非教学性备课

非教学性备课（共10篇）

非教学性备课 篇1

郑逸农老师在《中学语文教学》2003年第3期上撰文提出了“非指示性教学”的理念，在语文教学领域激起了极大反响。非指示性课堂教学过程中，教师并不指示学习的方向，整堂课的学习重点由学生讨论自主决定，教师也不指示教学结论，而是让学生在讨论过程中自己取得合理的解释。其核心精神是不指示学习目标，不指示问题答案。所谓“非指示性教学”是一种不提示教学目标、不指示问题答案，以自我感悟、自我判断、自我创新、自我表达(简称“二不”“四自”)为核心精神的教学理念。非指示性教学的基本流程可以分为:1.学生自读，在此基础上说出各自的原初体验;2.再读，确定自己的学习主题;3.小组研读，班内交流，提出研读中的各种疑问，教师根据研读情况适当补充，并介绍自己的研读体会;4.迁移尝试。教师所遵循的基本理念是让学生用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。由于突出了学生的独特体验，强调学生用手、用口、用心，去读、去听、去思、去感受，我们能够充分感受到学生智慧的火花、心灵的脉动。

非指示性语文教学改革是新课程背景下出现的典型案例，一改原来“指令型课程的全预设、全垄断、全封闭为生成型、开放型和个性化”。随着新课标的深入人心，对话理论成为热点，其基本理念是师生平等，提倡在课堂上师生平等对话，教师不以强势勉强学生接受自己现成的结论，而是通过对话交流，促进学生的全面发展。应该说，这是对中国数千年以来“教师权威”、“教师中心”观点的反拨，是正确的，符合时代的要求。但笔者在具体的教学过程中发现，“非指示性教学”必须根据不同篇目，相“材”而行，相机而动，在具体操作层面，其实是对教者提出了更高的要求———“不指示”并不等同于完全否定预设，开放型教学也不等同于自由教学，个性化教学突显了学生的主体性，但不能让学生完全主宰课堂。

正是基于课堂教学是一个动态的过程，学生的思维具有多元性和不确定性，因此笔者认为如何有效地捕捉稍纵即逝的教学契机，让学生在教师无痕的引导下进行有效地学习和价值判断，避免一味迎合学生，游离主题，自由发挥的随意性和无效性，应是“非指示性教学”动态生成过程中的焦点和难点。

不可否认，传统教学过分强调教师或教参的预设，导致课堂教学沉闷、封闭、程式化，缺乏生气和乐趣，例如巴金的《灯》中篇末“我”“对着山的那边笑了”，预设的参考答案把“山的那边”理解为革命圣地延安，而有学生却认为“山的那边”或许是作者对美好未来的憧憬，对光明的向往和期待;教学《项链》时，通常把玛蒂尔德的悲剧预设为她的虚荣心理和享乐思想，而在课堂讨论中却有学生认为玛蒂尔德爱幻想，不安于现状，而又敢于承担责任，她想改变自己的命运却又感到无能为力，在那样的时代像她这样心气高的女性只能像玛蒂尔德那样做些不切实际的白日梦。假如玛蒂尔德活在当下，以她的聪明美丽，吃苦坚忍，有责任心，我们有理由相信，如果能踏踏实实以自己的努力来改变人生的话，玛蒂尔德完全可以拥有一份喜欢的职业，一个满意的丈夫，一种优雅体面的生活，而不是一个整天自怨自艾，对生活严重不满，却又无力改变自身命运的小妇人。显而易见，这样的篇目和题材，“非指示性教学”的运用无疑让学生思维得到释放，迸发出灵感的火花。

