。

教育科学理论是在纯理论的观念上对教育行动、教育目的、教育前提及其教育影响进行研究，并由此而提出相应的科学理论，其目的主要是为了获得教育行动领域的认知。它主要是陈述教育事实，并在此基础上解释教育实践发生的原因与条件。关于概念的表述一般采用描述性定义，它适用于进行事实判断。

教育哲学理论试图通过哲学的方法设计一种理论建构的途径，使实际工作者能够通过对教育的真正意义和目的的哲学理解来拓展和丰富他们的常识性思维，给教育实践提供价值和规范取向。因为教育实践包含着人类的价值需要和理想追求，所以对教育实践作哲学上的思考，沟通了经验科学和形而上学，既可把握教育实践的方向，又可寻求前进的最佳途径。正如有学者指出的那样;“如果我们不去考虑普通哲学的问题，我们就不可能批判现行的教育理论和政策，或提出新的理想和政策”。

实践教育学用以评价，并以规范性命题为主，告诉人们在某方面应该做什么、该做些什么。布列钦卡认为，“实践教育学之所以出现，是因为要它来指导教育者的教育行动”。它的语言有两个基本特征;一是纲领性定义，二为口号。实践教育理论直接指向实践，具有普遍指导意义，但任何一个实践教育理论都不只是以具体情境中的少数实践者为指导对象，因为这样的理论必定会脱离不同情境中其他实践者的需要，不具备理论的概括性和―定程度的抽象性，因而要把它和具体化的操作规则或方法区分开来。实践教育理论首先是一个理论，是为实践服务的、最有条理、资料最为丰富的思考。

应该说，教育理论的这三部分是相互联系的。布列钦卡指出，实践教育学“不仅以相关特定的教育目的和特定的教育方式为前提，而且还包括了对历史状况的价值分析”，教育科学和教育哲学为实践教育学提供了经验性知识和价值取向。实践教育学的主体由技术规范构成，这种技术规范基于由价值取向所决定的目的，基于教育科学所提供的技术假设。对于教育实践，正如卡尔(Carr)分析的，我们总是想当然地从常识的意义上来理解它，而不对常识进行哲学的探讨，因而存在着真正的教育实践和非真正的教育实践，好的教育实践和不好的教育实践。实际上，教育实践应是一门关注选择和行动的科学，它并不具有外在的.相关目的性，而是受道德影响并诉诸于道德的行为，它的目的不是永恒不变的，而且随着内在追求的“善”的变化而经常变化的。

教育理论与教育实践的关系是分层的，并非所有的教育理论都和教育实践发生直接的联系。从教育科学理论的本质看，它主要集中于解释现象间的联系，认识教育现象及其本质，分析历史的和现实的实践的合理与不合理、自觉与盲目，并预测现实实践的客观发展趋势，揭示合理性实践存在和发展的条件，以指导未来教育实践由不合理趋向合理，由盲目转向自觉。同样，教育哲学理论只是侧重于追问经验现象背后的本质和本体，以深层次的不可测的理念、精神为对象，研究未来的教育和教育的未来，旨在理解人生、理解世界，并构建完美人生、完美世界的理念。由此可见，这两种教育理论都是从宏观上指导教育实践，只不过教育科学理论是对教育现象及其本质通过科学方法的分析来指导教育实践，而教育哲学理论则通过抽象的方式来指导教育实践。所以有学者认为，只有教育实践理论才直接对教育实践起指导作用，虽然它不对实践提供“手把手”的“学徒式”指导，却可以其纲领性、规范性的定义，以其隐含在概念、命题中的理性规范对实践提供直接的指导。

认清各种教育理论与教育实践的关系，将使我们能更好地分析“理论脱离实际”这个论题。在实践中，我们常常把教育理论和教育实践对立起来理解，认为所有的理论都是非实践的，所有的实践都是非理论的，从而引起一些理论主张该怎样做的争论;也使那些从事教育实践的人不得不进行反思，不得不对他们正尝试的事情进行理论化。我们通常没有认识到教育实践既可以由那些默认的、隐性的以及不能清楚表达的或常识性的理论来指导，也可由那些从学科系统研究中产生的科学理论来指导;更没有认识到教育实践具有相对的独立性，而不仅仅由教育理论来指导，因为理论总是一套普遍的信念，而实践总是在一个特定的情境下采取的行动，其作出的选择必须根据环境和特定情景的变化而不断被修正。和教育实践具有相对的独立性一样，教育理论作为一个学科体系也具有其独立性，特别是作为教育基础理论的教育科学理论和教育哲学理论，更有其自身的构建规律和严谨体系。理论知识可以借助于它本身的逻辑性，通过判断、概念、推理，从已有知识推论出一些新的知识，这些新的知识往往能作为一种独立的革新力量而作用于实践，但它们也许要到一定时间后才可能得到证实。国内外也有许多重大教育实践往往都来源于价值判断与理论认识而不是前此实践。

二

根据以上的分析，我们应该重新确立研究教育理论的方向。

首先，我们必须转变观念，允许教育科学理论在一定程度上脱离教育实践。从基础学科角度看，要解决的核心问题是提高教育科学的基础理论水平，因此要完善基本学科的自律机制，建立起知识共同体的学术规范。在这一过程中，可以采用一些相关学科的基本理论，遵循学科自身的内在逻辑发展演进，日益摆脱琐碎事物的制约，超越现实，敢于解释并预示未来。只有这样，才可能真正将理念触角伸向教育活动的深层与本质，才能超越反映，把握教 育实践的规律和意义，体现出对终极价值的追求精神，然后再以一种独立的革新力量作用于实践，而非总是抱怨理论脱离了实践。

其次，我们必须重点论述有关实践教育理论的发展，这和具体教育实践的关系最为密切，也是我们要真正做到“理论联系实际”的关键所在。现在，很多实践教育理论研究者都处于研究实践教育理论和其它两种教育理论之间，他们的主观出发点可能在于寻找两者之间的结合点，把理论和实践结合起来提出能够直接指导教育实践的原则。一般的研究方法是从其它学科中寻找构建教育理论的基础，结果把原应属于教育理论的基础理论变成了教育理论的理论基础，教育理论越来越成为“综合教育学”或“多学科的应用科学”，而没把理论研究的重点放在教育问题之上。可以说，这一根本出发点是错误的，结果往往造成无法顾及两头的状况;一方面不能提出能从宏观上解释教育现象和指导教育实践的更高层次的理论，另一方面也不能总结出具有普遍指导意义的实践原则。

从根本上说，学科并不能解决任何实际问题，它们各自从实践的复杂性中作出有限的抽象，但不能为任何教育实践原则提供正确的判断，两者的概念结构有着不可弥合的鸿沟。学科可以为原则提供不同的理由、依据，虽然这些理由和依据对于理论的解释来说是极为关键的，但却只是分散的、片面的、有限的理论研究，不能给任何一套实践原则提供一个令人满意的解释。我们通常简单地认为，学科可以为实践原则提供解释，进而，实践原则可以解释个别情况的教育活动。很明显，教育理论如果要为发展理性原则提供方法论，这种从学科到原则再到特殊活动的简单模式是不起作用的。虽然学科处理从复杂实践情境中抽象出来的确切现象，但并不是说把它们拼凑起来就可充分理解教育目标或教育实践的情境。它可为我们提供一些现在还不能理解的东西，却不能为实践原则的判断提供一个综合的平台。因此，任何想从其它学科的发现中得到完美的实践原则的尝试，都一定是建立在没有充分描述实践活动特征复杂性的发现之上的。运用这一先天不足的原则，只会把实践扭曲为不可自我辨析的活动。

所以，如果要发展理性的实践教育理论，我们的出发点必须考虑现在的实践，考虑实践中所体现的规则和原则。就像在其它活动领域一样，我们慢慢地认识到教育活动的问题和答案皆来自于从事教育活动本身的活动中。我们不得不通过践行把我们的观点渗透于其中。这样，慢慢地通过各种手段，我们可以促进和扩展一些知识，包括怎样去得到行为分析的知识以及对涉及其中的规则与原则的反思。某实践原则的存在，至少是在一些活动中得到充分证实的，实际上即使在一项活动中，它也不能给予充分的解释，更不用说证实了。反过来说，如果通过原则对行为的解释是不充分的，那么通过某学术性学科来解释此实践原则也是有问题的。因此，教育实践原则的有效性只能根源于对实践的抽象，而不是根源于某些独立的理论基础。另外，发展理性的教育实践，还必须考虑到实践者用以描述实践和决定做什么的知识、信仰和原则，用以表述正在发生什么的实践话语与日常实践活动的话语等等。研究现在的实践必须正确地表述实践者所使用的概念和范畴，因为只有从这些描述和原则中，才可能形成对实践的理性批判，形成理性的教育实践理论。

主题教育中的“生活教育理论” 篇3

主题教育生活教育幼儿在陶行知丰富的教育思想宝库中，“生活教育”理论像一条主线贯穿始终。他的“生活教育”理论具有浓郁的时代气息、革新精神和民族特点。而主题教育即将幼儿园教育的各个部分、要素有机的组合在一起，形成一个整体，它更能让幼儿全面和谐的在自主的活动中发展，有计划、有步骤的培养幼儿成为主动积极有效的学习者，是学习研究陶行知的“生活教育”理论的重要实践，将生活教育的理论自然地融入幼儿一日生活之中，是新课程改革的重要方针。

陶行知曾有过一个恰当的比喻，说明生活与教育的关系：生活即教育，教育极其广阔自由，如一只鸟放在林子里面的；“教育即生活”将教育和生活关在学校大门里，如同一只鸟关在笼子里的，那么如何创造一片“林子”让“鸟儿”自由飞翔，就是我们教师的责任。所以在实践过程中，我将这一理论引入到主题教育中。

一、选择贴近生活的主题

主题的选择应考虑该主题是否贴近幼儿生活，能否引起幼儿兴趣，而不是“没有生活做中心的死教育”。为了防止内容过大、过空、过于抽象，我充分利用幼儿园和家庭、社区现有的资源，采用综合主题活动的形式，把幼儿看得见、听得到、摸得着的水、空气、土壤、树木花草、鸟兽虫鱼等以及幼儿周围真实存在的问题作为幼儿感知的材料、关注的对象、保护的目标。早在1923年陶行知就提出“天然环境和人格陶冶，很有密切关系”。所以我以幼儿的生活为课堂，特别强调“在生活中的教育”。采用了《水的用处大》《小鸟，我们的朋友》《每一天的垃圾》等主题。从幼儿的兴趣、需求和原有水平出发，做到“到处是生活，到处是教育”。

二、编制探索生活的网络

陶行知先生说：“实际生活向我们供给无穷的问题，要求不断的解决。我们朝着实际生活走，大致不至于迷路。在实际生活里问津的人，必定要破除成见，避免抄袭。我们要运用虚心的态度，精密的观察，证实的试验，才能做出创造的工作。”主题确定之后，下一步工作就是以该主题为中心扩散，编制探索生活的主题网络，将概念予以分化、放大。主题网络中的每一个节点、都可以成为幼儿以后学习和探索的主题；主题网络中的每一个分点都可以成为满足幼儿需要的研究方向。“我们深信生活是教育中心”，所以编制的网络主体由教师确定，但在主题网络实施过程中，网络仍围绕着生活向外扩展和延伸。向何处扩展和延伸，或者网络不向何处扩展，都由教师和幼儿共同商议而定。

小鸟是幼儿周围生活常见的小动物，学校、社区、家庭都能看得见。让幼儿关注周围的小鸟，知道鸟类是我们的朋友，应该爱护它们是这一主题的核心内容。在此基础上认识一些常见的鸟儿，了解它们的生活习性和外形特征是本主题网络的第一触节。继而幼儿会在电视上、图片里去找关于鸟类的资料，借助鸟类标本等认识本地主要鸟类的品种、生活习性、鸣叫声音等。再学一学，模仿鸟叫，欣赏乐曲《苗岭早晨》中的鸟叫声等。这些延伸活动都是在幼儿自觉、自愿、自发的情况下完成的。正如陶行知先生所说“生活决定教育，教育要通过自觉的生活才能踏进更高的境界。”

此外，“小鸟最爱吃什么”“给小鸟安个家”“我还能为小鸟做什么”这三个网络触节也向下、向左、向右纵深，形成了认鸟、爱鸟、护鸟这个整体的环境教育方案。在编制主题网络时，涉及幼儿认知、情感、社会性、体能等各个发展领域，将故事、绘画、手工、音乐、游戏等方面的内容融为一体。真正做到陶行知先生在《谈生活教育》一文中说的：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力说，教育要通过生活才能发现力量而成为真正的教育。”

三、设计源于生活的内容

主题网络编制确定以后，方案进入实施阶段。整个活动的过程、内容和形式都应沿着满足幼儿需要的研究方向走。内容的细则和形式的种类应以“生活为中心”，因为“生活教育之定义……一是生活之教育；二是以生活影响生活之教育；三是为着应济生活需要而办之教育。”所以，我针对幼儿生活中每天都要接触的事物制定了一系列源于生活的主题内容。

我以《每一天的垃圾》为例进行阐述。先确定教学目标，陶行知先生说过：“教育要通过自觉的生活才能踏入更高的境界。”这种对“自觉的生活”的要求便是“生活教育”理论的基础。在这儿，“生活”不是随意的，杂乱无章的，它需要教师的组织和指导，是一种“智慧型的生活”。所以在确定教学目标时，也从“生活”的各个层面切入：关注生活每一天产生的垃圾，了解乱扔垃圾的危害，自觉减少垃圾量，反对乱扔垃圾，积极参与妥善处理垃圾的各类活动。

在材料准备上，也根据陶行知先生的“生活即教育。到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所”这一观点，我指导幼儿观察社会生活，家庭生活。事先布置幼儿在家长帮助下统计垃圾的来源、数量、种类，填写垃圾调查表。然后，在幼儿园或家附近选择一处适合进行实验和清理活动的场所。每人发一把小铲，装垃圾的废旧纸箱和手推车等。为把幼儿培养成陶行知先生所说的“手脑双挥”式的孩子，让他们动起手来，“教、学、做合一”。

实施活动过程中通过考察、讨论及环保活动，使幼儿了解乱扔垃圾和垃圾露天堆放的危害，积极参与正确处理垃圾的活动，反对乱扔垃圾。再通过动手，学会将垃圾分为可腐烂与不可腐烂两类，培养幼儿观察、分析问题的能力和实践能力。

通过实施以上源于生活，贴近生活的活动内容，不仅是“叫教育从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的，”而且，“教育真正通过生活才发出力量而成为真正的教育”。

