生源差异性（精选4篇）
生源差异性 篇1
早在1985中共中央正式提出发展职业教育要积极发展高等职业技术院校,到2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中提出要大力发展职业教育,形成中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系的发展进程可以看出,在经济社会转型升级加速的今天,职业教育的发展对建设现代化社会、提高全民素质起着至关重要的作用。而职业教育的对象——高职生,从相关统计数据可以发现,由于生源类型的不同,在整体人才培养方案的制定和教育教学过程中遇到了许多困难,因此,分析不同生源类型高职生在学习、生活等方面的差异,将会对新时期发展高职教育提供有利的帮助。
“三校生”是指来自技校(技工学校)、中专(中等专业学校)或职高的学生的统称,通常通过单考单招的考试方式进入高职院校。普高生是指来自普通高中的学生,通常通过参加全国高考进入高职院校。从我校近三年招生数据显示,三校生的生源在逐年增加,所占比例的增幅也较大,说明不同生源类型学生的相关问题将会越来越多,成为提高高职院校教学质量和发展职业教育水平的关键问题。
1 对不同生源类型高职生的差异性比较分析
1.1 区域性差异
(1)省内省外差异。我校近三年来招生生源中外省普高生人数具有上升的趋势,主要是福建、江西、安徽、湖南、湖北等省的普高生,这些省份与浙江省内的学生相比,由于经济落后,在所受教育的质量上有一定的差距,在认识事物的能力方面也存在不一致,省内学生较自由发散,省外学生较保守。
(2)省内各地区之间差异。普高生和三校生在招生生源上大部分来自省内各县市,主要为温州、台州、丽水、绍兴、嘉兴、金华、杭州、宁波等地,虽然浙江省在全国属于发展前沿的省份,但各县市的差别也较大,如丽水、台州较为内陆的地区经济就欠发达,而温州、宁波等沿海城市经济较发达,由经济所决定上层建筑,因此这些沿海城市对教育的重视程度会较高,导致来自这些地区的学生对新事物的接受能力和创新能力较强。
(3)城乡差异。中国百分之七十的人口在农村,城乡差别是基本现状,对于教育而言,由城乡差别引起的受教育程度和受教育质量的差别也是显而易见的。有些农村孩子,成绩较好也上不了学,而在城市,由于经济基础较好,只要达到投档线,一般都会选择升学。
1.2 个体性差异
为研究普高生和三校生个体性差异问题,进行了随机抽样调查,进行调查分析和研究。
1.2.1 文化基础方面
(1)您对数学、英语等基础课程学习的感受
由此可见,普高生对数学、英语等公共基础课的知识掌握较扎实,对相关知识的学习也不会感到很吃力。主要也是因为在高中阶段,普高生大部分的时间用在理论学习上,而三校生很多时间用在了技能训练上,由于教学目标和课程体系的不一样,导致培养的重点不一样,最后培养学生的能力和素质的侧重点也不一样。也说明学生的精力是有限的,过多地关注相关一类知识的理解和掌握后,另外一方面就会相对地欠缺和薄弱。导致在高职阶段学习过程中,不同类型生源对理论知识的理解和技能操作的掌握存在差异性。
1.2.2 学习方法和态度方面
(1)您对数学公式、物理公式等的运用和学习
(2)课程考试的最后高分大题目的类型你喜欢哪种类型
普高生和三校生在高中阶段所受教育的差异以及区域性差异等外界因素的影响下,形成了文化基础的差异。同样,通过调查问卷的方式调查发现,在对数学公式和物理公式等理论工具的应用上,普高生明显占有优势,存在相对较大的兴趣。说明在学习方法上,普高生侧重于利用理论工具进行分析,而三校生不太喜欢理论工具的应用。另外,对理论考试试卷最后一个大题目的题目类型的选择,可以发现,对于已有的题目类型的接受程度上,普高生接受度较高。总体来看,对于题目类型的选择比例,两类学生的选择趋于相似,但主要区别体现在“其他”这一选项,从问卷中可以看出,很多三校生提出对于目前有的题目类型都不太喜欢,要么喜欢选择题这种简单的,或者干脆是操作题,不喜欢用理论知识来研究。说明在学习态度上,三校生逊色于普高生,对于既定的问题,普高生的配合程度和解答程度较高。
2 针对差异性分析提出相应对策与建议
2.1 提高认识,尊重学生发展,探索多样化教学组织形式的改革与创先
由于各方面的原因,目前高职院校采用的教学组织形式多为混合编班,而在这种教学组织形式下,教师和教学管理者采用相同的方法进行管理,忽视了普高生和三校生存在的差异,对教学管理和高职教育的发展是起到阻碍作用的。因此,应该根据社会对高职人才的需求和职业教育的发展,尊重学生的差异和不同发展的需求,探索多样化的教学组织形式,摒弃单一的混合编班的组织教学模式。
2.2 承认差异,区别对待,分类管理,构建多样化教学组织形式
由于高中阶段教育差异性的存在,进入高职院校学习过程中,普高生和三校生的差异是不可忽视的。在研究差异性及其产生的原因的基础上,进行分类管理,区别对待是必要的。虽然三校生在文化基础的积累方面弱于普高生,但是对于技能操作和学习的兴趣不低于,甚至是高于普高生。在有条件的前提下,可以进行小班化的分类教学管理,将三校生和普高生进行区别管理,侧重不同生源类型相对薄弱能力的培养。在生源量相当的情况下采用不同的分类分班教学,在生源量相差较大的情况,只能采用混合组班的教学,但是在混合组班里面可以采用分组“帮扶”教学,利用不同生源类型的学生的相对优势,构建多样化的教学组织形式体系。
2.3 针对文化基础积累和学习方法的差异,在人才培养方案和教学资源配备上有的放矢,因材施教
因材施教是最好的教育方法,特别针对高职生中存在的不同生源类型的差异性问题,更应该将因材施教作为教学的主要方法。在人才培养方案的制定上要考虑普高生和三校生的差异,制定相对应的人才培养方案,另外提供相对应的教学资源和辅助教材。让教师在分班教学和混班教学等多种教学组织的形式下能够有的放矢,因材施教,促进全部学生的共同发展。
参考文献
[1]陈水生.不同生源类型高职生学习状态的调查与思考[J].职业教育研究,2006(6).