但我们在肯定“非指示性教学”生成性、开放性、个性化的同时，也不能忽视其可能导致的随意性、盲从性及游离性，漫无目的地随意发挥，洋洋洒洒，有时会让课堂看似热闹异常，实则毫无效率，正如写文章一样，下笔千言，却离题万里。有位教师在执教《虎门销烟》时，当学生提出“林则徐没有环保意识”时，教师即对此观点大加赞赏，并即兴组织学生进行讨论，结果文中的爱国情感被搅得荡然无存;董建光老师在执教鲁迅先生的《故乡》时也有深切体会，本想通过分析杨二嫂来挖掘人物性格的“变”与社会环境之间的联系，结果却有学生提出在现代社会里也有像杨二嫂这样性格的人存在，她们的存在是否也是如今的社会环境造成的，课堂气氛十分热烈，但学生并没有很好地感受到那种时代背景中的杨二嫂被生活的艰辛压碎了道德良心，变得没有操守，自私狭隘，反而把兴趣关注的焦点落在了新旧社会的相提并论上，与课文的教学目标背道而驰;还有一位教师执教《药》，最后一个课时引导学生对文本中写到的乌鸦进行讨论，为何乌鸦在夏瑜母亲暗暗的企盼下却“嗖”地飞离，学生的答案五花八门，说什么的都有。有的说：“乌鸦是善于动脑筋的动物，不会听从别人的摆布，所以这只乌鸦不听夏瑜母亲的话。”也有的说：“乌鸦爱听奉承的话，夏瑜母亲没说奉承话，所以它就飞不到夏瑜的坟上。”像这些没有经过认真思考、缺乏深刻体悟的讨论，难免有横生枝节、舍本逐末之嫌，不仅使教学功能不能得到很好的发挥，甚至会对学生的发展起到不良的影响和消极的作用。

“非指示性教学”的这种动态性、生成性的特点，既可为我们的课堂增添意外的精彩，也会让我们措手不及，因为它是学生对问题真正的独立思考和个性化的解读，甚至有时或许也会有“脱轨”的危险。因此，作为真正平等的课堂，我们既要提倡以学生为主体，但又绝不能让学生完全主宰课堂，让学生想到哪儿说哪儿，随心所欲，教师要发挥“平等中的首席”的作用，适当评判，使学生对问题的是非、认识的深浅自然明了。自主探究绝不等于放任自流，如果认为漫无目的、不着边际的唇枪舌战给课堂带来了活力，而教师只是隔岸观火式地作壁上观或轻描淡写式地点拨的话，必然会导致学生对文章内涵理解的缺失，教学目标的无法达成。面对动态的课堂，我们更需要尽可能对文本、学生的动态形成进行多种考虑，对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排，将学生多维的思考纳入言之成理、辐射拓展的轨道，让动态生成的课堂更像一篇散文，“形散而神不散”。但教师作为“平等中的首席”，必须具有清醒的方向意识，必要时要及时调整教学航向，引导学生进一步思考，深入地交流、讨论和探究。

叶澜教授指出：“课堂应是向未来方向挺进的旅程，随时都可能发现意外的通道和美丽的园景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”郑逸农老师的“非指示性教学”的理念无疑在这方面给我们提供了有益的借鉴，让师生在互动的对话中实现智慧的分享和碰撞，激发学生的创造力，生成对文本意义创造性的独特理解，但也对教师提出了更高的要求，我们要不断增加自己的文化底蕴，提升教育智慧，相“材”而行，相机而动，既不因循守旧，也不凌空虚蹈，在动态的课堂中及时捕捉有效信息，适时引导、点拨和提升，因势利导，水到渠成，让我们的语文课堂真正成为没有强制性、充满活力、“润物细无声”的新课堂。

非教学性备课 篇2

转载请注明出处：郑逸农“非指示性”教育博客 【课文出处】

课文出处：人教版必修三；语文版必修二；苏教版必修四；鲁人版必修二；粤教版必修三；华东师大版高三下；北师大版九年级上。

【设计类型】

“非指示性”教学中通用类文本之完整型教学设计 【设计特点】

完整型“非指示性”教学设计适用于各种文体，特别适用于经典美文。

笔者对经典美文的界定是：具有丰富的语言营养和精神营养的文章。学生通过学习，能获得丰富的语言素养和精神素养，积累自己的语文素养。

完整型“非指示性”语文教学设计有两个特点。一是学习活动比较充分，设计的学习环节比较多、步骤比较全，学生应有的学习活动尽可能设计到了，按照这一教学设计去学习，会学得比较充分、比较深入；二是学习时间比较充裕，一般需要花费三四个课时细细品味、慢慢咀嚼。

【设计步骤】

教师激趣导入；初读课文，说说初读感受；再读课文，说说再读感知；三读课文，选择学习主题；交流审视学习主题；围绕主题，研读欣赏；交流研读心得；自主提问并自主探究；教师补充提问，现场探究；教师介绍自己及研究专家的研读心得；反省学习得失；积累性美读；比较阅读；每人说一句结束语；教师推荐课外阅读篇目。