丰富多彩的生活为教育提供了取之不尽，用之不竭的素材，也为教师和儿童提供了背景，只有在陶行知先生“生活即教育，社会即学校”的伟大理论指导下，主题教育才能切实可行的开展。教师只有坚持不懈地引导幼儿接近生活、挖掘生活、感悟生活，才能促使幼儿热爱生活、创造生活，担负起历史与社会赋予他们的伟大使命！

参考文献

[1]吴奕宽，方善森.陶行知研究集粹[M].广西师范大学出版社，1994

[2]胡国枢.陶行知《生活即教育》[M].湖南教育出版社，1985

[3]教育部基础教育司组织编写.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读.江苏教育出版，2002

让教育理论走进教育实践 篇4

一、医学理论走向临床实践的启示

20世纪中叶以来, 随着人类疾病的大量变异和与心理、社会因素有关疾病的迅速增加, 人类疾病的病谱发生了巨大的变化, 诊断与治疗的综合性越来越强, 传统医学的诊治方式越来越受到质疑。一个医生, 不管他临床经验多么丰富, 如果仅凭个人经验进行诊断与治疗, 将被认为是不科学的、不道德的, 因为他面临着巨大的医疗风险。

如何选择诊治方案, 最大限度地避免医疗事故呢?循证医学就是在这样的背景下产生的。目前, 循证医学已深刻影响到世界和我国医学的发展方向与发展进程。循证医学的任何医疗决策都必须依据三个条件:一是最好的临床研究成果, 二是医生的临床经验和病人的临床症状, 三是病人自己喜欢的诊治方案。

此时, 研究者、病人、医生三方形成医疗联盟。在该框架内, 医学研究分为理论研究和应用研究, 应用研究者密切关注医学实践, 对临床实践问题进行全方位研究;医生从诊断、治疗、评估等环节均参考相应的治疗指南再结合自己的临床经验行医;病人的价值观、文化与偏好也得到重视, 医生不再主宰治疗全部过程, 病人亦可基于证据参与治疗决策, 选择自己适宜的治疗方案, 积极主动地参与到治疗的过程中。

这样就将医学的理论研究与临床的应用研究分开, 并根据严格的临床研究证据建立起治疗指南或医学数据库, 让医生遵循最佳的证据进行治疗。这样既保证了医学理论研究的权威, 也保证了治疗的效果, 规避了医疗风险, 为理论与实践的关联提供了具体的、可操作的实践框架。

二、教育理论走进教育实践的途径

教育的对象是人, 而人具有无穷多样的发展潜能, 教育的全部意义便是实现和扩大其发展的可能性, 让学生充分展现其自由性、开放性及创造性。为了实现这一神圣的教育目标, 仅凭教师个人的教育经验是难以实现的, 也是违背教育的道德的;受循证医学的启示, 我们可借鉴循证医学的研究成果, 搭建教育研究者、教师、学生和管理者共同合作的教育平台;将教育理论研究与应用研究分离开来, 分别构建具有指导、牵引意义的理想教育理论和具有操作意义的实践教育理论, 使教师既能明晰教育的终极价值所在, 认识教育的真谛, 又能明确地把握教育的实践规范, 这样教育理论就会“下嫁”教育实践。

1. 构建理想的教育理论。

教育是人类自己发明创造的一种实现理想追求的途径和手段, 因此, 理想的教育理论就是反映人们对教育的崇高追求, 包含理想的目标、理想的原则以及理想的方法等。理想的教育理论中的一切构设虽然只是理想设定, 在实际的教育实践中, 也许永远得不到完整的显现, 但是这些理想的构设却是我们向往的目标。它的全部意义就在于为人们提供关于教育的认识论指导, 正是这种可能的存在, 引导人类充满信心地奔向未来。

由于理想教育理论中的理想目标把人的多种可能上升为统一的目标, 具有一种抽象的关系构架特征。因此, 理想的教育理论不能直接指导教育实践, 而只能作为教育实践的指南。我们不能一味地强调理论联系实际, 尤其是联系眼前的现实。这样往往会淡化教育理论的终极价值, 失去了理论升华与超越的动力。

2. 构建实践的教育理论。

如果说理想的教育理论是从人可能达到的最高限度进行构建的话, 那么实践的教育理论就是用什么样的框架和策略达到目标、实现追求。

第一, 设置最低的教学标准。以往, 我们总是设立一个固定的最高标准, 促使每个学生向该目标努力, 让千差万别的学生拼命达到一个很难达到的、固定的最高标准, 这样会阻碍学生多种可能的发展。现在, 我们需要设置最低的教学标准, 在学生达到最低教学标准之后, 学生拥有了多种可能发展的条件。

第二, 建立多元合作的平台。搭建合作的平台, 将研究者、教师、学生和管理者纳入同一的教育体系之中, 各司其职, 在教育实践活动中, 建立一个知识持续积累、实践可持续改进的教育教学行动的框架结构, 让教育理论和教育实践实践“相互滋养”。

研究者提供教育的解决方案。研究者要从业已形成的理论拓展到正在进行着的生动的教育实践, 从教育理论中分离出类似临床价值的操作框架与策略, 建立问题解决方案。

教师基于解决方案进行教学。在这个合作平台上, 教师依据问题解决方案, 发挥自己的教学特色, 结合校本、班本状况, 制定出最恰当的教学方法进行课堂教学。此时的教师不再孤军作战, 而是与教学联盟合作教学, 每个成功的案例又可以完善解决方案。

学生有权参与教育实践决策。在传统教学中, 学生的学习方式均由教师决定。现在, 学生及家长的文化背景、偏好、价值观等因素均得到考虑, 学生通过参与教育决策, 不仅能选择集体的学习方式, 而且能提出个人的学习要求。学生还能了解学习的目标、学习的程序、学习的评价及预期的结果。这样, 可提升学生学习的主动性, 提高目标达成的效度。

管理者协调整个教育过程。有了研究实证为支撑, 管理者可以用基于证据的理性思考来进行管理。例如, 参照研究实证的结论进行教育政策的制定, 科学地评估教育改革的成果;组织相关专家, 针对具体的教育问题进行深入研究, 制定教育问题诊断、干预、评估的教育指南;保护教育者与受教育者的权利, 规范教育秩序, 保证教育系统得以顺利运转等。

我们应在上述诸方面构建实践框架, 落实实施策略。让学生率先达到最低的教学标准, 然后提供更高水平的标准、框架与策略, 为教学和学生的发展提供多样化选择。

教育理论如何表达教育实践 篇5

教育理论如何表达教育实践

教育实践是教育理论的生命之源，同时也需要教育理论的滋养。但教育理论与教育实践之间却出现了深深的裂痕乃至鸿沟，由此产生了教育理论如何表达实践的问题。传统的教育理论在表达教育实践时，在叙述对象、叙述逻辑、叙述风格及叙述线索上存在着不足。因此，教育理论要想恰当、贴切地表达实践，需要从上述四个方面重新反思与审视。具体来说：在叙述对象上，新的.教育理论要避免从抽象的观念出发，应面向教育实践的具体问题；在叙述逻辑上，新的教育理论要摒弃那种实体叙述，运用关系叙述深刻把握变动不居的教育实践；在叙述风格上。新的教育理论要变宏大叙述为事件叙述；在叙述线索上，新的教育理论要变单一本质叙述为多元本质叙述。探讨教育理论如何恰当、贴切地表达实践。有助于实现教育实践的改善。

(《江西教育科研》 4李润洲／文)

“无痕教育”理论追溯 篇6

“无痕教育”，这是徐斌老师的教学主张，亦是他的教学思想与风格。翻阅古今中外一些大家的著作，许多文章或片言只语中都闪烁着无痕思想的光芒。

一、行不言之教的老子

老子是我国古代伟大的思想家，《老子·德道经》一书内容极其丰富而深刻，涵盖众多领域，是中华民族乃至世界的文化瑰宝。

《老子·德道经》开篇第一章就写道：“无名，万物之始也；有名，万物之母也。”在第四十章里又谈到“天下万物生于有，有生于无”。“故有之以为利，无之以为用”。所以老子认为“是以圣人居无为之事，行不言之教”。这里的“不言”，不是什么话都不讲，而是反对发号施令与空洞说教。

在研究过程中，徐斌老师也正是这样要求我们的。他认为教师要让学生在数学的学习中自由活泼地发展，不应当制定繁琐的规章制度来束缚儿童天真活泼的本性。教师要精讲精练，少讲多思，在重点处引导，在难点处释疑。

如何做到教学上的“无痕”，老子也给我们指明了方向：“图难于其易，为大于其细；天下难事，必作于易；天下大事，必作于细。”

所以在教学中，徐斌老师常常采用“巧妙点拨、相机孕伏”的策略达成教学无痕的境地。如在教学“解决问题的策略（替换）”一课时，对于学生来说，相差关系两个量之间的替换是教学的难点。为此，徐老师精心设计学习过程，先出示教材例题：“小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好都倒满。小杯的容量是大杯的1/3。小杯和大杯的容量各是多少毫升？”这个环节充分给学生探究的空间，让学生去动手实践，去合作交流，去建立解决替换问题的模型。紧接着，徐老师出示了变式题：“小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好都倒满。大杯的容量比小杯多20毫升。小杯和大杯的容量各是多少毫升？”这时学生有了刚才的知识铺垫，大部分同学生都跃跃欲试，还有小部分同学面露难色，这时徐老师相机引导点拨：“当大小杯替换后，果汁的总量有什么变化呢？”真是一语道破天机，学生受此启发，自然想到了解决问题的方法。

二、道法自然的庄子

庄子所著《庄子》，为文汪洋恣肆，想象丰富，多采用寓言形式阐发哲理。《庄子》继承和发展了《老子》的“道法自然”思想，使朴素的自然主义教育思潮，走向任性自然，追求个人精神超脱的方向。

《庄子》第三篇《养生主》，提示养生的方法莫过于顺其自然。以庖丁解牛为例，说明宰牛要靠心领神会，顺着牛身上的自然纹理，劈开筋肉的间隙，指向骨节的空虚处。指出教育最好的方法是顺着自然虚隙行中道。

不难看出，《庄子》在教育人们自我修养中已意识到掌握客观规律的思想，要具有认真细致观察事物和对技术精益求精的精神。这也是徐斌老师所强调的，“数学无痕教育”中的“无痕”，也是建立在更广阔的教育科学规律与方法的基础上。

徐斌老师特别强调要深度洞察儿童学习的心理。他认为小学阶段的儿童的认知水平属于皮亚杰的“具体运算思维”阶段，其最大特点是思维离不开具体事物的支持。在这样的前提下，儿童学习数学的过程，需要充分借助形象直观的教学手段，充分利用新旧知识的相互作用，以顺应儿童的学习心理，让儿童在不露痕迹中获得新知意义。

三、倡导自然主义教育思想的卢梭

卢梭是18世纪法国启蒙运动的著名思想家。卢梭崇尚自然，主张“回归自然”。“自然教育”的核心是教育必须顺应儿童天性发展的自然历程。

所谓教育顺应儿童天性发展的自然历程，就是教育必须遵循儿童身心发展的特征。卢梭说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。”他反复强调“要按照你的学生的年龄去对待他”。

卢梭还认为，每个儿童的心理有他自己的形式，必须按照个别的形式进行教育，只有这样，才能取得成就。卢梭要求教育必须从儿童的实际出发，激发儿童的兴趣和需要，发挥其主动性和创造性，使其身心得到顺利发展。

为达到自然教育，卢梭还提出了一些教学方法，对我们“数学无痕教育的实践研究”很有帮助，这就是卢梭重视把直观当作教学的基础。他要求教学必须符合儿童心理发展水平。他说，儿童时期有儿童自己的观察、思考和感觉的方法，企图以成人的方法代替儿童的方法，那是最愚笨的。他强调按儿童年龄的不同采取不同的方法。卢梭还提出，教学必须启发学生思考，引导他们自觉地去获取知识。他要求教师要引导学生去观察、分析、比较和概括。教师要少讲，学生要多问。他说：“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。”

四、主张“个性全面和谐发展”的苏霍姆林斯基

徐斌老师指出，无痕教育的提出，虽来源于德育领域，但其所彰显出来的人性化和科学性光辉，足可以指导一切学科教学行为。无痕教育不仅是一种教育方式，更是一种教育思想，是一种教育心理学的规律和原则，是一种教育的美学和哲学境界，是一种对教育本原的追求。这与苏霍姆林斯基“个性全面和谐发展”的教育思想有异曲同工之妙。

在《公民的诞生》中，苏霍姆林斯基写道：“不要让孩子们想到教师是来教育他们的。如果一个少年感觉到您谈话的用意，知道您专门找他谈话是为了教育他，他的心灵，形象地说，就会扣上全部纽扣，而您的话语，他听起来就会起疑心，就会有戒备。”

苏霍姆林斯基还说：“我坚信，把自己的教育意图隐藏起来，是教育艺术十分重要的因素之一。”要淡化谈话的教育痕迹，如果孩子们没有觉察到你决定给他们讲的事情是专门为了教育他们，那么，你的谈话将会产生更好的效果。要减少教育者的意图，任何一种教育现象，孩子在其中越少感觉到教育者的意图，它的教育效果就越大。教育行动不能以赤裸裸的形式出现在青少年的面前。

此外，捷克教育家夸美纽斯、美国教育家杜威、我国教育家陶行知等，他们的教育思想对“无痕”教育都起着重要的指导意义。夸美纽斯认为，“教育适应自然”，一是教育要适应大自然的发展法则；二是教育要适应儿童个体的自然发展，即适应儿童的天性、年龄特征。杜威认为教育即生长，教育即生活，在他看来，教育决不是强迫儿童去吸收外面的东西，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。陶行知先生倡导的“教学做合一”是生活教育理论的方法论，也是其教学论。“教学做是一件事，不是三件事，是一件事的三个方面”。

国外高等教育辍学理论研究述评 篇7

一、基于教育视域的辍学理论研究

分析三种SSCI高等教育期刊近期发表的有关文献,不难发现,绝大多数学者以文森特·汀托(Vincent Tinto)的学生辍学理论(longit udinal model of student departure,以下简称Tinto理论)为研究基础。1以美国《高等教育》(The Journal of Higher Education)期刊为例,探究的问题主要归结为对Tinto理论一个或多个维度的实证分析或修正。如,积极学习在多大程度上影响学生的社交融合?如何将学生的文化规范、学业成就等因素纳入Tinto理论框架中。据Google引文索引显示,文森特·汀托的两篇辍学文献(1975,1993)的引用共近万次(截至2013年8月)。学者普遍认为,Tinto理论是目前高等教育领域中最重要、使用最广泛的理论之一。[1]