[2]李全奎.中高职衔接问题的研究[J].天津职业院校联合学报,2011(3).
[3]都丽萍,马晓强.高职混合编班教学效果的实证研究与对策[J].职业技术教育,2003(4).
生源差异性 篇2
关键词：生源差异,高等教育,质量,有效性,再生性
高等教育质量的有效性必须考虑生源差异这一重要因子。切实注意到生源差异, 是高等教育可持续发展的重要环节。这是因为生源差异一方面决定了学生发展的潜力不尽相同, 另一方面也要求有差异的教育。可以说, 生源差异不仅是关涉高等教育质量有效性的重要因子, 也是限制高等教育质量发挥其应有效益的自然壁垒。
一、当前高等教育质量问题简述
1.高等教育跨越式发展冲击并模糊化了人们对质量问题的认识
应该说, 我国高等教育自20世纪90年代末以来的大幅扩招, 在高等教育毛入学率、在校生规模、校均规模等方面都一路跃升, 一度被称为“中国高等教育实现了跨越式发展”。尽管高等教育实现了跨越式发展, 但人们对于高等教育质量的认识并未与时俱进。正如潘懋元先生所说:“现在, 高等教育大众化的发展前提是多样化, 多样化的高等教育应有各自的培养目标和规格, 从而也应当有多样化的教育质量标准。”[1] 而多样化质量标准的确立以及由精英教育质量观向大众化教育质量观的转变, 需要一个历久的过程。这是研究高等教育质量有效性必须解决的首要问题。
从目前我国保障高等教育质量的要求及实践来看, 显然, 教育部每五年一轮的本科办学水平评估及民间的各种大学排行榜, 在一定程度上发挥了作用, 使我们很容易将不同质的高校区分开来, 但是也应该看到, 这种评估存在着一个较为致命的缺陷就在于极易形成“社会认可度的非等量代换”和“价值实现上的非等量代换”[2] 。可以说, 非同一性的等量代换与同一性的非等量代换是普遍存在于社会对大学评判意识体系中的同一问题的两个方面。关键不在于是否进行指数比较, 而在于这些指数是如何科学、合理地发挥作用的。如果不能有效地区分不同类别、不同层级的院校之间的实际差异而采取一刀切的评估体系及模式, 势必会对高等教育的发展形成误导。或者说, 如果能够在底线的范围内鼓励高校的办学热情并充分地尊重多样性, 那么由大学评价及高校办学水平评估所促发的保障高等教育质量的要求也会因之避免盲目甚至应付的机会成本, 而成为巩固高等教育质量有效性的途径及手段。
2.当前高等教育质量效率并不令人满意
教育质量历来被视为各级各类教育的生命线。这一命题早已有之, 但质量效率即有效质量却颇不尽如人意。在学术界有一种观点认为教育的质量就是整个学校的绩效, 即学校目标的有效性。这一观点主张从学校的投入和产出的角度来考察教育教学质量, 按绩效显著性程度衡量教育质量。日前由中央教科所 (教育部直属的国家级综合性教育科学研究机构) 高教研究中心负责完成的《中国高等学校绩效评价报告》[3] 首次对教育部直属的72所高校进行绩效评价, 据此进行的高校排名尽管并不令各方满意, 但是, 其所根据“投入产出理论”, 从高校资源利用效益方面评价高校的绩效这一评价思路及模式显然是值得肯定的。在此报告中, 投入的评价指标涉及“科研经费、教育经费、固定资产”等14项, 产出的指标涉及“百篇优秀博士论文数、出版专著数、国内外学术刊物发表论文数、国家最高科学技术特等奖数、发明专利授权数”等16项。且不论其评价结果是否为公众所接受, 也不去考虑排名, 单从这72所高校的绩效比来看, 有近半数高校过去3年“投入多, 产出少”, 显得“高耗低产”;另有29所高校“产出高于投入”;还有7所高校投入和产出的排名一致, “投入产出相当”。报告同时指出“影响高校绩效的主因是资源有效利用”。显然, 从投入和产出的比率即绩效视角看来中国高校的质量效率并不令人满意。
3.关注元差异是高等教育质量研究的新生点和突破口
目前对高等教育质量的关注往往趋于两个极端, 即要么侧重于宏观的质量观、质量保障、体制、制度的更新等方面的研究 (如潘懋元、陈玉琨、安心等教授所倡导的高等教育质量观、高等教育质量保证体系的构建等) ;要么倾向于从微观上对教学质量保证的研究 (这方面的研究已十分普遍, 而且各高等教育机构内部业已实践, 尽管程度不一) 。但不容忽视的事实是, 这些研究不同程度地忽略从中观层面, 即影响教育质量的重要因素之一的生源差异来研究教育质量。
迄今为止关于高等教育质量的研究大多是从高等教育机构办学质量来衡量教育质量的, 却不同程度地忽视了教育质量的核心在于受教育者学识、能力及水平的增长与提高, 也较少从受教育者相互之间的差异及前后的增量来判断教育质量。这是当前研究教育质量的一个误区所在。鉴于此, 在高等教育内部如何保证其质量的有效性显得迫切和必须, 其责任在于引导学生进行合理的、理性的教育消费, 亦在于修正教育教学中“不合时宜”的死角部分, 从而保证高等教育质量的有效性。可以说, 关注影响高等教育质量的元差异 (生源差异为其主要因子) 必将成为今后该领域研究的新生点和突破口。如何在有限的高等教育成本现实中保证教育的既定目标及理想质量要求, 如何保证高等教育质量的有效性, 便成为信息社会与高等教育大众化进程中的重点与难点所在。