【设计展开】

一、教师激趣导入

元和十年，白居易身为谏官，直言上书，结果却被赶出京城，贬为江州司马。他的好友元稹，正贬谪在外，听到白居易也遭不幸，伤痛不已，写下了感人至深的绝句《闻乐天左降江州司马》：“残灯无焰影幢幢，此夕闻君谪九江。垂死病中惊坐起，暗风吹雨入寒窗。”没想到，落魄的白居易，倒以他“天涯沦落人”的情怀，写下了千古名篇《琵琶行》，为我们留下了宝贵的精神财富。今天，就让我们走进《琵琶行》，走进作者的情感世界，乃至化身为诗人自己，去听，去看，去想。

二、初读课文，说说初读感受

教师不在学生没有接触课文前就单向灌输，不用自己的既定结论先入为主地影响学生，而是站在学生的立场，运用归纳法来学习，让学生打开书本自主诵读。诵读时不要求全班齐读，而是以各自习惯的方式自由进行，可以是有声的朗读，也可以是无声的默读。让学生调动自己的知识经验和审美情趣，“用自己的心灵去感悟”，读得感性，读出细腻的感受。

初读课文后，让学生自由说说各自的初读感受和原初体验。先在小组内交流，说自己的，也听别人的；然后选出代表向全班做介绍。这一环节意在既培养有感即发、真情表达的习惯，也营造班级氛围，影响和感染其它同学。

最后教师说说自己的感受，与学生交流：

这首诗我不是初读，这次再次读到，我仍然敬佩不已，一是敬佩作者高超的写作水平，把琵琶声描写得那么美妙动人；二是敬佩作者高尚的人文情怀，对沦落天涯的琵琶歌女那么富有同情心。

三、再读课文，说说再读感知

学生用略读的方式，再读一遍课文，要求读得理性，“用自己的观点去判断”，并能“用自己的语言去表达”：用一句话准确而全面地说说本文写了什么。

先每人独立进行，然后在小组内交流。之后教师随机点几位学生说说。

最后教师也说说自己的理解，提升学生的共识（如果学生已经说得很到位了，那就不再简单重复）：

本文写了诗人白居易在浔阳江头夜送客时偶然遇上琵琶女，先听她弹奏琵琶曲、后听她叙述不幸身世，由此引发了自己“同是天涯沦落人”的联想和感慨。四、三读课文，选择学习主题

每人以浏览的方式三读课文，选择学习主题（指学习内容、学习目标）。选择之前教师先引导，主动说明方法和要求：第一，根据自身特点和文本特点来选择学习主题。“自身特点”指自己在认知和情感方面的特点，如擅长哪些、不擅长哪些，喜欢哪些、不喜欢哪些，因此会出现两种选择，一种是“扬长式”的选择，即选择自己擅长的或喜欢的；一种是“补短式”的选择，即选择自己不擅长的或不喜欢的。“文本特点”指文本的语文特点，以“两特一先”为选择原则：这篇课文特有的；特别值得学习的；语言学习优先。第二，每人选择两个学习主题。这两个可以一个是“扬长式”的，一个是“补短式”的；也可以两个都是“扬长式”或“补短式”的，这主要根据文本特点来确定。第三，每个学习主题用一个“的”字结构的短语来表述，如“优美的语言”、“巧妙的构思”这种形式。第四，边浏览课文，边在备用纸上罗列，有几个列几个，最后根据自身特点和文本特点，从中选择两个。

五、交流审视学习主题

每人介绍自己初选的学习主题，并说明选择的理由，相互交流，相互启发。之后教师说说自己作为本文的学习者，会选择哪些学习主题。教师一般会多列举几个，以给同学启发。

教师准备参与的发言要点：

这篇课文有五段，段段精彩，第一段有环境描写，第二段有音乐描写，第三段有人物描写，第四、五段有人文情怀的抒发。其中最动人的是音乐描写，最感人的是人文情怀的抒发。如果我来选择学习主题，我会选择这两个。

每人听了同学和老师的介绍，对自己初选的学习主题认真审视，以自身特点和文本特点为依据，或调整，或完善，或坚持初衷。

六、围绕主题，研读欣赏 每个学生围绕选定的学习主题，依次研读欣赏，“用自己的心灵去感悟”，“用自己的观点去判断”，“用自己的思维去创新”。

每人选择的两个学习主题，其中一个很可能是大部分同学都选到的，这时教师可建议先聚焦该主题一起学习。如果两个都基本相同，就一起商量先学哪个，再学哪个。预计大部分学生都会选择音乐描写和人文情怀这两个主题，学习顺序上大多先学前者，再学后者。