文森特在1975年发表的《高等教育辍学》一文中指出,早期辍学研究忽视了大学机构在学生保持中的责任和作用,没有揭示辍学发生的过程机制,因而并非真正的理论。[2]为构建辍学理论框架,他将研究根植于社会学,同时也整合了人类学、心理学和经济学。在《离开学校》一书中,文森特借助范·根纳普(Van Gennep)生命礼仪理论探寻辍学过程,引用爱米尔·涂尔干(Emile Durkheim)自杀理论分析学生的互动方式。[3]书中解释,尽管在辍学和自杀之间没有直接类比性,但两种行为都可理解为个体因无法与群体融合而从社会脱离。根据涂尔干关于个体融入社会方式的描述,文森特定义了两种融合:社交融合(social integration)与专业融合(academic integration)。社交融合发生于非正式的社交活动、有组织性的课外活动、生生及师生的社交沟通,通过建立同伴、师生人际联盟和开展日常群体互动实现;专业融合则形成于学术活动、学业表现、师生专业探讨、生生智力对话,通过生生或师生在课业表现、智力发展、学术研讨等方面分享共同的学术价值观念实现。当学生无法在学校获得社交与专业融合时,辍学行为发生了。

Tinto理论较之先前研究的不同之处在于:(1)提升研究层面,站在学校角度而非个体水平审视学生辍学过程,认为大学机构和学生对辍学行为担负同等责任;(2)关注自愿辍学,因为文森特提供证据显示因学业失败导致辍学的学生数量相对较小;(3)采用纵贯研究,随学生互动开展解释辍学现象;(4)理论与政策相关,为学校保持学生提供指导。理论的核心内容强调了学生参与大学课堂和学习社团的重要性,因为课堂和社团是开展社交与专业互动的主要场所。文森特指出,尽管学生入学前秉持的目标和预设承诺影响辍学决定和方式,但社交领域和专业领域的融合程度最终决定学生的去留。因此,学生与学校需要最大化彼此的整合以增加学业的持久性。简言之,Tinto理论为深入理解辍学过程提供了研究基础,肯定了大学机构对学生保持的作用,促使学校重新审视学生管理的惯例政策。

进入21 世纪后,越来越多的研究关注于大学机构采取的辍学治理行为。瑞恩等人(Reason et al.)调查了美国30 所大学近6,700 名大一新生,发现学校对学生专业、社交活动的支持能有效提高学生保持率。[4]也有研究表明,大学机构对学生学习投入的期许与学生努力的程度直接相关,专业辅导、基础技能课程、学习小组、课外指导等活动项目对学生适应大学能力的培养十分关键,而导师指导制度和民族研究中心对少数民族学生顺利完成学业甚为重要。[5,6]

尤为值得重视的是,Tinto理论的发展与修正一直是西方学界热烈探讨的前沿主题。布拉克斯顿等人(Braxton et al.)调查发现,几乎没有经验性支持证实社交和专业两种融合与学生辍学存在显著关系,只有少数研究表明社交融合对辍学有间接影响。[7]尽管如此,新近学者仍然提倡通过结合其他领域的理论继续使用模型框架。还有研究指出,Tinto理论虽然揭示了两种融合方式,但并未详细阐述融合实现的过程机制,而融合的程度也需要定量刻画。[8,9]在理论适用人群方面,实证表明辍学模型只有在学生同质的情况下使用良好,不适合研究非传统读书方式的学生,比如两年学习制的学生或者走读生。文森特自己也承认理论不适合用于研究非住校的大学或通勤学院。[10]德瑞尼(Tierney)则不赞同运用模型研究少数民族学生。因为Tinto理论主张学生融入学校的主流价值观,而这种方式对于少数民族学生进入主要由白人组成的学校会造成一种文化凌驾于另一种文化之上。[11]此外,21 世纪学生群体的特点与20 世纪70年代相比已发生巨大改变,学生群体特征的多样性也向模型分析提出了挑战。然而,Tinto理论有待修正的主要局限在于,忽略了所有可能影响个体和塑造大学机构的外部力量,如政府的财政支持政策;技术变革带来学生与大学互动方式的改变;全球性力量促使大学实施规则与之适应等。[12]

作为辍学研究最重要的理论依据,Tinto理论强调社交融合与专业融合对学生保持的作用,侧重辍学治理政策的实证分析,对高等教育领域产生了深远的影响。然而,聚焦单一理论可能将研究的目光局限于学生经验层面,只有提倡新的研究视角才能处理更大范围的问题,全面分析辍学的影响因素。

二、基于经济视域的辍学理论研究

从经济学视角研究辍学问题已成为当前理论探讨的重要方法。人力资本理论(舒尔茨,1960;贝克,1964)和供需理论(拉德纳和米勒,1975)为辍学研究提供了原理性阐述,解释了经济因素对辍学决定的影响过程,揭示了教育机构经济补助政策对辍学控制的重要作用。

人力资本理论将教育看成一种投资,以个人时间、精力和金钱的消耗换取未来经济回报的增加。作为理性人,教育决策实际上是评估个人支付能力和针对不同投资方式(如上学或辍学工作)进行花费—收益分析的过程。因此,学生上大学和保持学业受经济因素的制约;供需理论则表明,政府及大学机构的经济补助将降低大学净花费,从而扩大学生对高等教育的需求。因此,教育机构的经济特征(如学费标准、奖学金补助)应纳入学生辍学问题的研究框架中。

曼斯基和怀斯(Manski&Wise)是首批运用人力资本理论分析高等教育辍学问题的经济学家。在《美国大学的选择》(《College Choice in America》)一书中,曼斯基指出,学生专业能力、家庭收入、大学花费与补助、高中阶段学校质量和劳动力市场工资是影响辍学决定的重要变量。依据上述变量建立随机效用模型,可用于估算学生就读大学的可能性,并探讨学生保持学业和辍学等相关问题。[13]曼斯基等人的计量方法随后被广泛应用于辍学研究。有学者采用类似方法修正了教育界长期秉持的一条经验性规律:家庭收入对学生继续就读的影响随着年级增加而减弱。事实上,得到的结论表明,家庭收入对学业保持的影响并非随着年级增长而消减,其程度比预想的更大。[14]

有研究认为,早期的经济学方法只在检验经济因素对学生辍学的影响,并未充分考虑学生与同伴、学校的互动特点,而互动融合是Tinto理论中与辍学相关的重要因素,因而以往的经济学方法有一定的片面性。[15]卡布雷拉(Cabrera)通过分析教育、心理、经济等因素对学生辍学行为的交互作用,将经济补助、学费、学生认知改变、预设承诺、求学意图作为研究学生辍学的影响变量,建立支付能力模型(ability-to-pay model)系统性分析学业保持过程,有效改进了先前的研究方法。[16]约翰(St.John)的择校—保持关联模型(college choice-persistence nexus model)则拓宽了经济学方法研究的范围。他提出一个重要命题,学生择校与后续学业保持直接相关。[17]因而,辍学理论也应探究学生择校的经济行为。这一结论影响到之后一系列研究的开展。

随着人力资本理论的广泛运用,一些学者对高等教育的投资回报进行了深入研究。托马斯(Thomas)指出,尽管教育对学生、社会带来了积极的经济影响,但教育投资的回报程度因学生主修专业、学习成就、个性特征的各异而有所差别。[18]与此同时,其他研究者认为,大学教育质量对投资回报也有较大影响,并建议将质量因素计入人力资本计算模型中。[19]然而,一些实证表明,学校教育质量对学生未来收入只具有很小的影响。[20]此外,鲍尔森(Paulsen)指出,尽管花费—收益分析会对学生入学行为产生影响,但金钱回报产生的效力却因人不同。一些非金钱因素,如学生的社会经济地位和背景、专业能力、信贷市场,也会改变辍学决定。[21]

供需理论说明,大学的经济特征,尤其是经济补助政策应成为辍学研究的内容之一。另一方面,经济困难是学生辍学又一主要原因。因而,作为实现教育公平的重要途径,经济补助对于学生保持的作用受到学者和政策制定者的关注,相关研究旨在推断大学奖学金、贷款和半工半读等补助形式降低辍学率和提高毕业率的可能程度。帕斯卡雷拉(Pascarella)等人证实了学校经济补助对低收入背景的学生继续学业具有积极作用。[22]霍斯勒(Hossler)通过调查表明,经济补助数额越大,学生巩固率越高。[23]陈(Chen)认为,不同形式的补助非常必要。就贷款而言,因学生在流动性约束和负债厌恶程度等方面的不同,对学校贷款、企业贷款和私人贷款的反应也有所不同。[24]柯夫和萨默斯(Cofer&Somers)发现,相对于单一的补助形式,多种补助结合对学生辍学抑制作用更明显。[25]然而令一些学者感到担忧的是,尽管国家、政府和学校给予的补助数额逐年加大,只有不超过30%的优等奖学金和助学金给予了家庭年收入低于3.5 万美元的学生。[26]因此,如何真正有效地将补助落实到贫困学生仍是一个具有挑战性的问题。另一个有待突破的难点是,由于研究跨越时间段过长将增加分析难度,当前文献关注的教育阶段主要集中于某一学年或学期,因而难以深入理解经济补助在整个大学阶段对学生辍学的影响。

总而言之,经济视角下的辍学理论研究将个体视为理性的教育投资者,着重考察投入回报对辍学行为的影响方式,侧重分析经济补助对学生保持和改善教育不公的作用。但该路向的理论探讨在定量方法的完善、研究阶段的拓展和补助政策惠及方面有待进一步深入。

三、基于社会视域的辍学理论研究

曼斯基阐述了经济学与社会学研究辍学理论的不同角度。[27]经济学认为,个人的行为是一定资源条件下寻求效用最大化的结果,实现高等教育和社会地位取决于学生和家庭的决策,不受社会因素的制约。社会学则充分肯定了社会结构和社会地位对理性选择和社会流动的约束,因而个人需要最大化社交互动以保持学业和实现成就。

社会学理论从学生及大学展现的社会特点描述辍学现象,解释外在社会力量对学生辍学带来的影响。主要有三个理论来源,一是克拉克(Clark)社会冲突论,二是布迪厄(Bourdieu)社会再生产理论,三是邓肯(Duncan)社会地位获得模型。这些理论虽各有侧重,但都认为,尽管学生的能力和技能构成辍学的主要因素,然而起决定性作用的是学生在社会分层过程中所积累的资本数量和结构(特别是社会资本和文化资本)。其中,以社会再生产理论影响最为深远。

社会再生产理论表明,文化资本在社会分层中具有重要作用,直接影响学生教育成就的实现。因此,文化资本与辍学的关系研究尤为值得关注。贝格(Berger)运用布迪厄关于文化资本的概念解释学生辍学过程。[28]他强调,不仅学生具有文化资本,大学机构也同样具备。贝格提出四个命题,揭示了辍学的主要原因是学生与大学之间文化资本匹配的不一致,从而验证了社会再生产对学生辍学产生的影响:(1)文化资本丰富的大学有着更高的学生保持率;(2)相对于文化资本有限的学生,家学渊源的学生更不易辍学;(3)文化资本丰富的学生在文化资本丰富的学校易于保持学业;(4)文化资本有限的学生在文化资本有限的学校更易保持学业。

通过系统分析学生及大学的社会特征,研究者发现,同龄或同伴、社交方式、重要人的支持也是影响学生辍学的因素。[29]由于不同类型学生的辍学率有所差异,社会学家更关注弱势群体辍学的特殊原因。宾和梅茨纳(Bean&Metzner)调查了非传统和年纪较大的辍学学生,认为专业表现、辍学目的、教育目标和环境是造成这类学生辍学的主要原因。[30]其中,环境变量(如,工作雇用时间、外在鼓励、家庭责任)比专业变量(如,学生习惯、专业更换、缺课次数、可选课程)影响更大,并建议政府和学校通过环境改善补偿学生专业不足从而实现教育公平。卡尼罗(Carneiro)在家庭收入与学生辍学关系的调查中发现,家庭收入影响学生辍学的方式至少有两种:短期现金制约和长期能力塑造。[31]短期现金制约导致低收入家庭学生对大学学费更为敏感,而长期能力塑造则影响贫困学生适应大学的认知与非认知能力。因而,富裕家庭的学生更易获得学位,保证未来追求有利的社会地位。

也有学者从更大的社会范围考察学生辍学问题。拉夫等人(Love)将学生的文化背景与学校的文化环境相联系,揭示文化的多重影响:(1)丰富的文化知识有效促进学生对大学环境的适应性;(2)学生的文化背景与大学的文化环境差异越大,辍学的可能性越高;(3)学生克服文化差异的前提条件是适应大学的主流文化;(4)如果学生具备多元的文化背景,坚持完成学业的可能性更大。[32]

近年来,运用经济学方法研究社会分层和辍学问题为理论探讨提供了新的思路。摩根(Morgan)认为,社会学理论阐述了学生获取信息的途径和方式,而经济学方法揭示了个体利用信息进行决策的过程。因而,跨学科交叉研究弥补了社会学理论框架的不足。[33]一个可供参考的研究是,布林和德索普(Breen&Goldthorpe)基于理性选择理论发展了社会分层统计模型用以解释一个长期困惑学界的问题:为什么降低了学费,提高了补助,然而学生辍学还频频发生,社会分层仍然存在?得到的结论是,低收入家庭在继续学业上面临的风险大于高收入家庭。因此,低收入家庭对风险的畏惧超过了接受教育带来的效用,从而选择放弃学业,限制了社会流动。[34]

基于社会学路向的辍学研究将社会地位、家庭背景、文化环境作为探讨辍学过程的重要情境,侧重阐述文化资本和社会资本对弱势群体的影响,着眼于运用多种学科方法分析学业保持和辍学问题。

四、基于心理视域的辍学理论研究

相对于经济学和社会学从外在因素分析学生的辍学行为,心理学则揭示了学生内在品质和心理特征对辍学的影响。心理学理论认为,学生的专业能力和学习动机决定学习行为,而内在特征(如智力、成熟程度)在塑造学生专业能力和学习动机方面具有重要作用。因此,与学业保持和成就实现相关的心理品质和非认知因素成为研究者关注的重点。

从心理学视角解释辍学过程主要借鉴四种理论:态度行为关系理论、应对理论、自我效能理论和归因理论。[35]态度行为关系理论(attitude behav-ior theory) 着重分析学生态度与行为的作用关系,为辍学研究提供了基本的理论框架。应对理论(coping behavior approach theory)强调个人通过认知和行为的努力提高对新环境的适应能力。自我效能理论(self-efficacy theory)动态地揭示了学习行为的启动和维持主要取决于学生对行为技能的预期和信念,而行为结果又进一步反作用于信念和感知的形成。归因理论(attribution theory)探讨了学生对行为方式和行为结果的责任推断,重视个人是否具有强烈的内在控制倾向。上述理论秉持一个共同的观点:辍学行为是个体对环境作用进行心理反应的表现,主要取决于个人能力和坚持学业的意愿。基于心理学理论的启示,不少研究者利用非认知因素预测和解释学生的辍学现象,如继续学业的意图、个人适应环境的感觉、实现社交融合和专业融合的动机成分等。