二、高等教育质量的有效性
本文涉及的高等教育质量的有效性其指向在于以下三点:其一, 高等教育的效果即合目的性, 亦即高等教育自身在多大程度上满足或符合了教育法律法规、培养目标所规定的既定目的;其二, 高等教育的效率即合经济性, 亦即高等教育教学、管理、科研、服务及其延伸功能等方面的投入与产出的比率;其三, 高等教育的效益即合需要性, 亦即高等教育本身活动过程及其最终产出在多大程度上满足且推动了社会政治、经济、文化等多方面的实际需要, 也就是指高等教育实际发挥的社会效益 (或政治的经济的、或精神的物质的、或文化的制度的) 。
从上述对于高等教育质量有效性的指向看来, 可以认为, 精英教育阶段, 高等教育在质量的大旗下呈现低效的态势, 精英教育时代的低入学率可以视为其低效的直接证据 (如果效率单以入学率或校均规模判断的话, 当然, 事实是这也并非效率的唯一依据) , 当然也不能据此认为当前的高入学率已然成为高效的象征。发达国家的高等教育大众化历程为我们提供了先例及经验, 即大众化的高等教育必须在保证质量的同时, 还必须是高效的。那么, 大众化进程中如何在追求高效的同时保证和实现教育的优质, 是中国大众化进程中的当务之急。另一方面, 如果单纯地追求高效, 而其本身未必就是优质的, 也是不利于高校的和谐发展的, 其本质也非有效的。与此同时, 生源结构的多元化及已有的知识结构的差异使得一味地固守精英高等教育质量标准显然已不合时宜, 社会发展迫切需要高等教育为其提供更为多元的精神动力和智力支撑。大众化高等教育呼唤质量标准的多样化, 多样化的高等教育质量并非只是一个响亮的口号, 而是要真正地体现质量内涵的多样性。但是, 无论其怎么多样, 都离不开“有效性”这一核心关键词。我们认为, 高等教育质量的有效性主要表现在以下方面: (1) 在教育管理上, 要算计成本, 追求低代价高等教育增长[4] 。 (2) 在教学组织上, 要讲求效率, 追求启发——互动 (对话) ——探究式的教学组织形式; (3) 在教学评价上, 要讲究透明, 追求全程追踪与相对增量评价相结合。
三、生源差异对高等教育质量有效性的影响
2007年5月以来, 在前期大量调研的基础上, 课题组设计了“关于生源差异与教育教学效果”的调查问卷, 在样本校范围内本、专科学生中发放问卷进行调查。通过研究我们发现[5] : (1) 生源差异与学习效果高度相关。具体表现为:考生性别与现学习成绩呈高度负相关, 即男性学生的学习成绩普遍优于女性学生的学习成绩;考生类别与高考成绩高度正相关, 即同等条件下 (同为往届或同为应届) , 城市考生的高考成绩高于农村考生的高考成绩;考生类别与现学习成绩高度正相关, 即同等条件下 (同为往届或同为应届) , 城市学生的学习成绩优于农村学生的学习成绩;高考成绩与目前的学习成绩成高度正相关, 即入学成绩较好, 该生在大学期间的学业成绩往往居于中上水平;学生的家庭成员 (数) 差异与其现阶段学业成绩呈高度负相关, 即家庭成员数与该生的学业成绩呈反比关系;兄弟姐妹排行差异与其学业成绩之间呈负相关, 即在兄弟姐妹中的排行与该生的学业成绩呈反比关系;由于95%以上的被试系汉族, 故民族差异在本研究中的效果并不显著。 (2) 大多被试在学习效果归因方面呈现出矛盾的心态。 (3) 教师与学生之间认同感普遍缺乏是影响高等教育有效质量的重要因素。
四、基于生源差异的高等教育质量有效性保障策略
1.高校在办学过程中要坚持分层办学、分类培养的原则, 为学生的个性化长足发展和职业生涯设计提供有效的教育服务
“因为各个学校在高等教育中的层次不同, 办学条件不同, 新生入学时的水平有差异。因此不能用一个指标来评价, 也不能以一次测验作为评价的结论, 应该从发展的角度来评价学校和学生的进步, 也就是强调重视绩效指标, 进行发展性评价。” [6] 同时, 既然生源差异是客观存在的, 而且与教育教学效果高度相关, 那么我们就“不仅应该允许差异, 而且要承认差异、重视差异、培养差异。”
因此, 高校在办学过程中必须坚持分层办学、分类培养的原则, 为学生的个性化长足发展和职业生涯设计提供有效的教育服务。这里所说的分层, 既指高校之间的分层也指同一高校内部对于不同学生群体的分层教育, 还特指高校应当为其教育对象提供发掘潜能、发现特长、发挥优势、施展才华的广阔舞台, 让每一位学生都在大学期间既受到学养上的熏陶和感染, 同时将这种熏染与个体的成长经历相结合、与个体的旨趣相融通, 从而形成个体独立人格, 完成其作为学生、作为公民、作为社会人的独特使命。简而言之, 让每一位学生都能够通过大学的教育学有所成、思有所获、行有所为, 并在此过程中体验到个体之于社会、他人的独特使命及功能所在, 这当是高校在办学过程中集知识或道德教化与经验或阅历分享于一体的有效高等教育质量更高境界的基本要求。