在自主研习前，教师先作引导，主动说明方法和要求：第一，围绕所确定的学习主题研读欣赏；第二，研读欣赏时紧扣课文语言，找出相关的语句和语段深入品味，不宜蜻蜓点水，浮光掠影，更不宜脱离具体的语言想当然地架空分析；第三，充分调动自己的知识积累和生活经验，积极思维，尽可能使自己的研读欣赏个性化；第四，可以借助手头的一些资料（甚至包括教师用的“教参”），但最好在有了自己的基本理解后再翻阅，“先入为主”会影响自己思维的独立性和独到性，并影响思维的深度和新颖度；第五，研读欣赏后用细腻清爽的散文式语言来表述，不用空洞的大话和套话，也不用“这说明”之类抽象的理性的语言来评议。

七、交流研读心得

每人有了研读心得后，让学生“用自己的语言去表达”，交流研读心得。先在小组内交流分享，然后每个小组选出一两名较有新意或较有个性的参与全班交流。小组交流时要求每人依次轮过来，向其它同学自信地介绍自己的研读心得；其它同学则以欣赏的神情和求真的态度来倾听；听完后可以质疑，可以讨论。

八、自主提问并自主探究

每人自主提出一两个较有价值的问题，并试着自主探究，独立解决，获得初步的理解。

为保证学生的提问质量和探究效率，教师先作引导，介绍原则和方法：第一，要有疑而问，即提出的问题是值得质疑的真问题；第二，要有启发而问，即提出的问题对自己、对他人有启发，能借此深化课文的学习；第三，要有本探究，即要结合文本展开探究，不能离开文本想当然地猜测；第四，要有效探究，即探究出的答案有一定的深度或新意。

单独完成后，学生在小组内交流自己的初步探究成果。个人难以解决的或需要继续探究的问题，小组成员一起讨论，合作探究。之后每个小组将本组典型的问题及探究结果向全班介绍，师生在倾听的过程中也谈自己对该问题的看法。对一些典型的而又尚未完全解决的问题，全班一起讨论，继续探究。

九、教师补充提问，现场探究

教师根据学生研读的情况、提问的情况和探究的情况，作出补充性的提问，继续把学习引向深入。学生以小组为单位，现场探究讨论教师提出的问题。各组有了基本的理解后，主动参与全班交流，与同学、老师展开对话。

教师的提问从音乐描写和作者的人文情怀两方面来设计（根据课堂上的学习情况灵活取舍，不机械照搬），其余问题根据课堂学习需要现场生成。

（一）关于音乐描写 1．琵琶女演奏之前，诗人先写她的调弦动作和神情，有什么作用？ 教师准备的基本理解：说明琵琶女演奏技艺的娴熟，也说明她已进入乐曲的情境了。

2．诗人正面描写音乐采用了什么手法？写了几个乐段？

教师准备的基本理解：诗人采用生动的比喻，同时诉诸读者的视觉和听觉。写了三个乐段：急切欢快—缓慢凝重—激越雄壮。

3．曲终用“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”结尾，有什么作用？

教师准备的基本理解：从侧面进行烘托，说明周围船上的人们都听得如痴如醉，都沉浸在“余音绕梁”的意境中；以此表现琵琶女高超的演奏水平。

（二）关于人文情怀 1．本诗的“诗眼”是什么？

教师准备的基本理解：同是天涯沦落人，相逢何必曾相识。2．琵琶女倾诉自己的不幸身世为何能激起作者强烈的感情共鸣？ 教师准备的基本理解：因为“同是天涯沦落人”，具有相同的不幸遭遇。

3．“江州司马青衫湿”，这湿衫之泪，有几重内涵？

教师准备的基本理解：司马青衫之泪，有两重内涵，一是同情琵琶女的晚年沦落，二是伤感自己的不幸遭贬。

十、教师介绍自己的及研究专家的研读心得 学生经过研读欣赏、提问探究等自主学习环节后，教师再介绍自己的研读心得，并介绍研究专家的研读心得，以此促进学生的学习，让学生的学习得到提升，或得到深化。