宾和伊顿(Bean&Eaton)在运用心理学发展辍学理论方面做了大量开创性工作。宾曾指出,Tinto理论没有揭示社交融合和专业融合实现的过程机制。[36]为此,他们阐述了非认知因素与专业学习、社交开展的关系,认为提升学生的自我效能、应对能力和自我控制能力是促进专业融合与社交融合的基本途径,并建议大学机构开展相关活动项目,增加学生的自我效能感。[37]尽管宾等人将非认知因素与学习、社交技能相联系揭示融合实现的过程,但没有进一步说明何种项目活动能促进非认知能力的发展。根据班杜拉的论述,自我效能的实现不是自动化的,成功经验、模仿经历、言语或社会劝说和生理与情绪状态是提高效能的干扰措施,并且不同类型的干扰对效能的影响程度也不同。[38]由此表明,大学的项目活动不应仅限于成立学习社区或者开设新生培训课程,应需要开展更多形式的活动训练才能真正提高学生的非认知技能和实现学业保持。

近期,心理学家、高等教育工作者和经济学家探究了非认知因素和学业保持及成就实现的关系。拉切克(Sedlacek)将研究根植于斯滕伯格的三元智力理论,定义了八种非认知变量(包括积极的自我意识、现实的自我评价、长期目标偏好、拥有强有力的支持者、领导经历、社区参与、经验智力和情境智力的获得),认为上述因素与学业保持有关。[39]在过去30 年中,拉切克对不同大学(综合类和精英类)和不同学生(根据种族、性别、年龄区分)进行测验。结果表明,八种非认知变量与学生学业坚持均存在正相关。他所设计的非认知因素测量工具也被大学招生委员会、大学辅导员、盖茨千禧年学者等组织广泛使用。赫克曼(Heckman)等人选取自尊量表和控制点研究非认知因素对学习行为结果的影响,调查发现非认知技巧不仅直接影响生产率,而且对学习、工作经验也有间接影响。[40]他们指出,认知与非认知因素共同决定个人在社会和经济方面的成功。达科沃斯(Duckworth)考察了与长期目标偏好相关的个人特征和勇气,测试对象包括精英学校和西点军校在读大学生等。结果显示,非认知因素和IQ呈现负相关,成功不仅取决于智力。[41]结论表明,困难目标的实现依赖于智力的发展,但更需要持续专注地运用智力。

我国高等教育成本负担理论的思考 篇8

在高校教育成本分担上,社会责任理论要早于教育成本分担理论。社会责任理论认为高等教育是社会发展的工具,创办大学的目的是为国家服务的,大学为社会培养社会经济发展所必需的人才,以实现国家的政治、经济战略,实现国家现代化和民主化,如德国、法国等国。后来,几乎所有的欧洲国家都模仿建立了国家拨款的教育财政体制。既然高等教育为国家服务,是一种国家行为,高等教育费用就应由政府埋单。该理论在二十世纪50年代得到了很大的发展,使五六十年代学生承担的高等教育成本比例迅速下降,甚至连私立学校也因其公益性受到各国政府的资助。然而,随着高等教育规模的扩张和高等教育成本提高,由政府承担高等教育的几乎全部成本,政府财政已经不堪重负。70年代石油危机导致世界性的经济危机,各国的公共资金来源剧减,而社会对资金的需要却增大了,高等教育出现了空前的财政危机。社会不得不对高等教育进行重新思考:高等教育规模的不断扩大使其在一些国家不再是一种稀缺资源;大众化的高等教育价值趋向多元化,不能再用一种价值模式支持高等教育的发展;人们生活水平和素质的提高,人力资本理论被人们所接受,人们也愿意为教育支付一定的费用。1986年,美国经济学家布鲁斯·约翰斯通(D.Bruce Johnstone)在其名著《高等教育的成本分担》一书中提出了成本分担理论。随后,成本分担理论开始被逐渐接受。

成本负担理论的核心思想就是谁受益谁付费,高等教育的成本应当是由受益的政府、学生个人及其家庭、雇主、社会共同承担。高等教育具有一定的公共属性和特殊功能,承担着一定的社会政治及文化功能,具有较强的经济外向性,服务的主要目的是为社会经济发展培养各种人才,因此国家和社会应是高等教育的主要获益者,应该为高等教育的发展承担主要的经济责任。学生通过高等教育不但学到了知识,提高了自身素质,为走上社会有较高的收入、待遇和社会地位奠定了基石;同时学生的家长或家庭,因为学生的未来发展成就也会为家庭带来物质和精神方面的享受。根据谁受益谁付费的原则,教育的直接受益者或者说是内在受益者是受教育者本人和家庭或者说是学生的家长也应在可能的条件下承担一定的高等教育费用,也就是说学生应当向高等教育机构缴纳学费。由于受教育者的人力资本投资会减少雇主在人力资源方面的投资,提高雇主生产效率,所以受教育者的雇主也应该是成本分担的重要力量。此外,社会的慈善机构和个人也是教育资助的重要力量,如爱心资助活动。

目前世界上有三种学生高等教育成本负担模式:由成绩较差学生负担的日本模式、由成绩优秀者承担主要成本的美国模式和平均分担的澳大利亚模式。

二、我国高等教育成本负担理论发展的回顾

我国的高等教育成本负担经历了几个阶段。新中国刚成立,甚至1977年恢复高考制度以后的很长一段时间内,我国高等教育的所有支出均由政府“埋单”,受教育者接受的是免费教育,国家包分配工作。随着高等教育规模的扩大,对教育质量要求越来越高,教育开支成直线上升,有限的财政已经不能负担全部的教育成本。1985年,《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出,高等学校在执行国家政策前提下,可以在计划外招收少量自费生以及委培生,并对这部分学生收取一定数量的培养费。我们可以将这一《决定》和其中的相关政策规定视为高等教育成本分担政策的开始。从此在高校免费教育制度的大环境之下,我国出现了国家计划招生、用人单位委托招生、招收少数自费生三种招生办法,进入了高等教育成本的“双轨制”。1989年1月22日国家教委、物价局、财政部联合颁布《关于普通高校收取学杂费和住宿费的规定》,提出从1989年开始向高等学校入学新生统一收取学杂费和住宿费。同年3月国务院批转了国家教委《关于改革高校毕业生分配制度报告》,其报告规定:国家计划招收的学生,培养费由国家提供,学生上学一般应交学杂费。自费生应按学校规定交纳培养费和学杂费;委托生由委托培养单位根据有关规定向学校交付费用。《规定》和《报告》从政策上正式肯定高等教育应该实行成本分担制度。1997年,全国高校基本完成“并轨制”改革,“并轨制”的实现标志着我国高等教育成本分担与补偿制度正式形成,并在全国全面推行(除了少数性质特殊的高校和专业仍不收费或收取较少学费)。这也表明我国高等教育投资主体已经多元化,政府、学生个人及其家庭、雇主、社会共同承担高等教育成本,受教育者家庭成为我国高等教育投资中的重要投资者(见表1)。从此,我国改革后的学生对高等教育成本的负担模式是澳大利亚的平均分担模式,即所有学生一视同仁,同一所大学对同一专业的学生不分城乡、地区等实行统一收费。

资料来源:整理自中国统计年鉴(2006)

三、我国高等教育成本负担的不公平现象

德国著名学者马丁·特罗巴高等教育的发展划分为三个阶段,即精英阶段、大众化阶段和普及化阶段。当入学人数占适龄人口的比例小于15%时为精英阶段,当入学人数占适龄人口的比例大于15%小于50%时为大众化阶段,当入学人数占适龄人口的比例超过50%时为普及化阶段。我国高等教育的毛入学率2002年就达到了15%,我国高校还逐年扩招,适龄人口跨入大学深造的比例不断提高,这表明我国高等教育早已经由原来的精英教育进入大众化教育阶段。政府和社会也逐渐接受了高等教育成本负担理论,因为它缓解了政府财政压力,表面上看起来很公平。但是我国对高等教育成本负担理论的理解与运用,实质上并不公平。主要表现如下:

(一)学费增幅与居民可支配收入增幅不匹配

新中国成立后,我国人民翻身做了国家主人,取得了政治地位,然而经济地位并没有得到很大的提高。自从改革开放后,中国经济才真正腾飞,中国人民的经济地位才有了提高。有数据表明,从1979年改革开放直到2006年,我国经济持续快速增长,GDP增速年均达9.6%。从1979年至2005年,我国城镇居民人均可支配收入年增长速度为6.9%,农村居民人均纯收入增速为7%;1978年至2004年,城乡居民的人均纯收入分别从343.4元和133.6元增至9105元和2625元。然而研究表明:从20世纪90年代以来,家庭的教育支出以平均每年29.3%的速度增长,长春市2001年和2002年更是达到了年增36.8%和44.4%,两年就增长近一倍,明显快于家庭收入的增长,也快于国内生产总值的增长。高等教育学费已经大大超出了我国公民的可支付能力,1996年-2005年,学费占城镇居民可支配收入百分比由34.51%上升到43.43%,农村增幅和比例更甚,由86.71%上升到140%(见表2)。自1994年开始,我国高等教育预算内事业性经费拨款在教育经费总收入所占的比重在逐年下降,从1994年的82.17%下降到2001年的54.98%、再到2004年的41.53%,11年下降了40.64个百分点;学杂费在教育经费总收入所占的比重则从1994年的11.85%上升到2001年的24.66%,再到2004年的32.99%,11年上升了21.14个百分点。根据世界银行对33个国家公立高校学费的考察,2000年我国城镇居民家庭学费负担率是美国的2.3倍,日本的1.59倍,农村居民家庭学费负担率是美国的4.9倍,日本的3.3倍。从现实的微观角度考虑,我们不得不承认,大学收费对那些低收入家庭的学生来说的确是一个沉重的负担。“这一政策使家庭收入水平不同的学生在进行是否上大学的决策时,处于某种程度的不平等的地位,从而影响受高等教育机会分配的公平性。”

资料来源:根据王同孝.从居民收入论大学生缴费标准[J].教育财会研究,2005,(6).整理

(二)城乡居民在教育成本负担上显失公平

美国的高等教育学费在全世界是公认较高的。在美国公立高等教育机构中,只有10%的家庭要支出占家庭收入55%的个人高等教育费用,另外还有15%的家庭要承担占家庭收入26.2%的个人高等教育费用,而其余的75%的家庭承担个人高等教育费用在家庭收入的15%以下。即使是私立高等教育机构,也只有25%的家庭承担个人高等教育费用超过家庭收入70%,其余的75%的家庭承担比例都在家庭收入的40%以下。

然而我国学费更高,从表2可以看出1996-2005年十年间,高等教育学费占居民可支配收入的比例,城镇由34.51%上升到43.43%;而农村则由86.71%上升到140%。

从表3可以看出,在我国大学食宿费与城镇人均可支配收入相比较,1996年最高,食宿费是城镇居民可支配收入的1.16倍;而食宿费与农村居民可支配收入的相比较,也是1996年最高,竟然达到了2.92倍。虽然从1996年到2005年这个倍数有所下降,但是这个倍数还是较大,特别是食宿费占居民可支配收入的倍数,城镇由1.16下降到0.7,降幅是40%,而农村则由2.92下降至2.26,降幅只有23%。另外,很明显,1996年-2005年,食宿费占居民可支配收入的倍数,农村比城镇由原来的相差1倍多,扩大到相差3倍多。

资料来源::何智蕴,董乃涵.和谐社会建设背景下浙江家庭高等教育消费研究-基于与全国七省市的比较分析[J].中国高教研究,2007,(5)整理

农民培养一个大学生的成本太高了。据吉林省政府研究中心的调查,2004年吉林省高校学生人均学费6000元,住宿费1000元,伙食费4800元,一年费用为1.18万元。而2004年吉林农民人均纯收入为3000.42元。]这意味着供养一个大学生需要4个农民的纯收入。

用以上数据说话,客观地表明:城镇与农村居民在高等教育成本负担上严重不平等。这是我们不得不面对和思考的一个现实课题。

(三)不同阶层接受高等教育显失平等

1949年,全国只有205所高校,11.6万人在校大学生。高等教育稳步发展,特别是改革开发以后。2006年,全国共有普通高等学校和成人高等学校2311所。其中,普通高等学校1867所,比上年增加75所,成人高等学校444所,比上年减少37所。普通高校中本科院校720所,高职(专科)院校1147所。全国共有培养研究生单位767个,其中高等学校450个,科研机构317个。高等教育招生数和在校生规模持续增加。2006年全国各类高等教育总规模超过2500万人,高等教育毛入学率达到22%。[7]前面已经提过,我国高等教育处于大众化教育阶段。既然是大众化教育,那么就意味着广大人民群众都有了上大学的机会和权利。公民有接受教育的权利也是我国宪法和《高等教育法》所赋予公民的一项基本权利。然而现实中,我国的高等教育难以本质上实现公民的教育权,体现法律的、实质的平等。

有这样一组数据,在20世纪90年代中期(以1995年为基准年度),不包括"大专"的中国高校,农民子女与工人、干部、企业管理人员和专业技术人员子女进入高等学校的可能性之比为1:2.5:17.8:12.8:9.4,其中在第一层次高校是1:4:31.7:22.6:17.4。而农民阶层与非农阶层的整体差距是5.6倍,在第一层次高校中则是9.2倍,其中与党政干部子女的差距分别达到17.9倍和31.7倍。“农”与“非农”之间高等教育机会的差距要大于城乡之间经济上的差距。进而还可以算出,作为体力劳动者的工人和农民子女,与作为脑力劳动者的党政干部、企业管理人员和专业技术人员的子女的教育机会之差也非常之大:在高校总体中为9.6倍,在全国重点院校中接近15倍。这表明我国高等教育受教育的机会在不同阶层之间是严重的不平等。“随着在近年来的社会转型中城乡差距、贫富差距逐渐拉大,高等学校在校学生中的阶层差距逐渐扩大,成为显著的问题。具有更多的文化资本、社会资本和经济资本的优势阶层子女得到越来越多的学习机会,较多地分布在重点学校和优势学科。他们的录取分数低于低阶层家庭的学生。”“即低阶层家庭子女的平均录取分数普遍高出高阶层的子女,农民子女的录取分数为最高。”

当然,这也是以上两个方面的不公平所带来的必然结果。

四、解决我国高等教育成本负担公平之拙见

针对我国高等教育成本负担存在的不合理性,很多学者和教学工作者提出了不少宝贵的意见,例如通过立法发展私立教育、政府拨款、学校创收、社会助学、加强在校生的资助体系。本文针对上述存在的不公平问题,谈谈笔者的拙见。