以知识学习为例:既然生源的差异是既定的, 那么在组织教学的过程中, 就必须先摸清学生基本知识储备、能力素质结构等基本特征, 对于同一门课程可考虑分设 (或分先后或同步) 适合于不同层次的学生学习能力的课程, 以制度或引导的形式使不同层级的学生各取所需, 一方面使那些学有余力的学生知识视野更为开阔, 并引导其向自主学习、研究型学习进发;另一方面又使那些基础薄弱、学无余力的学生不至于掉队, 从而保证其在自身所对应的那个层级的学习是有效的, 放大而言即学校整体的教育教学也才是有效的。否则, 那种“一锅烩”式的、标准化的班级授课制, 显然不利于上述分层教育、分类教学的实现。既不利于学生学习自信心的树立, 也不利于学生学习积极性和主动性的发挥, 显然有损于高校整体的教育教学质量的提高和效益的发挥。
2.基于生源差异, 以追求卓越的再生性高等教育质量观[7] 来衡量教育教学的有效性
值得注意的是, 长期以来对于高等教育质量的关注更多地集中于人才的培养环境 (校园、校舍、师资等) 、培养结果 (就业率、考研率或社会影响力) 等方面, 而对于作为教育活动主体的学生自身素质的关注尚且不够。可以说, 更多地注重了输入、输出等方面的过程性保障和学生的学业成绩、毕业生就业率等结果性指标的评价, 而在一定程度上却忽略了学生的资质差别。其实, 学生差异及生源差异应该被视作一种不可再生的教育资源, 毕竟每个学生都具有天赋的智力意向 (这种意向又是有差别的) 。也正因为此, 生源质量应成为高等教育质量保障的源头所在。研究学生的差异 (更进一步从源头上寻找差异及原因) , 对于彰显或追求再生性高等教育质量都是一件很有意义的事。探究生源差异, 有助于了解学生、开发学生的潜能, 从而在教育教学情境中更具针对性, 是巩固教育教学质量、保障教育教学有效性的有力举措。
从高等教育入口的角度来讲, 生源质量在很大程度上决定着教育质量, “一流的高等教育质量依赖于一流的生源”, 这一观点极易形成“非一流生源的高等教育的质量就无所作为”的误解。但这是否意味着我们要拒非优质生源于教育的大门之外呢?生源歧视难免会引出这样的疑问, 事实恰恰相反, 正因为每个学生身上都具有天赋的智慧意向, 生源差异应被当作一种教育资源, 而且非优质生源学识的增长、能力和水平的进步正是教育质量提高的有力证据。因此, 我们不能一味地看高等教育做了什么, 更应该看它是怎么做的、做到了什么程度。从高等教育再生性质量的角度讲, 我们有理由保持这样的“合理质疑”;从受教育者的“再生”能力的角度来审视教育质量, 而非一味地强调优质生源进而危及教育公平的初衷。
从教育理性的角度及其育人的本质出发, 审视高等教育对受教育者学识水平的提高及再生能力的培养程度, 正是再生性质量观所倡导的质量关注的焦点。作为教育机构及教育者, 应当保证给予一切学生公正、公平、合理发展的可能——即基于生源的差异而提供差异的教学及训练, 使之接受更能发挥其特长的潜能开发训练, 真正地使学生的兴趣得到满足、特长得以发挥, 使学习成为其内在的需要并成为其驾驭新知的基本技能。这也是节约教育资源, 提高高等教育办学效率和保证质量的有效途径。
3.注重有着差异的教育主体在接受高等教育前后学识水平、能力的变化
更多的高学历拥有者是社会文明与进步的标志之一, 但是使每个社会成员的个性得以张扬和显现更是社会文明与进步的准星。如蔡元培先生所言, “教育是帮助被教育的人, 给他能发展自己的能力, 完成他的人格, 于人类文化上能尽一分子的责任;不是把被教育的人, 造成一种特别器具, 给抱有他种目的的人去应用的”[8] 。同样的观点, 杨叔子先生也指出“大学的目的在于育人, 而非制器”。同理, 再生性质量更关注本已有着差异的教育主体学习前后水平及能力的变化, 且并不将这种变化停留于其仅仅能从事某一具体工作的程度。受教育者是自身发展和成长的主体, 也只有当呈现给教育世界的主客体的影像、情境或文本, 与主体千差万别的主观世界相互作用, 并在后者的认知结构中逐渐整合、吸纳且分化出新的认知单元或在水平不尽相同的知识结构树上“开花结果”的时候, 这样的教育才称得上是有效的, 这种转化越高, 其评价结果当为越有效。
既然如此, 那么, 这里有两点值得注意:
其一, 这种能力以学习者受教育前后学识、能力、素质等的综合变化表现出来, 以“真正有用”为判断教育质量的现实依据, 而非片面地以成绩或证书来衡量。
其二, 这里的教育主体既包括作为接受高等教育的学习者, 也包括作为施教者的教育者。依据教育过程的双主体说, 教育者出于对学生负责、为社会负责, 也为学校自身的长足发展考虑, 将高等教育关注的焦点放在受教育者学识、水平、能力的再生上, 不失为一项理智的选择。同时, 对于在这种责任意识及严谨态度所框定下的教育者而言, 他们本身也是这一体制的受益者。也正因为此, 才可能更好地实践和兑现教学相长的古训。当然, 受制于教育者、受教育者这两大教育主体已有的认知结构、社会生活经验及心智水平等方面的差异性, 其在享有或参与教育教学活动的过程中, 在学识、水平、能力方面的再造程度也必然地是不同步的, 甚至是不相等的, 也是需要具体地、客观地加以区别的。