以下是教师准备的研读心得，就音乐描写和作者的人文情怀两方面来准备，其它方面根据课堂学习需要现场生成。

（一）教师自己的 1．关于音乐描写

音乐是飘渺虚忽、转瞬即逝的，作者却借助多种手法来表现。比如先运用合理的联想和推测，诉诸读者的感知，说“弦弦掩抑声声思”是“似诉平生不得志”，说“低眉信手续续弹”是“说尽心中无限事”。再运用多种比喻，调动读者的听觉、视觉和情感：“大弦嘈嘈”比喻为“如急雨”，“小弦切切”比喻为“如私语”，是听觉；“嘈嘈切切错杂弹”比喻为“大珠小珠落玉盘”，是听觉，同时又调动了读者的视觉；而后的借喻句“间关莺语花底滑，幽咽泉流冰下难”带给读者的不只是听觉和视觉，简直就是一幅美妙的图景展现在读者面前。作者美妙的语言，使音乐变得有声、有色、有情，让千年之后的我们还能感受到那个夜晚浔阳江头月色之下的美妙音乐，使短暂变得永恒。

同时，音乐弹奏的过程是丰富复杂多变的，作者机智地选取其中的三个有代表性的乐段，来表现音乐发展的脉络，让读者有一个清晰的印象。

2．关于人文情怀 本文最感人的诗句是：“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识。”作者抛开了当时社会的等级观念，平等地看待地位卑贱的歌女，表现出了深切的同情。作为同样是“天涯沦落人”的自己，诗人在琵琶女面前没有矜持，没有清高，而是敞开心扉，诉说起自己的郁闷、悲愤，将自己的感情与琵琶女的感情融为一体，直至泪洒青衫。此情，此景，感人至深！真正的好诗，应该是心底的歌。

（二）专家研究者的

白居易写音乐，不仅善于用美好的声音来形容音乐，珠玉之声、莺鸟之语、花底之泉之类，均为如此，白居易的突破在于：第一，从“冷涩”这样看来不美的声音中发现了诗意，当然又是为主人公和诗人的感情特点找到了共同载体；第二，从“凝绝不通”的旋律中断中发现了音乐美。这是声音渐渐停息的境界。从音乐来说是停顿，是音符的空白，但并不是情绪的空档，相反却是感情的高度凝聚，是外部世界的声音的渐细渐微，同时又是主体心理的凝神专注。外部的凝神成为内在情绪精微的导引，外部声音的细微，化为内部自我体验的精致。自居易发现：内心深处的情致是以“幽”（愁）和“暗”（恨）为特点的。“幽”就是听不见，“暗”就是看不见，二者结合，就是捉摸不定的、难以言传的，在通常情况下，是被忽略的，沉入潜意识的。而在这种渐渐停息的微妙的聆听中．却被白居易发现了，构成了一种从外部聆听转入内心凝神的体悟：声音的停息，不是情感的静止，相反，是“幽暗”愁恨的发现和享受，正是因为这样，“此时无声胜有声”才成为千古佳句。这实在是白居易的天才创造，不但在中国前无古人后无来者，而且在西方也可能是这样的。„„

（节选自孙绍振的《穿越图画和音乐之美——〈琵琶行〉的艺术奥秘》，《中学语文·教学大参考》2008年第12期）

琵琶女使人感慨的经历是通过琵琶女调弦、初弹和自述体现的，而琵琶女的弹奏却非常简单的以音乐娱情，她分明是在以音写心。„„琵琶女的技艺高超固然，更由于其坎坷经历增强了她内心的积郁和诉说的欲望，以压抑和悲剧性的心境弹琵琶，人的情感与琵琶融为一体，琵琶声是琵琶女不幸身世的音乐化表现，也是作者不幸遭遇的音乐化再现，其感染力自然难以阻挡。琵琶女心曲的传达依赖于作者的理解，而作者在欣赏美妙音乐时却能感受到金属刀枪相撞之声，表明作者心中也有类似的积淀以及对这一类似积淀的敏感，其间强烈的质感与强化的情感意志掷地有声，显示了惊心动魄的感染力。