(一)调整现行教育成本负担成本结构--降低学费比例

学费增幅与居民可支配收入增幅不匹配,这个不公平问题的解决,有两种思路:降低学费比例和提高居民的可支配收入,本文就前者进行简单论述。

根据教育成本负担理论,教育成本的承担主体是多元化的,高校学生教育成本应该由政府、社会、高校和学生家庭等共同承担。我们可以通过改变各承担主体的成本承担比例来减轻学生及其家庭的负担压力。

加大政府政策性支出,争取财政投入占GDP的4%,根据学校的规模和层次等分配教育经费。政府在提供资金的同时,还要提供法律法规等规章制度。社会应该作为教育成本负担的第二大主体,千方百计地争取各大公司、基金会和个人的捐赠,争取社会捐赠等达到高校总经费的5%。高校是真正载体,也是具体操作者,是成本负担的第三大主体。它可以允许各院部创收,帮助各院部申请项目。它应该拿出学费的收入的10%左右来资助贫困生,这样一是可以扩大高校资助贫困生的经费来源,二是可以使更多的贫困生得到资助,这是让富有家庭为贫困生交学费的好办法。处于弱势地位的是学生及其家庭,是不可能承担很大部分的成本的,应该降低它承担的比例。

(二)政策偏斜———资助农村和低支付力家庭学生

针对城乡居民和不同阶层在教育成本负担上的实质不公平问题,高校根据学生及其家庭的支付能力分别收取不同的学费是个不错的思路,但是实际上高校资助没有达到预期效果--该资助的没有资助,不该资助的却资助了。原因何在?笔者认为问题出在支付能力的评价上———根据家庭状况和政府贫困证明等来评价支付能力是合理的,根本问题在家庭状况和政府贫困证明的真实性。所以笔者认为如果我们在诚信和个人数据信息系统方面取得了突破,这个问题才能得到根本的解决。建议如下:

1. 加强诚信建设

从道德范畴来讲,诚信即待人处事真诚、老实、讲信誉,言必行、行必果,一言九鼎,一诺千金。在《说文解字》中的解释是:“诚,信也”,“信,诚也”。可见,诚信的本义就是要诚实、诚恳、守信、有信,反对隐瞒欺诈、反对伪劣假冒、反对弄虚作假。从哲学的意义上说,“诚信”既是一种世界观,又是一种社会价值观和道德观,无论对于社会或个人,都具有重要的意义和作用。诚实信用也是我国现行法律一个重要的基本原则,被称为“帝王规则”,在《民法通则》、《合同法》、《消费者权益保护法》中有明确的规定。可见“诚实信用”是并非一般的道德准则。要打破目前高校对同专业学生统一收费的状况,高校必须能够知悉学生的家庭状况、经济状况等情况。高校只有在知道了学生家庭的经济状况之后,才能对贫困生进行优惠,少收或者不收学费,同时还能够对学生的奖贷助作出较公正的决策,把有限的助学贷款和助学金给予真正需要的学生。目前由于还没有建立起公民信息社会系统,将个人的信息输入数据库,高校自然不能知晓学生家庭的确切信息。高校只好采取由学生向学校提供证明家庭贫困状况的基层政府或者派出所证明。基层政府或者派出所要是能够真实的开具证明,问题也就不存在了,关键是基层政府或者派出所在开具证明时没有仔细核实,就签字盖章了,甚至有些碍于人情,对有些家庭经济条件还可以的学生也开具了贫困证明。

所以需要加强社会的诚信道德建设,营造社会诚信风尚。在贫困证明方面,学生和基层政府更应该树立诚信理念。学生家庭如实反映家庭经济状况,基层政府认真核实信息,该签字盖章时才签字盖章。

2. 建立个人家庭数据信息系统

关于个人数据信息的研究,当前较多的是站在法律的视角,从民法的隐私权方面来研究的。也就是说,个人家庭数据系统是个复杂的系统,它涉及了社会政治、经济、法律、计算机等广大领域。而且目前我国只有身份证建立了数据信息系统,全国联网。当然建立这样一个家庭个人数据信息系统,工作量是庞大的,但若建成,它的用途将是广泛的,也将极大的促进社会的发展。近阶段要完成这个工程是不可能的,但笔者认为,可以在社会保障系统中共享一些信息,比如建立了城市居民最低生活保障和农村居民最低生活保障的地区已经建立了较为完备的电子档案,这个电子档案里的贫困居民的数据一般是比较真实的。在这个数据系统上,再整合完善,是有可能建立一个全国的联网系统的。这个系统一旦建成,可以赋予高校等需要参照此信息作出决策的机构访问和查询的权限。

摘要：高等教育成本负担理论提出虽然只有几十年,但是它已经被世界大多数国家所认可。此理论倡导的是谁受益谁付费的公平理念。但是它是否真的公平?本文从学费增幅和居民可支配收入的增幅、城乡居民高等教育负担、各阶层受教育情况等方面探讨我国高等教育成本负担情况,得出了我国的高等教育成本负担是不公平的结论,并提出了改进之策。

关键词：高等教育,成本负担理论,不公平,拙见

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[9]施芳.高等教育如何实现公平[N].人民日报.2005-02-21

高等教育理论 篇9

80年前, 陶行知先生创立了生活教育理论。80年来, 生活教育理论经受了时间和实践的检验, 因社会生活的变化而变化, 随社会生活的发展而发展, 在当前我国全面构建社会主义和谐社会主题生活中继续显示出蓬勃的生命活力。生活教育理论围绕“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三大原理提出的生活教育的目的、内容、原则、功能与方法, 体现了教育与生活、教育与人生、教育与社会诸关系的协调与统一, 处处闪耀着和谐教育思想的光辉。

一、生活教育理论具有与时俱进的品质

“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”是生活教育理论的三大基本原理。生活教育理论揭示了教育的生活起源及教育与生活的关系, 显示其生来就具有与时俱进的品质。

当代世界著名的教育家杜威曾经从不同的角度, 多方面地论述了教育与生活的关系, 认为“教育即生长”“教

定会造成学生敢怒不敢言的现象。

———摘自:黄微《学生评价教师的实践与反思》, 《当代经理人 (中旬刊) 》2006年第1期

四

●评价主体 (学校和学生) 的关注点不一致。

校长最关注的是教师所教班级的考试成绩, 而学生最关注的是在自由和谐的氛围中学习。面对不同主体和不同的关注点, 许多教师自然选择与利益相关的前者关注, 抓考试追求成绩的提高成为第一位的事情。

●教师没有从传统教学模式中走出来。

往往在考试成绩好的班上, 学生最不满意教师的就是教师不能满足学生的知识要求, 而这与教师开放、民主育即生活”“教育即经验的改造”, 教育就是给人们提供一种改造了的新的生活。

陶行知先生曾经师承杜威。学成回国后在长期的教育实践中对杜威的实用主义和民主主义教育思想进行了改造, 创立了生活教育理论体系。他于1930年1月在南京晓庄师范学校举办的“全国乡村教师讨论会”上发表了著名的《生活即教育》演讲, 他说:“‘教育即生活’这句话, 是从杜威 (John Dewey) 先生那里来的, 我们过去是常常用它, 但是, 从来没有问过这里面有什么用意。现在, 我把它翻了半个筋斗, 改为‘生活即教育’。”[1]489

陶行知先生给生活教育下了这样的定义:“一是生活之教育;二是生活影响生活之教育;三是为着应济生活需要而办之教育。”[2]

陶行知先生对生活教育作了进一步解释, 他认为:“从定义上说:生活教育是给生活以教育, 用生活来教育, 为生活的向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上

化的教学方式有关。这种班里的学生往往思想活跃, 求知欲强、学习兴趣浓厚, 再加上教师鼓励学生大胆提问, 结果, 学生所提出的问题多而奇, 且具有较大的难度。

●学生评教结果的使用出现偏颇。

中国教育报曾以“评价教师能否仅看学生‘打分’”为题, 提醒学校在引进学生评价教师制度时, 操作要慎重, 不然会影响教师的积极性和工作热情。文中提到一位已有20年教龄的中学语文教师, 曾经送走一批又一批合格的毕业生, 在学校, 他连续几年被评为优秀教师。但是由于他治学严谨, 对学生要求严格, 因此, 在学校进行学生评价教师改革时, 他被学生打了低分。他也因此从一个优秀教师一下子变成了一个“差教师”, 甚至为此丢了饭碗。

———摘编自:王水玉、隋立国《学生评价教师的困惑与反思》, 《当代教育科学》2005年第14期

说:是生活决定教育。从效力上说:教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[3]这是陶行知先生本人对生活教育理论关于教育起源及教育与生活的关系的经典阐述。

基于对原作的学习, 我对生活教育理论有这样新的理解和新的认识。

1. 教育源于生活, 两者密不可分

教育作为人类特有的社会活动, 本身就包含在生活之中。生活涵盖教育, 教育源于生活。教育以生活为中心, 生活靠教育而前进, 生活与教育本身融合在一起, 两者本来密不可分。

2. 生活决定教育, 教育适应生活

如陶行知先生所指出的:“是那样的生活, 就是那样的教育。”[1]491因此, 陶行知先生从晓庄师范学校开始就实践以“康健的教育”适应“康健的生活”, 以“劳动的教育”适应“劳动的生活”, 以“科学的教育”适应“科学的生活”, 以“艺术的教育”适应“艺术的生活”, 以“改造社会的教育”适应“改造社会的生活”。[4]559时代发展到今天, 构建社会主义和谐社会的主题生活决定我们的教育应该是一种和谐的教育, 我们就要以和谐的教育适应构建社会主义和谐社会的生活。

3. 生活需要教育, 教育传承生活

人类社会的历史证明:人类物质文明和精神文明的延续和发展, 是靠教育这个人类社会特有的生活方式传递下来的。

4. 教育通过生活, 在生活上教育

陶行知先生强调:“教育不通过生活是没有用的, 需要生活的教育, 用生活来教育, 为生活而教育。”[5]“事怎样做就怎样学, 怎样学就怎样教, 教与学都以做为中心”。[6]650“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”[6]650这正是“教学做合一”成为生活教育理论最重要的教学原则的原因。

5. 教育影响生活, 教育改造生活

“教育是国家万年根本大计。”[7]“教育的根本意义在于生活之变化。”[8]246这与现代教育理论所揭示的教育功能完全吻合:教育就是通过对人的培养, 将潜在的生产力转化为现实的生产力, 从而推进社会生产力的发展, 增强国家的综合实力, 改善人民的生活水平, 促进人类生活的进步。

6. 生活无时不变, 教育顺时发展

社会生活生生不已、生生不息。源于生活、通过生活、为了生活、与生活密不可分的教育当然也同样生生不已、生生不息。这样的生活教育必定是活的教育、充满生命力的教育。

这就是生活教育理论具有与时俱进品质的根本原因之所在。

二、生活教育理论随社会生活的发展而发展

“生活即教育”意味着生活是教育的中心, 生活决定教育。生活是发展的, 教育的目的、内容、原则、方法也要由发展着的生活来决定, 随发展着的生活而发展。

“教学做合一”是生活教育理论的教学方法论。从最初的“教学合一”发展到“教学做合一”, 再发展到“做、学、教”“参合互用”, 是生活教育理论因生活的变化而变化、随生活的发展而发展的典型范例。

1919年陶行知先生在《世界教育新思潮》专栏发表了《教学合一》。陶行知先生批评当时的学校“论起名字来, 居然是学校;讲起实在来, 却又像教校。这都是因为重教太过, 所以不知不觉地就将教和学分离了”。他认为:“教学两者, 实在是不能分离的, 实在是应当合一的。”

1927年, 生活教育理论正式创立, 也是晓庄师范学校创办之时。陶行知先生将“教学做合一”确立为晓庄师范学校的校训, 并在当年11月的一次寅会上作了全面的理论阐述:“教学做是一件事, 不是三件事。我们要在做上教, 在做上学。在做上教的是先生;在做上学的是学生。从先生对学生的关系说:做便是教;从学生对先生的关系说:做便是学。先生拿做来教, 乃是真教;学生拿做来学, 方是真学。不在做上用功夫, 教固不成为教, 学也不成为学。”[9]

20世纪30年代初, 陶行知先生在上海宝山大场创办“山海工学团”, 以“教学做合一”作为办学指导思想。工学团学生一边学工、一边种地、一边读书。在山海工学团, 陶行知先生根据“教学做合一”原理, 创造了“小先生制”。其后的实践也证明“小先生制”是一种简便、经济、快速易行的普及教育的好方法, 是“教学做合一”教学方法在生活实践中的运用和发展。

1939年, 陶行知先生在重庆创办育才中学, 将“教学做合一”中的“教学做”过程的三种形式发展为“教、学、做”“参合互用”。

在近30年时间里, “教学做合一”作为生活教育理论的教学方法论, 从提出到形成, 从确立到完善, 不断地因生活的变化而变化、随生活的发展而发展, 从而丰富了理论内涵, 彰显了生命活力。

陶行知先生从20世纪20年代到40年代中期去世时为止, 或倡导或发动或领导了一次又一次生活教育运动。1923年的平民教育运动, 1926年的乡村教育运动, 1931年的科学下嫁运动, 1932年的小先生普及大众教育运动, 1936年的国难教育运动, 1938年的战时教育运动, 1945年的民主教育运动, 等等, 无一不是生活教育理论因社会生活的变化而变化、随社会生活的发展而发展的生动记录。可以说, 生活教育理论自创立以来一直能依据生活形势做出新的调整、新的创造, 紧紧跟上时代前进的步伐。

三、生活教育理论闪耀着和谐教育思想的光辉

俗话说, 理论是灰色的, 而生命之树常青。但生活教育理论却因其与时俱进的品质, 随生活的发展而发展, 历久而常新。在进入构建社会主义和谐社会新的生活历程的今天, 生活教育理论仍然显示出面向现实的针对性和面向未来的前瞻性, 足可为我们提供有益的借鉴与启示。生活教育理论提出的关于教育的目的、内容、原则、功能和方法, 处处体现着和谐教育思想, 闪耀着和谐教育思想的光辉。

1.教育目的体现和谐教育思想

陶行知先生指出:“教师的职务是‘千教万教, 教人求真’, 学生的职务是‘千学万学, 学做真人’。”“教育的目的, 在于解决问题, 所以不能解决问题的, 不是真教育。”[10]陶行知先生所说的真教育是:“ (一) 教人创造富的社会…… (二) 教人创造合理的工业文明…… (三) ……创造合理的工业文明, 必须注重有驾驭自然的力量的科学…… (四) ……使农业变成工业化的农业。 (五) 教后起青年运用双手与大脑去做新文明的创造者…… (六) 教人同时打破‘贫而乐’‘不劳而获’‘劳而不获’的人生观…… (七) 教人重定人生价值标准。”[11]