中国高等教育要越来越令人民满意, 要由高等教育大国向高等教育强国迈进, 在此进程中必然地离不开对于高校的管理水平、教科研水平、学生的发展水平进行立体扫描、客观判断并据此科学规划。而一个不容回避的现实即在于生源差异的客观性、普遍性。高校既不能停步于“质量未降”的论断中而自我陶醉, 亦不能因质量的多样性和多元化而无所作为, 更不能对于生源差异视而不见, 在形势一片大好中泰然处之。可以说, 把每一位接受高等教育者培养或引导、教化成为“和而不同”的主动创造者, 而非“同而不和”的被动接受者, 这当是提高高校办学效益、保证人才培养质量的核心意识支点, 也是基于生源差异的有效高等教育质量的根本体现。
参考文献
[1]潘懋元.高等教育大众化的教育质量观[J].江苏高教, 2001, (1) :7.
[2]钱军平.中国高等教育质量的困境及出路[J].江苏高教, 2008, (3) :51.
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[4]朱凯峰, 钱军平.低代价高等教育增长初论[J].教学研究, 2007, (2) :43.
[5]钱军平.论基于生源差异的高等教育有效质量保障策略[J].河北科技大学学报 (社会科学版) , 2009, (1) :87.
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生源差异性 篇3
文理生源的有机化学成绩差异分析
首先, 对2007届农业与生物技术系学生文理生源的有机化学成绩差异做了比较分析。图1为2007届食品检测、种子经营、设施农业和畜牧兽医班的总体情况分析。总体而言, 理科的不及格率要远低于文科, 2007届学生的总体不及格率为14.2%, 其中, 以50~59分为主, 占全部学生的9.3%;文科的不及格率为26%, 而理科的不及格率只有7.6%。可见文理科差异对学生的学习能力影响十分显著。
图2、图3为典型班级分析。从总体不及格率上分析, 设施农业的文理科差异要大于食品检测专业, 前者文科不及格率为26.3%、理科为3.9%, 不及格率相差22%, 后者不及格率相差仅为8%。设施农业班26位理科学生中不及格人数仅1人;而后者理科学生总数为34人、不及格人数为4人, 但主要集中在50~59分数段。因此, 二者的差异趋势完全一致, 文科成绩显著低于理科成绩。
文理生源有机化学学习能力差异的原因分析
根据对历届学生的调查, 我们发现, 学习兴趣、学习方法及学习难度是文理生源对有机化学学习产生差异的主要原因。
文科学生对理化科目普遍缺乏学习兴趣学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力, 而兴趣又是学习动机中的一个重要成分。由于文科生源本身对理化课程缺乏兴趣, 因此, 对有机化学的学习兴趣是影响他们学习积极性的第一大因素。部分学生还没有深入学习, 已经产生抵触情绪, 由于其学习动力不足, 从而导致无法从根本上学好有机化学。由于有机化学对理工基础要求较高, 需要学习者有足够的逻辑思维、推断能力、空间想象能力以及理解能力, 使得大部分文科学生对有机化学产生畏惧心理。因此, 文科学生学习兴趣较低 (参见图4) 。由于理科生源总体的理化基础较好, 思维理解能力较高, 因此, 有近33%的学生表示出较高的兴趣。
部分文科学生缺乏有效的学习方法大部分文科学生对理科课程缺乏有效的学习方法, 导致理科课程成绩较差, 进而导致兴趣下降。通过学习方法调查, 我们发现, 许多文科课程可以通过考前突击了解学习内容, 虽然学习质量不高, 但能顺利通过考试;而理工类课程逻辑严密、前后内容环环相扣, 只要有一个学习点未能掌握, 就会影响后面的学习。因此, 按时按量地完成学习内容, 是有效学好理工课程的关键所在。相对于无机化学, 有机化学结构更严谨, 更讲究层次递进。许多学生在第一次课程接触到杂化轨道理论时, 未能完全理解与掌握, 以致影响后面对所有有机物性质的理解;在学习烷烃时, 未能完全掌握系统命名法, 因此, 对烯烃、环烃便更加搞不清楚顺反, 对Z、E命名原则的理解也模糊。
文理科学生对教学深度的接受能力和要求不一致由于基础和学习能力的差异, 文理科学生的接受能力也不一致。文科学生本身对微观空间的理解和想象力就比较差;而理科学生却希望进一步理解有机物性质产生的原因。因此, 如何照顾文理科学生的学习能力, 掌握好教学的深浅程度, 也是有机化学教学中最为重要的一点。比如, 学习原子轨道杂化理论, 文科学生需要反复讲解, 形象模拟, 才能理解;而理科学生则觉得讲解一遍、总结一次即可;如果重复次数过多, 则容易丧失听课兴趣, 进而影响对后续内容的听课注意力。而简单烃类的系统命名法, 理科学生在高中已经学习过, 因此, 容易忽视对这一部分的听讲;而对讲解烯烃、芳香烃命名等内容时, 由于前面基础不扎实, 反而容易混淆。