很显然, 陶行知先生生活教育理论所提出的教育目的是通过“教人重订人生价值标准”, 培养“真善美的活人”, “创造富的社会”。生活教育培养的“真善美的活人”, 必须具有“健康的体魄、农夫的身手、科学的头脑、艺术的兴趣和改造社会的精神”, 还要有“富贵不能淫, 贫贱不能移, 威武不能屈”的大丈夫气概, 为真理献身的精神和创造的精神。生活教育理论这种以人为本、培养“真善美的活人”“教人创造富的社会”的教育目的, 与马克思主义教育观及我党十六大以来胡锦涛总书记提出的“科学发展观”精神相一致, 无疑为我们追求和谐教育目标、培养和谐人生、创造和谐生活、推进和谐社会建设进程提供了丰富的和谐教育思想的营养。

2.教育内容体现和谐教育思想

陶行知先生针对传统教育只重文字和书本、严重脱离社会生活实际的弊端, 提出了“教育以生活为中心的主张”, 以“社会即学校”作为生活教育的课程论, 让社会生活的一切方面都成为教育的内容。

陶行知先生从创办晓庄师范学校到创办育才学校, 近30年办学过程中一直坚持实践“生活为中心”“社会即学校”的生活教育课程论。陶行知先生把社会生活大致划分为康健的、劳动的、科学的、艺术的和改造社会的五个方面, 并相应提出“康健的、劳动的、科学的、艺术的和改造社会的”五种教育内容。这一“社会即学校”的生活课程论, 跳出了“读死书、死读书、读书死”的怪圈, 既体现了多种教育内容本身的和谐教育思想, 也体现了教育内容与生活内容密切联系的和谐教育思想。

浙江省教育厅最新规定:从2007年9月开始, 浙江新高二学生都要学习《通用技术课》这门课程, 内容就有修马桶、做凳子、换灯泡……每周一次, 并且将纳入全省会考科目, 不得免考。设立通用技术课程, 就是要教会学生基本的生活道理、生存技巧, 培养他们的动手实践能力、创新精神。毫无疑问, 我们的教育行政机构通过增设与日常生活紧密结合的通用技术课程, 充实教育内容, 以提高学生的基本生活技能, 提高学生的综合素质, 推进和谐教育的实施, 与党中央关于构建社会主义和谐社会的总目标相一致, 与生活教育理论“生活为中心”“社会即学校”的生活课程论相吻合。

3.教育原则体现和谐教育思想

“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”是构成生活教育理论体系的三大基本原理, 也是重要的三大基本教育原则。

“生活即教育”指明了教育起源于生活, 生活决定教育, 生活需要教育;教育要以生活为中心, 教育通过生活, 教育影响生活, 教育改造生活。

“社会即学校”, 主张把学校的教育扩展延伸到人文社会乃至自然社会的全部。横向上, 要打通学校教育与家庭教育和社会教育之间的联系, 使社会成为一所新型的大学校;纵向上, 要将个体受教育的时间段从学校教育阶段向两头扩展、延伸到整个生命的全部生活阶段。生活教育是一种“整个寿命的教育”, “与生俱来, 与生同去。出世便是破蒙, 进棺材才算毕业”。[8]247

“教学做合一”是生活教育的教学原则, 是生活法, 也就是教育法。它的涵义是:“教的方法根据学的方法;学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学, 怎样学就怎样教。教与学都以做为中心。”[6]650做, 就是实践, 就是生活。教育就是与生活紧密结合在一起的:在生活上教学, 通过生活进行教学;通过教学充实生活, 通过教学完善生活。

生活教育理论三大原则从教育起源到教育内容, 从教育目的到教育方法, 揭示了教育对象的全民性、教育内容的全面性、教育时段的全程性特征, 体现了教育与生活、教育与社会以及生活教育理论体系内部自身的协调与统一, 放射出教育原则上的和谐教育思想之光。

4.教育功能体现和谐教育思想

陶行知先生发现:旧的传统教育“在现代中国学校里教、训分家是普遍的现象。教育好像是教人读书, 训育好像是训练人做人或是做事;教育好像是培育知识, 训育好像是训练品行;教育又好像是指所谓之课内活动, 训育则好像是指所谓之课外活动。所以普通学校里, 有一位教务主任专管教育;又有一位训育主任专管训育。”[4]559~560陶行知先生深刻认识到, 上述问题, 是对教育整体功能的破坏。他认为教育的功能是整体的、全方位的, 有经济功能, 有政治功能, 科技功能, 也有文化功能, 但所有这些功能都要通过教书与育人相统一体现出来。所以, 教育应该做到教书与育人相统一, “使人天天改造, 天天进步, 天天往好的路上走。”[12]“智识与品行分不开, 思想与行动分不开, 课内与课外分不开, 做人做事与读书分不开, 即教育与训育分不开。”[4]559因此, 陶行知先生在办学实践中坚持教书与育人相统一, 坚持在教学过程中引导学生做“真人”、做“人中人”、做“整个”的人、做“健全人格”的人, 做有道德的人, 做有知识技能的人, 做有强健活泼体格的人, 做有优美和乐之感情的人, “以他们学得的东西贡献给老百姓, 为老百姓造福利;……以他们学得的东西贡献给整个国家民族, 为整个国家民族谋幸福;……以他们学得的东西帮助改造世界, 为整个人类谋利益”[13]。

令人深思的是陶行知先生当年发现的教书与育人脱节的教育问题, 仍是我们今天教育改革中需要着力解决的问题之一。坚持教书育人相统一, 正是我们应当永远坚持的维护教育整体功能的和谐教育思想。

5.教学方法体现和谐教育思想

“教学做合一”是生活教育理论的教育原则, 也是教学方法。陶行知先生针对旧的传统教育“先生教, 学生学。教而不做……学而不做”这种严重脱离实际的教学方法, 提出了“教学做合一”的生活教育科学教学法。陶行知先生认为, “教而不做”的是“教死书, 死教书, 教书死”, 学而不做的是“读死书, 死读书, 读书死”。只有坚持“教学做合一”, “劳力上劳心”, 才能教得好, 也才能学得好, 才能“收手脑相长之效”, 培养出适应新生活、创造新生活的新公民。

陶行知先生从创办晓庄师范学校开始, 到山海工学团、育才学校和社会大学都采用“以做为中心”“教学做合一”教学法, 并都取得了显著的成效。培养出的学生具有“健康的体魄, 农夫的身手, 科学的头脑, 艺术的兴趣, 改造社会的精神”, 为创建新中国、建设新中国作出了重要贡献。有的在国家重要领导岗位上担任重要职务, 发挥着影响社会生活、改造社会生活、更新社会生活的重要作用。这是因为“教学做合一”的教学方法符合实践第一的唯物辩证法, 符合“行是知之始, 知是行之成”的认识论规律, 是真正地将教与学跟社会生活实践相结合, 以生活实践为基础实现教与学互为促进的和谐教育思想。

高等教育理论 篇10

一、“理论要点”、“高教强国”和“思想体系”研究项目概况

(一) “理论要点”研究

1992年10月, 党的十四大提出要建立社会主义市场经济体制, 建设有中国特色的社会主义。同年11月, 国家教委召开了第四次全国高等教育工作会议, 国务院转发了会议的主文件《关于加快改革和积极发展普通高等教育的意见》。为了贯彻落实有关精神, 回答高等教育在改革与发展中遇到的实践问题, 迫切需要理论的指导。经国家教委领导同意, 高教司会同国家教育发展研究中心、国家教委高等教育研究中心、《中国高等教育》编辑部共同开展了“建设有中国特色社会主义高等教育理论要点”研究。

该项研究历经5年, 从1993年2月、4月在北京召开的筹备会和预备会, 到1997年9月正式出版《建设有中国特色社会主义高等教育理论要点》专著。期间, 分别于1993年8月4日至8日在长春市、1994年10月27日至31日在无锡市、1995年11月18日至21日在江门市召开了三次全国性大型研讨会, 参加人员有来自全国20多个省 (市、自治区) 、国务院有关部委和数百所高校的行政官员、校领导和学者, 会后出版了三部论文集。

“理论要点”成果总报告的篇头指出:“党的十四大之后, 高等教育界对建设有中国特色社会主义高等教育理论进行了积极的探索, 取得了重要的阶段性成果, 从理论与实践的结合上, 初步回答了在新的历史时期, 建设具有中国特色社会主义高等教育的一系列基本问题。”[2]3在具体内容上, “理论要点”共分14个大部分, 内含60个小部分, 这14个大部分的关键词是:指导思想、国情和国际背景、属性、任务、办学方向、发展战略、结构和布局、体制、人才培养、科研、教师队伍、对外开放、党的领导。通篇看来, 其中的基本思想对当今仍具有指导意义, 如“坚持规模、结构、质量、效益协调统一的发展战略”、“必须坚持与完善国家统筹规划和宏观管理、学校面向社会依法自主办学的新体制”、“必须以培养人才为中心、以转变教学思想和观念为先导、以教学内容和课程体系改革为重点”等。

(二) “高教强国”研究

世纪之交, 我国开始了高等教育跨越式发展的步伐, 进而实现了大众化和世界规模第一的双重突破, 成为高等教育大国。2006年5月10日, 国务院在第135次常务会议上决定, 高等教育的发展要全面贯彻落实科学发展观, 切实把重点放在提高质量上, 相对稳定招生规模。2007年10月15日, 胡锦涛总书记在党的十七大报告中提出“科学发展观, 第一要义是发展, 核心是以人为本”, 在“加快推进以改善民生为重点的社会建设”的第一部分提到“优先发展教育, 建设人力资源强国”, 并进一步提出了“提高高等教育质量”的要求。这标志着高等教育发展进入到一个新的历史时期, 工作重点由规模扩展转向质量提高。

2007年, 时任中国高等教育学会会长的远清同志就不断倡议、酝酿开展“高教强国”研究, 并于2008年初筹巨资将其正式立项为中国高等教育学会重大研究项目。该项目于2008年6月正式开题, 聘请国家领导人陈至立同志担任顾问, 由远清同志亲任组长, 其他负责人21人, 子课题负责人100多人, 参与院校150多所, 研究人员1500多名。该项目还分别于2008年和2009年被批准为国家社会科学基金“十一五”规划教育学重点项目和教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目。该项目旨在回答“什么是高等教育强国、为什么要建设高等教育强国、现有基础能不能建设高等教育强国和怎样建设高等教育强国”4个问题, 共分13项子课题。目前, 该项目正处于结题阶段, 两本《建设高等教育强国文集》业已出版。

(三) 加快建设中国特色高等教育思想体系研究

2010年, 我国人均GDP达到29784元 (折合美元4500以上) , GDP总量为39.8万亿元, 超越日本成为世界第二大经济体;高等教育毛入学率达到26.5%, 在学总规模为3105万人, 规模世界第一的局面短期内很难再被人打破。这是两组反映经济和高等教育发展水平的重要数据, 令人欢欣鼓舞和振奋。但是, 这也是一个矛盾高发期的时代, 突出的问题是差异性太大、冲突隐患较多, 如全面建设小康社会的目标与区域发展不平衡的现实、和谐社会的建设要求与当今社会改革矛盾高发的阶段、创新型国家建设要求与创新人才不足的矛盾等。这些都需要高等教育考虑怎样去应对, 既要统一思想、标准, 又要满足多样化的社会需求和人的全面发展需求。

2010年11月, 远清同志在“高等教育国际论坛”的主题报告提出, 要加快建设中国特色高等教育思想体系, 并详悉论述了为什么要“加快建设”和必须坚持“中国特色”。远清同志认为:提出要加快建设中国特色高等教育思想体系, 是有研究基础和现实需要的, 时机已经成熟;而如何开展这项研究, 要有国际视野、走中国道路;研究要体现时代性、把握规律性、富于创造性[3]。

在2011年3月19日中国高等教育学会在北京举行的“遵循科学发展, 建设高等教育强国”评审专家会上, 远清同志还特意历数了自上世纪90年代以来高等教育界“理论要点”、“高教强国”和“思想体系”这三个重大项目研究。希望大家帮助思考它们是不是一脉相承的, 是不是反应了中国高等教育改革发展进程中思想建设、理念建设的重要内容, 是否反应了中国高等教育研究的重要方面, 是否值得联系起来研究。

(四) 21世纪的中国高等教育和20世纪的中国高等教育研究

其实在“理论要点”和“高教强国”项目之间, 还有两项大型研究需要提及———一项是展望未来, 另一项是总结过去。

早在1995年前, 即“理论要点”的研究尚在进行之中, 远清同志就开始思考“把一个什么样的高等教育带入21世纪”的问题, 并在江门研讨会上较为详悉地谈了自己的思考体会。也正是在这次会议上, 确定近期主要做好两件事:一是对《理论要点》 (讨论稿) 进行修改和完善, 二是进一步论证“面向21世纪的中国高等教育”的研究课题[4]。事实上, 这两项课题的研究十分紧密, “理论要点”的成果也一直在吸收“21世纪的中国高等教育”课题研究的养分。例如, “理论要点”研究的第3部论文集收录了“21世纪的中国高等教育”的课题研究计划, 《建设有中国特色社会主义高等教育理论要点》专著直到1997年暑假还在辽宁紧张地修改和统稿。远清同志在专著的序言中指出:“在一定意义上说, 新的研究课题, 也是上一个课题的继续深入。”[5]4“理论要点”成果总报告的篇头更是直言:“在建立社会主义市场经济体制的新的历史条件下, 如何建设有中国特色社会主义高等教育, 把什么样的高等教育带入21世纪, 成为一个极为重要的研究课题。”[5]3因此, 本文把它们视为一体来分析。

21世纪初, 《20世纪的中国高等教育》组成编委会, 该项研究并于2002年2月被列为全国教育科学规划“十五”重点研究项目。该成果最后汇编为8卷本图书, 它们分别是:中国高等教育体制, 本科、专科、成人、高职教育教学, 学位制度与研究生教育, 科学研究和科技产业, 国际交流和合作, 思想政治教育, 高等教育研究, 地方高等教育。远清同志在全书的总序中指出:“探索21世纪初期中国高等教育改革发展的一些理论和实践问题时, 更要全面回顾和联系百年来中国高等教育发展的历史。不这样, 我们就难以吸取历史的教训, 使工作走弯路, 甚至有可能重犯历史的错误。”[6]该项研究为今后“思想体系”的建设也奠定了很好的基础。

二、“理论要点”和“思想体系”共有的承前启后作用

“理论要点”和“思想体系”的研究时代有许多共同的特征, 在各自的时代, 高等教育的发展都面临着承前启后、继往开来的历史性任务。事实证明, “理论要点”的研究过程, 是凝聚智慧、推动发展的过程, 使我们的高等教育扎实了精英阶段的根基, 做好了迎接高校扩招、迎接大众化的准备;即将开展的“思想体系”研究, 也将进一步奠定好高等教育大众化阶段的基础, 为高等教育向强国、向大众化后期和普及化阶段迈进做出必要的准备。

(一) 二者均处于巨大的历史变革时代

“理论要点”研究的时代:随着苏联解体、东欧巨变, 中国的发展又处于一个紧要关头。1992年10月12日至18日, 中国共产党党召开了第十四次全国代表大会。这次大会作出三项具有深远意义的决策:一是确立有中国特色社会主义理论在全党的指导地位, 二是明确我国经济体制改革的目标是建立社会主义市场经济体制, 三是要求全党抓住机遇、加快发展、集中力量把经济建设搞上去[7]。从计划经济到社会主义商品经济再到社会主义市场经济, 是经济体制的重大变化, 社会很多方面都需要进行调整;另外, 伴随着科学技术革命的“第三次浪潮”的推进, 世界高新技术发展迅速、知识经济社会初显端倪, 我国把经济建设转到依靠科技进步和提高劳动者素质上来, 1992年江泽民总书记在党的十四大报告中提出教育的优先发展战略地位, 1995年的《中共中央、国务院关于加速科学技术进步的决定》提出科教兴国战略。

“思想体系”研究的时代:我国经过连续多年的快速发展, 开始转向以科学发展观为指导的社会和谐建设, 处于由发展中国家向中等发达国家迈进的重要阶段。根据国际社会历史经验, 人均GDP达到3000-10000美元的社会是矛盾增多、爬坡过坎的敏感阶段, 经济容易失调、社会容易失序、心理容易失衡, 发展容易掉进“中等收入陷阱”, 同时高等教育毛入学率到20%-30%也恰处于供给与需求适应性矛盾的爆发期。党的十七届五中全会对国家发展形势的一个重大判断是:今后一个时期我国发展仍处于可以大有作为的重要战略机遇期。2011年3月十一届全国人大四次代表会议通过的《国民经济和社会发展第十二个五年规划纲要》指出:“‘十二五’时期, 世情国情继续发生深刻变化, 我国经济社会发展呈现新的阶段性特征, 既面临难得的历史机遇, 也面对诸多可以预见和难以预见的风险挑战。”我们需要加快转变经济发展方式和调整经济结构, 发展现代产业体系, 实施科教兴国和人才强国战略, 建设创新型国家。

(二) 二者相似的教育背景

“理论要点”研究的教育背景:1992年党的十四大在建设有中国特色社会主义理论的指导下, 明确提出“必须把教育摆在优先发展的战略地位, 这是实现我国现代化的根本大计”。1993年2月13日, 中共中央、国务院正式印发《中国教育改革和发展纲要》, 为“90年代乃至下世纪初教育的改革和发展”指明了道路。1994年6月14-17日、党中央、国务院召开了改革开放以来的第二次全国教育工作会议, 任务就是进一步落实教育优先发展战略, 全面部署和动员实施《中国教育改革和发展纲要》。

“思想体系”研究的教育背景:2010年7月13-14日, 党中央、国务院召开了改革开放以来第四次全国教育工作会议。会后, 中共中央、国务院印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》, 对未来十年教育改革发展进行了全面部署和规划。《教育规划纲要》提出:“到2020年, 基本实现教育现代化, 基本形成学习型社会, 进入人力资源强国行列”;“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”是未来教育工作的方针;要“加快解决经济社会发展对高质量多样化人才需要与教育培养能力不足的矛盾、人民群众期盼良好教育与资源相对短缺的矛盾、增强教育活力与体制机制约束的矛盾”。

(三) 二者在教育阶段上共同的承前启后、继往开来意义

“理论要点”和“思想体系”的研究系处于不同的历史阶段, 但内涵发展的思路都比较明晰, 在奠基着新的飞跃的基础, 需要理论指导怎样改革和发展。

1993年和1997年, 高等教育毛入学率分别为5.0%和9.1%, 为典型的精英高等教育阶段, 遵循着内涵发展的模式。虽然我们不能说“理论要点”的研究预知了未来, 但它确实夯实了我国高等教育精英阶段的基础, 因为它是一项理论和实践高度结合的课题。可以说, 我们没想到高等教育大众化的步伐来得这么快, 但研究对工作的指导使得我们做好了迎接1999年开始的普通高校大扩招、2002年到来的大众化的准备, 因此具有承前启后、继往开来的意义;同样, 2010年我国高等教育毛入学率为26.5%, 根据《教育规划纲要》2015和2020年将分别达到36%和40%。从数字上看好象增长得也很快, 但由于18-22岁人口的逐年下降, 以2010年为基数到2020年实际只需要增长6个百分点即可。高等教育开始了新的内涵式发展, 但快速向大众化后期阶段、甚至普及化阶段迈进。高等教育发展迫切需要理论指导, “思想体系”的研究将具有新的承前启后、继往开来的意义。

让我们看看远清同志早期的两个讲话, 看看其语言、内容和内涵放在今日是不是仍那么熟悉和贴切。一个是1993年8月4日在长春市召开的“理论要点”第一次研讨会上远清同志指出[2]:今后一个时期高等教育改革和发展的思路大体可以概括为———全面贯彻党的教育方针, 全面提高人才培养质量。增加投入是前提, 体制改革是关键, 教学改革是核心, 培养人才是根本目的;一些值得注意的倾向有———在改革问题上有的学校存在着“重发展轻改革”倾向, 在发展问题上有的地方和学校则应全面考虑“规模、结构、质量、效益”, 理论研究跟不上改革和发展的要求。另一个是1995年11月18在江门市的第三次研讨会上, 远清同志在开幕式的讲话中指出[4]:逐步形成了符合本国实际的、比较好的高等教育改革思路, 包括逐步形成了规模、结构、质量、效益协调发展的方针, 提出了体制改革是关键、教学改革是核心, 高等教育改革和发展要适应和促进我国经济和社会的发展;高等教育有了比较大的发展;高等教育体制改革迈出了重要步伐;教学改革提到了重要议事日程;加快了高等教育立法任务。

三、从“高教强国”到“思想体系”的一脉相承

(一) 从高等教育大国到高等教育强国的转换

世纪之交, 我国高等教育规模以跨越式步伐向前迈进, 使发展的进程比原计划足足加快了一二十年, 一举迈过大众化和世界规模第一这两个关口, 在国际上也令人瞩目。但同时, 质量问题、就业压力凸显。继2006年国务院第135次常务会议决定“高等教育切实把重点放在提高质量上”之后, 2007年1月8-9日教育部召开直属高校咨询工作委员会第17次全体会议, 会议的主题是“管理·质量·特色”;2007年1月22日, 教育部、财政部联合下文, 决定投入25亿元实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。

此时, 外部的条件是国家的各项工作转向以科学发展观为指导, 高等教育的发展模式开始转型。2005至2008年, 高等教育毛入学率分别为21.0%、22.0%、23.0%和23.3%。2008年, 高等教育适龄人口达到历史最高峰, 以后将步入逐年下降轨道。

在此背景下, 中国开始了从高等教育大国向高等教育强国的转换。恰在此时, “遵循科学发展, 建设高等教育强国”重大课题研究于2008年初立项。现经4年研究, 陆续进入结题阶段。期间, 建设高等教育强国的理念从民间的讨论、学术界的讨论演变为政府的行为[3], 其标志之一是列入《教育规划纲要》。这种转换, 是在高等教育开始步入大众化中期阶段出现的, 高等教育与社会的适应性问题十分突出和重要。

2011年2月21日, 胡锦涛在中共中央政治局第26次集体学习的讲话中, 深刻阐述了教育在党和国家事业中的基础性、先导性、全局性地位和作用, 特别强调我国正处于全面建设小康社会的关键时期和深化改革开放、加快转变经济发展方式的攻坚时期, 明确提出了“着力提高人才培养水平, 着力深化教育体制改革, 着力推进教育内涵式发展, 着力建设高素质教师队伍”的具体要求。

“十二五”时期, 高等教育的发展重在增强与社会发展的契合度, 服务国家发展的总体战略。高等教育以提高质量为中心, 需要通过加大投入、完善制度、调整结构、创新模式、扩大开放等措施, 以内涵发展为主建设好人才培养体系。既要提高教育的国际竞争力, 服务创新型国家、人力资源强国等国家发展战略, 通过高水平大学建设抢占未来科技制高点, 为加快转变经济发展方式、发展现代产业体系提供强大的科技和人才支撑;又要提高教育对区域经济社会发展的支撑能力, 贯彻落实国家关于西部大开发、振兴东北地区等老工业基地、促进中部地区崛起和东部沿海地区率先发展等区域发展战略部署, 围绕区域发展的重点产业和特色优势产业, 建设好地方高等学校。

(二) 这种转换需要思想理论的支持

从“理论要点”到“思想体系”, 它们是继承创新的, 分别完成着两个高等教育阶段的准备工作;而从“高教强国”到“思想体系”, 则完全是一脉相承的, 是为同一个高等教育阶段服务的。“理论要点”的研究奠定了精英阶段的基础, 高教强国的研究指明了大众化阶段高等教育的发展方向并做了理论阐述, “思想体系”建设需要吸取它们的养分。特别是“思想体系”和“高教强国”同处一个时代, 但它要全面设计与构建这个时代高等教育发展的根基。

“理论要点”研究在其总成果《建设有中国特色社会主义高等教育理论要点》一书中, 已在“体制改革是关键、教学改革是核心”等相关内容上增加了“观念转变为先导”的思想[5]31。这是研究、探索的成果, 是在高等教育改革和发展的实践中提出的。

建设高等教育强国是历史的必然。远清同志在“2009高等教育国际论坛”上指出[8]:建设高等教育强国是全面建设小康社会进程中我国经济、社会、文化发展的迫切需要;我国高等教育经过大改革、大发展奠定了比较扎实的基础, 由大变强, 是我国高等教育发展的必然。怎样建设呢?远清同志进一步指出:必须要有若干所世界公认的一流大学和一批高水平大学, 起领军和带动作用;同时要把各级各类高等教育做强, 促进规模、质量、结构、效益各方面协调发展。为此, 除了加大投入外, 还须把高等教育科学研究做强。

“思想体系”对“高教强国”理论与实践上的继承性, 使得它仍需把目标指向高等教育强国, 需要全面界定我国高等教育大众化中后期的阶段特征, 以体系和制度保证人才培养, 完成从大国到强国的转换, 即“思想体系”的成果要成为我国未来高等教育强国建设的理论指导。

四、下一步开展“思想体系”研究工作的思考

“思想体系”研究的提出即是顺应时代要求的产物。其目的性和应起的作用决定了它是理论与实践结合的项目, 需要针对我国高等教育发展的现实, 总结我国高等教育发展的历史经验, 借鉴国际典型国家高等教育发展的有用经验, 探寻我国未来高等教育发展的规律。尽管是体系的研究, 但仍需有所为有所不为, 针对实然问题提供应然思路。

(一) “思想体系”需要力图解决重大现实问题

目前, 我们身处加快转变经济发展方式的攻坚时期, 应对我国人口多、底子薄、发展不平衡、企业技术创新能力薄弱现状, 以促进公平为政策依据、提高质量为核心任务, 高等教育要努力为提高国家竞争力、发展现代产业体系、全面建设小康社会服务。为此, 高等教育必须解决自身的问题, 主要有:

第一, 人才培养质量不高。本质性问题是学生创新能力和实践能力不足、人才培养和社会需求不适应, 外在表现有毕业生就业压力大、应试教育积习难改、高校趋同现象严重、专业结构不合理、教学模式单一, 深层次原因有社会环境、管理制度、教育理念、办学模式、经费投入等问题。

第二, 高校管理过于行政化。一是政府与高校的责任边界不清晰。政府对高校的管理, 手段仍比较直接, 管得还比较细, 高校“自主办学、自我约束”机制尚未真正建立。二是高校自身的治理结构不够完善。这反映出学校管理的行政色彩浓厚, 学术权力与行政权力冲突严重, 学术、金钱、权力产生相互寻租现象。再往深里究, 是我们还不知道如何制度化地合理行使学术权力, 知识分子学术发展的道路没有建设好。

第三, 高校办学模式单一。受利益驱动学校升格倾向严重, 办学重外延而轻内涵。对学校、学生的评价手段单一, 重数量而轻质量, 重科研而轻教学, 重论文而轻应用, 重分数而轻素质。

第四, 教育观念陈旧、教学手段落后。教学以课堂讲授为主, 在手段上对新技术的开发、应用不够, 在内容上与蓬勃发展的科学技术、企业实践有脱节现象, 大量的新教师及教师成长缺乏相关教育学培训。其中的重要因素是:教学模式深受办学模式和管理模式的制约, 对学生的思维能力和实践能力开发不够。

以上问题相互交织在一起, 有时互为因果。

(二) “思想体系”需要着力完成重大理论建构

“思想体系”的研究需要来自实践但不能是现行高等教育政策文件的汇总解读, 要上升为理论但又不等同于目前高等教育学的理论研究。它要从我国的实际出发, 提炼和回答高等教育改革和发展中的一系列基本理论问题。因此, 需要进行理论建构。该理论建构还需要结合高等教育大众化中期阶段的现实问题, 并要有主导性思想。

主要内容可包括:建设中国特色高等教育思想体系的内涵, 中国高等教育发展经验总结, 国际高等教育发展规律总结, 目前中国高等教育发展的时代背景, 高等学校办学理念和模式, 高等学校人才培养模式和教学方法, 高等学校教师队伍建设, 高等教育结构、体系和布局, 政府与高校的关系, 高校内部治理模式, 高等教育的评价制度, 高等教育的投入制度, 高等教育的国际化等。建设满足社会需要的育人体系和充满生机活力的大学制度应是研究突破的重点。

(马陆亭, 国家教育发展研究中心高等教育研究室主任、研究员, 北京100816)

参考文献

[1]周远清.从“理论要点”到“高教强国”到“思想体系”[J].中国高教研究, 2011 (05) .

[2]课题组.建设有中国特色社会主义高等教育理论研究[M].北京:高等教育出版社, 1993.

[3]周远清.建设有中国特色社会主义高等教育思想体系[J].中国高教研究, 2010 (11) .

[4]课题组.建设有中国特色社会主义高等教育理论研究 (第3集) [M].北京:高等教育出版社, 1996.

[5]课题组.建设有中国特色社会主义高等教育理论要点[M].北京:高等教育出版社, 1997:4.

[6]蔡克勇.20世纪的中国高等教育.体制卷[M].北京:高等教育出版社, 2003:3.

[7]中共中央党史研究室.中国共产党简史[M].北京:中共党史出版社, 2010:149.