基于文理生源差异的高职有机化学教学策略
合理设置课程内容有机化学体系严谨, 环环相扣, 大学本科教育一般需要两个学期至少超过100课时, 而高职教育却需要在40~60学时内完成所有内容的传授。因此, 如何根据文、理学生学习能力与兴趣的差异对内容进行筛减成为教学的关键。 (1) 根据文科学生的理解能力, 要适度降低有机化学的教学难度。有机化学的学习可以分为“是什么物质”、“有什么性质 (反应) ”以及“为什么这样反应”三个过程。其中, 第三部分是最难的, 也是最需要理解能力和抽象思维能力的。鉴于文科学生的思维能力较差, 应把“反应为什么进行”从教学考核要求中删去。但为了照顾部分学生尤其是理科学生的求知欲及后期深造的诉求, 还应在相应章节进行讲授;所有涉及反应机理的内容均应简单讲解, 不求学生理解。在机理讲解时, 教师要从繁到简, 从教学前期的杂化轨道理论、自由基反应机理, 到教学中期的亲电加成、亲核加成, 再到后期的消除反应机理;要顺应学生的理解能力。 (2) 根据学以致用原则, 从专业特点出发, 调整不同专业授课内容的侧重点。学习和考核的主线为各种官能团的学习, 以链烃、环烃、卤代烃、醇酚醚、羰基化合物、羧酸以及胺为重点基础。在学好基础章节后, 我们根据不同专业需要进行部分内容的调节, 专业不一, 侧重点不一。比如, 食品经营专业以食品知识为基础, 因此, 对碳水化合物、油脂、蛋白质等应重点传授, 而含硫有机物、含磷有机物、杂环化合物以及生物碱等内容则可一笔带过。由于后面内容为农药等的有效成分, 因此, 对种子生产、设施农业等专业应采取相反措施。
改革教学内容, 调整教学计划必须在学习完无机化学的基础上学习有机化学。无机化学的部分知识是有机化学的基础, 例如, 有机化学的理论基础原子轨道杂化理论涉及核外电子排布, 而这属于无机化学传授内容, 文科学生在高中根本没有接触相关内容, 因此, 未能在掌握原子核外电子排布的基础上学习杂化理论, 使有机化学在第一个难点和重点的学习上事倍功半。因此, 我们在教学计划上做了改动, 把有机化学课放到第二学期。当学生已经掌握了无机化学的必要知识, 学习和理解有机化学更加容易和轻松。 (1) 保证有机化学的总课时数, 安排大量的练习与知识串联。高职学生普遍理解能力差, 学习主动性更差。因此文、理科学生均需要通过大量练习, 对理论知识进行消化。同时, 由于有机化学的基础内容彼此相关, 不可或缺, 因此, 必须较好地掌握上一个知识点, 才能消化理解后面的内容。对于相关的知识点应进行及时的回顾和串联, 以增进学生的理解, 强化学生的记忆, 促进学生消化吸收。 (2) 设置丰富的实验课程, 提升学生学习兴趣。实验是对理论课程的验证和补充, 通过实验、可以激发学生的学习兴趣, 强化学生对理论知识的理解, 使学生更形象地了解有机物的各类性质, 为学生学习其他专业课打好基础。有机物的性质反应往往现象变化明显、不同结构的现象差异显著, 通过各类颜色反应、沉淀反应能使学生直观地感受到有机物的化学性质差异, 并使学生通过实验现象回溯理论, 再辅以实验报告的形式加深印象。因此, 通过类似银镜反应等现象明显、操作简便的有机化合物性质验证实验, 可以提升文科学生的学习兴趣, 强化学习和记忆。 (3) 丰富教学手段, 激发学生想象力。由于有机化学的理论基础都基于电子、原子等微观世界的变化, 因此, 高职学生尤其是文科学生很难理解。因此, 必须补充新的教学手段, 力争通过形象化的教学, 丰富学生的想象力, 促进其理解力的提升。通过将微观的原子、电子宏观化, 以动画、模型代替图片, 以通俗、简洁的语言解释机理成因, 学生的学习兴趣、空间想象能力和抽象思维能力均可以得到很好提升。
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生源差异性 篇4
调查与分析方法
(一) 调查方法
走访河北省6所实施对口招生的高等学校 (3所高职院校, 3所内设高专的本科高校) , 每校访谈5名 (共30名) 既了解普高生源素质状况、又了解中职生源素质状况的专任教师, 采用Delphi法确定学生素质评价的主要指标, 制定了《中职学校生源和普通高中生源学生素质状况》调查问卷。问卷分为被调查教师基本信息和单选题两部分, 被调查教师基本信息包括教师性别、年龄、职称、专业领域及工作岗位等, 单选题分为学生德育素质、文化素质、智育素质、能力素质、身心素质、社交素质和其他素质等7个维度、54个问项。采用Likert的5级等级评定法, 将学生各项素质评定结果设定为“非常好”、“较好”、“一般”、“差”和“非常差”5个级次。