高等教育理论 篇11

关键词：建构主义理论；高等教育教学；建构主义教学观

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2015）08-0114-01

一、引言

建构主义理论认为只是和学习都是通过学习者主动建构的过程得来的，强调意义学习和建构过程。建构主义的思想最早来源于皮亚杰的认知学习理论。皮亚杰认知学说认为儿童通过与周围环境相互作用，建构起与外部世界的联系，从而构建自身的认知结构并促进其发展。在皮亚杰认知学理论基础上，科尔伯格、维果斯基等人对认知结构作了进一步研究，丰富和完善了建构主义理论。

二、建构主义概述

建构主义理论起源于皮亚杰的认知学习理论，后经过不断的发展和完善而被提出 [1]。建构主义可分为四大类，分别是激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知的观点以及信息加工的建构主义。（1）激进建构主义以皮亚杰思想为基础，其代表人物是Von Glasersfeld 和 Steffe，其主要观点：是知识不是通过感觉或交流让个体被动接受的，而是由认知主体主动构建的；知识的功能是适应自己的经验世界，组织自己的经验世界，而不是发现。激进建构主义以建构认知的思想为基础，深入研究了概念的形成及转变，这一点是其他建构主义所没有的，但是激进建构主义对学习的社会性不太重视；（2）社会建构主义（social constructivism）主要以维果斯基理论为基础[2]。它也在一定程度上对知识的客观性提出了怀疑，认为没有绝对优胜的观点，但同时又认为，世界是客观存在的，每个个体在这个世界中都是共通的，即知识是个体在人类社会范围里建构起来，而后经过不断改造，希望改造成与原来的世界完全一致，强调建构的社会性。（3）社会文化认知的观点与社会建构主义有相似之处，它也说道维果斯基的思想影响，认为学习是建构的过程，关注学习的社会层面因素。二者的区别在于，社会文化认知的观点认为，心理活动与文化、历史和风俗习惯有密切的联系，更加看重研究不同的文化、不同時空、不同情境下个体的学习活动和问题解决活动的差别。（4）信息加工的建构主义本质上不能算是建构主义。信息加工论是不属于建构主义的，尽管信息加工论认识到认知是积极的心理加工过程，比单纯的行为主义更向前进一步，但是更强调原有知识的重要性，偏向于认知主义。但是信息加工论建构主义与信息加工又与略有不同，它基本接受信息加工的范式，但是也完全接受Von Glasersfeld的知识建构原则，是“轻微的建构主义”。

三、建构主义教学观分析

建构主义认为，教学不是简单地由教师向学生进行知识的传递，而是学习者在一定的社会背景下，借助其他人（教师、同学等）的帮助，利用必要的教学材料，通过有意义的建构而获得的。其核心思想是：以学生为学习的主体，强调学生对知识的主动探究、主动发现和对知识的主动意义建构。建构主义提出教学过程中必须要具备四种要素，即教学情境、协作共享、对话交流和意义建构。（1）教学情境。建构主义认为，教学环境中的情景必须有利于学生对知识进行意义建构，教学设计不仅要考虑到教学目标、教学内容，而且要能方便学生进行意义建构。建构主义认为教学情境是教学设计最重要的内容之一。（2）建构主义的核心概念是：协作贯穿于教学的始终。建构主义重视社会性在教学中的作用，认为协作形式的社会性互动可以为知识建构创建广泛的教学群体，包括教师和同学。教学群体的个体通过相互协作收集到的资料、以及提出的问题和假设等都对知识的建构有重要的意义。（3）对话交流。对话交流是达到意义建构的重要手段之一，建构主义强调教师要放权给教学小组，并且规定教学小组要足够小，以便个体能够参与到明确的小组任务中。教学小组内部成员要通过对话的形式讨论如何制定教学任务等，同时在组员协作共享的过程中也就是对话的过程，对话之后得到的信息成果会成为共享资源[3]。（4）意义建构。建构主义认为，意义建构是教学的最终目的，指学习者通过意义建构把握事物之间的内在联系，实现新知识的迁移，建立自己独特视角下的认知结构。

四、建构主义所带来的启示

（一）科研成果与教学相融合。

学生作为个体拥有自己丰富的经验，教师在教学过程中可以适当加入现代社会新的额科研成果，学生会主动利用已有的经验，建立与新的科研成果的建构，从而使自己的认知结构更加完整。通过建构主义理论指导，将最新的科研成果引入教学中，有利于改变长期以来教学工作中的懒散作风。特别由于现在很多高校的教材内容更新慢，而时代发展迅速，造成书中内容落后于时代，不利于正确建立学生与社会的联系，不利于学生的学习。而教师如果根据学生已有的知识水平和经验，将社会上最新的科研成果有选择的穿插于教学中，可以很大程度上弥补教学材料上的不足，同时有利于拓宽学生的知识面，引领学生站在学科的更高处，俯瞰学科脉络，引起学生学习的兴趣。

建构主义还强调，教师将科研成果穿插于教学中，不能按照传统照本宣科的教学方式教学，而应该成为学习学习的引导者，通过创设有效的情景，让学生能够更好的进行意义建构。

（二）以科研任务作为教学实践任务。

建构主义认为，个体的学习不仅会受到个体认知的影响，还会受到学习环境的影响。教师根据学生的实际情况布置合理的科研任务，一方面是教学情境的创设，另一方面能够让学生有机会实现自主学习和协作学习。在自主学习和协作学习中，学生会利用已有的知识经验，进行新知识的迁移，同时加强与组内人员的交流协作，共享思维成果，最后完善自己的认知结构，建构新的认知体系，提供学习效率。

五、结语

综上所述，在建构主义理论的指导下，将科研成果、科研任务与教学相融合，不仅能够弥补教材内容的不足，还能有效激发学生的学习兴趣，提高学生自主学习和合作探究学习的能力，提高学习效率。

参考文献：

[1]司显柱，赵海燕. 建构主义教学模式视阈中的大学英语课程设计[J]. 外语电化教学，2013，03：70-74.

[2]刘艳芹，栾述文. “以人为本”的建构主义教学模式实证研究[J]. 山东外语教学，2012，05：59-64.

谈高等教育成本的分担与补偿理论 篇12

一教育成本分担与补偿的理论依据

实行教育成本分担与补偿并不是政府的一项随意的政策, 而是世界各国教育发展的共同趋势。教育成本分担与补偿的理论依据主要有两条:

(一) 利益获得原则

利益获得原则, 是指为了有效地分担教育成本, 使成本分担合乎经济公平的要求, 教育成本的支付应与收益相配合, 谁受益, 谁承担。收益多的人应分担较多的成本, 收益少的人分担较少的成本。因此政府、企业与个人在负担教育成本时应依据各自的收益来决定, 同时不同的个人在负担教育成本时也应依据收益而定。

(二) 能力支付原则

能力支付原则, 是指所有从教育中获得好处和利益的人, 无论是直接的还是间接的都应按其支付能力大小提供教育经费, 能力越大支付越多, 能力越小支付越少。因为依据边际效用递减的规律, 能力高的人, 其超额财富的效用较低, 这样, 富有的人多支付教育经费是公平的。而且一定的支付能力即对国民收入的占有, 也决定了负担教育投资的可能。

二高等教育成本分担与补偿的含义

教育经济学中的教育成本概念, 是20世纪60年代初随人力资本理论的形成而提出来的。高等教育成本是大学生接受高等教育期间的教育费用, 即高等教育活动中所消耗的物化劳动和活劳动的价值形式的总和。包括两种含义:一是广义的高等教育成本。它是指培养一名合格的大学生, 国家、社会和家庭所耗费的全部费用, 包括有形教育成本和无形教育成本两种。有形教育成本是可以用货币计量和体现的耗费;无形教育成本是指学生由于把时间用于求学而引起的机会成本。二是狭义的教育成本。它是指高校培养每个大学生所耗费的全部费用。包括直接成本、间接成本和期间成本三种。直接成本是直接用于培养大学生的费用;间接成本是间接培养大学生的费用, 可按一定比例折算到教育成本中;期间成本是指学校行政管理部门为管理学校而发生的管理及人员的费用。从高等教育成本分担与补偿的角度来看, 高等教育成本分担与补偿主要是分析高等教育的直接成本。

高等教育成本补偿是由高等教育受益各方 (政府除外) 根据各自受益高低及支付能力大小对高校所消耗的人力、物力、财力进行必要的补充和追加。但是, 国家的财力远远不能满足学校发展对经费的需求, 除了政府对高校教育拨款这一主渠道外, 还要积极争取社会各方面对高校的支持, 争取华侨及企业的捐款资助。另一方面是向学生收取部分培养费, 实行缴费上学。

三高等教育成本分担与补偿的主体

高等教育既有私人产品的性质又具有公共产品的性质。高等教育是一种准公共产品, 对它的投资能够给个人和社会带来较大的收益。根据经济公平原则, 投入与收益应该对称。为体现教育公平, 高等教育成本分担首先应该根据高等教育受益各方获取收益的大小, 获取的收益越多, 就要多分担教育成本, 反之则相反。既然高等教育收益分别由社会和个人获取, 那么, 高等教育成本也应该由社会和个人分担。为了促进高校的可持续发展, 使社会和大学都具有重大的收益, 就要对高校支出的成本进行补偿, 即对高校所消耗的人力、物力、财力进行必要的补充和追加。我国高等教育成本分担与补偿的主体主要是受教育者个人、政府、高校自身及用人单位。因此, 高等教育受益各方均是成本分担的主体。

(一) 受教育者个人应该是高等教育成本的重要补偿者

高等教育具有明显的私人性质, 个人通过接受高等教育增益了自身的人力资本, 能够提高其未来的预期收益。由于高等教育总体上可视为一种利益内在化的“私人产品或服务”, 而且这种服务能给受教育者带来一定的预期收入和各种非货币性满足, 那么从权益与义务对等这一公平角度看, 个人应负担部分高等教育投资, 或者说, 受教育者个人原则上至少应按教育的成本价格交纳部分学费。此外, 高等教育至少在当前仍然是同龄人中只有少数或部分人才能享受的教育。如果投资都由政府负担, 结果是少数人受益多数人 (纳税人) 负担, 而且当高等教育达到一定规模后, 政府也无力全部负担。所以, 高等教育收取学费是必要的。

受教育程度越高其年平均劳动报酬收入越高, 特别是高等教育给劳动者带来的收入优势更加明显。这就说明了高等教育具有投资性质, 能够为受教育者个人带来较高的未来收益。高等教育不仅能提高受教育者的预期经济收益, 而且还能够使他们得到某些非经济利益。

(二) 政府是高等教育成本的主要负担者

高等教育尽管从总体上可视为一种收益内在化的“私人产品或服务”, 但它的外部效应十分显著, 因此仍然可视为公共产品。社会主义建设必须依靠教育特别是高等教育, 高等教育部门所培养的人才的数量与质量已成为一国实力的重要标志, 发展高等教育是增强综合国力的基本途径。为了增强我国的经济和社会发展后劲, 在实现整个战略目标过程中必须把高等教育放在重要的战略地位。

高等教育对社会的贡献, 首先在于它为社会培养了大批各级各类高素质的人才。此外高校还承担数以万计的从业人员的岗位培训和继续教育。这些高素质人才已成为我国经济建设和社会发展各方面的骨干和中坚力量, 对我国产业结构的演进、经济持续发展、综合国力的不断增强、国防地位的提高发挥了巨大的作用。同时, 高校本身也常常成为高新科技的“发源地”, 世界几大高新科技工业区都是紧依著名大学而建, 这就是明证。在国外, 这些国家的政府都非常重视建立以大学为中心的教育、科研、生产联合体, 形成了高技术密集区, 又称科学公园、硅谷等, 如美国已建成以斯坦福大学为中心的高技术密集区, 以麻省理工学院为中心的波士顿128号公路高技术密集区等100多个高技术密集区。世界各国的经验表明, 高校是国家创新体系的重要组成部分, 在推动科技工作面向经济建设主战场, 发展基础研究、高新技术及其产业化等方面取得了显著成绩, 为科技发展和学术繁荣作出了突出贡献。因此, 高等教育对于社会的外部效应是巨大的, 作为这种收益代表的政府, 自然应补偿其成本。

受过高等教育的人, 其文化素质、专业技能与没有受过高等教育的人相比都有显著提高, 因而这些人对于社会民主的弘扬、社会道德的净化以及社会生产率的提高都会产生巨大的作用。因此, 政府投资教育不但能够给社会带来巨大的经济利益, 而且还能够带来极大的非经济利益, 所以, 政府应该是高等教育成本的主要负担者。

(三) 高校自身也应该分担一部分高等教育成本

高校利用自身资源的优势, 实行产、学、研一体化, 通过销售、服务活动及科研合理组织收入, 以弥补办学成本补偿的不足。一方面, 要制定合理的分配政策和奖励政策, 挖掘学校的办学潜力, 鼓励各院、系、部积极兴办各种类型的学历和非学历教育, 向单位和个人收取培养费等, 以扩大办学收入, 为学校取得经济效益;另一方面, 要加强对校办产业的扶持和管理, 合理确定学校或教育主管部门与校办产业之间的经济关系, 根据资产权确定收益分配, 保证有合理的比例用于教育支出。高等学校开展勤工俭学和社会服务, 发展校办产业, 既是我国改革开放政策的必然结果, 也是推动教育更好地面对经济建设主战场, 促进教育改革、改变教育观念、提高人才素质、加快产学研三结合和科研成果转化, 获取教育经费的有力措施。

(四) 用人单位也应该是高等教育成本的重要补偿者

企业是教育成果和教育投资的主要受益者, 在社会主义市场经济条件下, 企业拥有的劳动力和专门人才的数量、质量是企业能否生存和发展的重要条件。根据高等教育受益原则, 企业有责任、有义务增加对教育的投入。企业除了依法纳税和对使用高校毕业生进行一定的付费外, 还可以通过设立各种助学金和奖学金或对教育提供各种资助和捐赠进行补偿。此外, 企业还可依法举办各种教育事业, 不仅可以举办全日制中小学、职业中学、技工学校, 还可以举办各类成人教育、岗位培训等, 以增加对教育的投入。

教育是培养人的一种社会活动, 高等教育通过增进人的知识和技能提高人的生产力素质, 从而给社会、个人以及用人单位带来巨大的经济利益。为促进我国高等教育事业的发展, 由高等教育受益各方分担与补偿高等教育成本就成为必然的选择。

参考文献

[1]范先佐.教育经济学[M].北京:中国人民大学出版社, 2008.

[2]闵维方.探索教育变革:经济学和管理政策的视角[M].北京:教育科学出版社, 2005.

[3]张万鹏.高等教育经济学[M].桂林:广西师范大学出版社, 2004.

[4]纪宝成.关于高等教育发展若干问题的思考[J].中国高教研究, 1999 (1) .

[5]张继华, 滕明兰.高等教育成本分担与中国国情的思考[J].煤炭高等教育, 2004 (9) .

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