编制调查问卷后, 又在上述高校选择100名既了解普高生源素质状况、又了解中职生源素质状况的专任教师进行了预调查, 对问卷进行了信度、效度检验。信度检验按Nunnaly的内部一致性系数法进行, 计算求得各维度系数为0.972, α值大于0.9, 显示本问卷具有较高的可信度;效度检验按KMO和Bartlett球形检验法进行, 计算求得KMO值为0.896, 卡方统计量为23 506.385, 因子差异达到显著水平 (P<0.05) , 确认问卷在可接受范围之内。
正式调查委托河北省6所高校党委学工部 (学生处) 组织实施, 由既了解普高生源素质状况、又了解中职生源素质状况的专任教师对学生综合素质表现状况按问项进行评价。每校发放调查问卷50份, 共发放问卷300份。回收289份, 问卷回收率为96.33%。按缺项、漏项等标准剔除无效问卷, 确定有效问卷279份, 问卷有效率96.54%。
(二) 分析方法
将学生素质5个级次“非常好”、“较好”、“一般”、“差”和“非常差”分别赋值5分、4分、3分、2分和1分, 利用Excel统计软件对问卷调查结果进行统计、汇总, 并建立数据库;利用SPSS17.0统计软件, 按问卷设定的维度和问项, 对不同生源的总体素质及各项指标均值、差异值及其显著性等进行分析。
调查结果与分析
(一) 总体差异
由表1可见, 中职生源总体素质得分均值为3.25, 显著低于普高生源 (p<0.05) 。中职生源、普高生源素质各指标得分均值分别在3.22~3.41、3.43~3.64之间。中职生源能力素质与普高生源无显著差异, 德育素质、智育素质、身心素质和其他素质得分均值均低于普高生源, 且达到极显著差异水平 (p<0.01) ;文化素质和社交素质得分均值亦显著低于普高生源 (p<0.05) 。
(二) 分项差异
德育素质由表2可见, 中职生源、普高生源德育素质各指标得分均值分别在3.26~3.50、3.41~3.84之间。中职生源遵规守纪情况得分均值最高, 普高生源人生观、价值观得分均值最高。无论是中职生源还是普高生源, 德育素质中得分均值最低指标均为公私观。中职生源德育素质各指标得分均值均显著低于普高生源 (p<0.01) 。
文化素质由表3可见, 中职生源、普高生源文化素质各项指标得分均值分别在3.09~3.39、3.46~3.69之间。中职生源记忆力得分均值最高, 普高生源注意力得分均值最高。无论是普高生源还是中职生源, 文化素质中得分均值最低项均为艺术欣赏能力;中职生源与普高生源注意力得分均值差虽然最大, 但无显著性差异 (p>0.05) 。除此项指标外, 中职生源文化素质其他各项指标得分均值均显著低于普高生源 (p<0.01) 。
智育素质由下页表4可见, 中职生源、普高生源德育素质各指标得分均值分别在3.06~3.46、3.42~3.58之间。中职生源实习成绩得分均值最高, 研究问题能力得分均值最低;普高生源研究问题能力得分均值最高, 学习态度得分均值最低。中职生源智育素质各项指标得分均值均显著低于普高生源 (p<0.01) 。
能力素质由下页表5可见, 中职生源、普高生源能力素质各指标得分均值分别在3.06~3.52、3.23~3.72之间。中职生源勤工俭学积极性得分均值最高, 普高生源自我生活能力得分均值最高。无论是中职生源还是普高生源, 能力素质中得分均值最低项均为自学能力。中职生源勤工俭学积极性、自我生活能力得分均值与普高生源无显著性差异 (p>0.05) , 技能学习能力得分均值显著高于普高生源 (p<0.01) , 基础课学习能力得分均值显著低于普高生源 (p<0.05) , 其他各项指标得分均值亦显著低于普高生源 (p<0.01) 。
身心素质由表6可见, 中职生源、普高生源身心素质各指标得分均值分别在3.11~3.73、3.22~3.64之间。中职生源和普高生源身心素质中得分均值最高指标均为体能素质, 得分均值最低指标均为综合心理素质。中职生源心理承受能力得分均值与普高生源比较无显著性差异 (p>0.05) , 运动技能、锻炼积极性、综合心理素质得分均值均显著高于普高生源 (p<0.01) , 其他各项指标得分均值均显著低于普高生源 (p<0.01) 。
社交素质由表7可见, 中职生源、普高生源社交素质各指标得分均值分别在3.34~3.66、3.18~3.62之间。中职生源交往能力得分均值最高, 协商能力得分均值最低。普高生源社交素质中, 适应能力得分均值最高, 组织领导能力得分均值最低;中职生源交往能力得分均值与普高生源无显著性差异 (p>0.05) , 组织领导能力得分均值显著高于普高生源 (p<0.01) , 其他指标得分均值均显著低于普高生源 (p<0.01) 。
其他素质由下页表8可见, 中职生源、普高生源其他素质各指标得分均值分别在3.04~3.51、3.27~3.57之间。中职生源谈恋爱情况得分均值最高, 普高生源参加课外活动得分均值最高。无论是中职生源还是普高生源, 其他素质中得分均值最低项均为阅读课外书籍。中职生源谈恋爱情况得分均值明显高于普高生源 (p<0.01) , 其他各项指标得分均值均显著低于普高生源 (p<0.01) 。
研究结论及对策
(一) 研究结论
中职生源部分素质表现同于普高生源研究结果表明, 就整体素质而言, 中职生源的能力素质得分均值未与普高生源表现出显著差异, 说明中职学校在实施“能力本位”教育方面取得明显成效。分项比较结果表明:中职生源在文化素质方面的注意力得分均值, 在能力素质方面的勤工俭学积极性和自我生活能力得分均值, 在身心素质方面的心理承受能力得分均值, 在社交素质方面的交往能力得分均值均与普高生源无显著性差异。以上与普高生源素质得分均值相近的分项指标共有6项, 占调查指标总量的9.26%。
中职生源部分素质指标优于普高生源研究结果表明, 中职生源在能力素质方面的技能学习能力得分均值, 身心素质方面的运动技能、锻炼积极性、综合心理素质得分均值, 社交素质方面的组织领导能力得分均值, 其他素质方面的谈恋爱情况得分均值均显著高于普高生源。以上优于普高生源素质的指标也有6项, 占调查指标总量的9.26%。
中职生源素质多数指标弱于普高生源研究结果表明, 就整体素质而言, 中职生源在德育、智育、文化、身心、社交和其他等6项素质得分均值均显著低于普高生源, 占整体素质调查项目总量的85.71%, 说明中职学生整体素质多数指标弱于普高生源。分项比较结果表明:中职生源在设定的54项分项指标中, 有42项指标得分均值均显著低于普高生源, 占调查指标总量的77.78%。
中职生源与普高生源素质具有共同强弱项研究发现, 无论是中职生源还是普高生源, 德育素质中的公私观、文化素质中的艺术欣赏能力、能力素质中的自学能力、身心素质中的综合心理素质、其他素质中的阅读课外书籍得分均值均为最低, 说明以上5项素质指标是当前我国高中阶段素质教育的弱点所在, 应加强教育培养工作。无论是中职生源还是普高生源, 身心素质中的体能素质均为得分均值最高的指标。
(二) 对策建议
明确中职学校“对口升学”学生的教育目标“对口升学”与“直接就业”的教育目标对中职学生素质要求存在一定的差异。前者面向对口招生高校, 强调知识和技能的积累;后者面向企业等用人单位, 强调技能操作能力和满足企业等用人单位的需求。中职学校应拓展教育目标确定视野, 了解对口招生高校对中职生源素质的基本需求以及中职生源与普高生源素质差异的现实状况, 明确中职学校“对口升学”学生的教育目标, 进而采取强有力的措施, 加强“对口升学”学生42项较弱素质的教育培养工作。
重构中职学校“对口升学”教育课程体系目前, 中职生源有42项素质指标得分均值均显著低于普高生源, 说明中职学校现行的课程体系仍存有许多缺陷。有研究表明, “三段式”课程体系以学科知识为基础编排课程和教学内容, 具有较强的完整性和连贯性, 便于学生掌握基本原理, 学会科学思维。而“能力本位”课程体系以培养岗位操作技能为核心, 削弱了专业理论, 降低了学生适应能力。为消除各种课程体系存在的弊端, 中职学校应将“对口升学”学生42项较弱指标分解到相应课程之中, 重构中职学校“对口升学”学生的“素质教育”课程体系。
改革中职学校“对口升学”学生的教育方法由于目前我国中职教育系统与高职教育系统处于划地为营、各自为政的局面, 两层次职业教育在目标定位上缺少应有的联系与依存, 重复课程较多, 教育教学方法雷同, 导致中职生源学生进入高校后产生了厌倦感, 直接影响了学习兴趣和学习动力。在素质教育方面, 目前普通高中“新课改”已经渗入每一个角落, 而中职学校素质教育的落实力度还远远不够, 导致中职学生进入高校学习后在42项素质指标上与普高生源产生明显差异。因此, 中职学校应在清晰中高职衔接的内在逻辑和教育规律的同时, 参考普通高中素质教育实施办法, 提出实施素质教育的具体方法和措施。
加强中职学校“对口升学”学生的人文教育现代职业教育理念要求中职学校把“立德树人”作为根本任务。中职学校应适当开设部分人文课程, 加强学生人文素质培养。促进人文教育与技能教育的相互渗透, 使学生在学好专业技能的同时努力提高自身的人文素养。加强校风、教风、学风建设, 培养学生的遵纪守法意识。通过人文知识传授、外部环境熏陶以及自身实践等方式, 将人类优秀的文化成果内化为中职学生的人格、气质和修养, 使其成为相对稳定的优秀品质。
改善对口招生高校“对口升学”学生的管理中职生源学生在高校的素质体现不仅是中职教育的结果, 内含了学生接受九年义务教育后素质增进的综合表征。因此, 单独依靠中职教育阶段, 中职生源素质也很难与普高生源素质完全一致。对口招生高校应针对中职生源学生制定单独的教育管理措施, 有的放矢地针对中职生源学生素质弱项加强教育和培养工作。尽力使中职生源的6项素质优势在高校相应活动中充分得以展示, 进而增强中职生源学生奋发向上的决心和信心。组织部分教师经常到部分开设“对口升学班”的中职学校了解情况, 实现各项教育教学措施与中职教育的有效对接。
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