（节选自刘淑丽《〈琵琶行〉的易感魅力》，《名作欣赏》2003年第4期）

江州琵琶亭，下临江津，国朝以来，往来者多题咏，其工者辄为人所传。淳熙巳亥岁（1179），蜀士郭明复以中元日至亭，赋《古风》一章，其前云：“白乐天流落湓浦，作《琵琶行》，其放怀适意。视忧患死生祸福得丧为何物，非深于道者能之乎？贾傅谪长沙，抑郁致死；陆相窜南宾，屏绝人事，至从狗窦中度食饮。两公犹有累乎世，未能如乐天逍遥自得也。予过九江，维舟琵琶亭下，为赋此章。”“香山居士头欲白，秋风吹作湓城客。眼看世事等虚空，云梦胸中无一物。举觞独醉天为家，诗成万象遭梳爬。不管时人皆欲杀，夜深江上听琵琶。贾胡老妇儿女语，泪湿青衫如着雨。此公岂作少狂梦？与世浮沉聊尔汝。我来后公三百年，浔阳至今无管弦。（公诗有“浔阳地僻无音乐”之句）长安不见遗音寂，依旧匡庐翠扫天。”郭君，成都人，隆兴癸未（1163）登科，仕不甚达。但贾谊自长沙召还，后为梁王傅乃卒，前所云少误矣。吾州余干县东干越亭有琵琶洲在下，唐刘长卿、张祜辈，皆留题。绍兴中，王洋元勃一绝句云：“塞外烽烟能记否，天涯沦落自心知。眼中风物参差是，只欠江州司马诗。”真佳句也！

（节选自宋代洪迈《容斋随笔》，中国世界语出版社1995年10月第1版）

十一、反省学习得失

课文学习结束后，学生主动对自己的学习进行反省，将自己的学习与同学的、老师的、研究专家的进行比较，看看自己哪些值得肯定需要保留，哪些应该克服需要调整；同学、老师、研究专家的哪些值得借鉴需要吸纳，哪些可以参考但不足为训。

十二、积累性美读

先聚焦新鲜（陌生）字词，边读边积累。

再聚焦全文，美美地读，读出感受和享受。先把其中的妙语佳句背下来，然后把描写音乐的段落整个熟读成诵。

十三、比较阅读 教师提供与课文相关或相似的课外短文，让学生拓展比较，比较两者在表达内容和表达形式上的异与同，借此深化对课文的理解，并拓展知识，开阔视野。

下面设计多种方案，供课堂选用。

（一）关于音乐描写 第一种方案：比较阅读

阅读韩愈的《听颖师弹琴》，然后与《琵琶行》进行比较分析，说说两者的相同点和不同点。

听颖师弹琴 韩愈

昵昵儿女语，恩怨相尔汝。划然变轩昂，勇士赴敌场。浮云柳絮无根蒂，土地阔远随飞扬。喧啾百鸟群，忽见孤凤凰。蛴攀分寸不可上，失势一落千丈强。嗟余有两耳，未省听丝篁。自闻颖师弹，起坐在一旁。推手遽止之，湿衣泪滂滂。颖乎尔诚能，勿以冰炭置我肠！

[注]①颖师：西域僧人，“颖”是其名，“师”对僧人的尊称。②昵昵：亲昵的样子。③蛴攀：登攀。④丝篁：丝竹等弦乐器，这里借指音乐。⑤滂滂：流淌的样子。⑥诚能：确实擅长（弹琴）。⑦冰炭：比喻心中忽冷忽热，忽忧忽喜。

教师准备的基本理解：

相同点：1.都运用了“以形喻声法”。在描摹琴声的时候都能以形喻声，赋形于声，特别是比喻句的反复运用，形象地描绘出音乐的节奏和旋律，将只可意会不可言传的琴声巧妙地转换成有形的立体的视觉形象，使人产生如临其境之感。2.都运用了“以情传声法”，将自己的⑤

⑥

⑦

④

③②

①倾听的感受写进去，并传达给读者，从而产生感情的共鸣。3.都运用了“正侧面相结合的描写法”，均以正面描写为主，侧面衬托为辅。

不同点：1.《琵琶行》一诗不仅描写了琵琶女弹唱的起始—发展—高潮—结束的全过程，而且对弹唱的每一个阶段均作了声声入耳、句句铭心的细致描写；《听颖师弹琴》一诗虽也写出琴声时而高扬、时而低沉的节奏感，但没有对颖师整个弹琴的全过程作具体的描写。2.《琵琶行》一诗的设喻角度是多方位的；而《听颖师弹琴》一诗主要是从视觉设喻。3.《琵琶行》一诗不但写有声，也写无声，声中有情，声情并茂；而《听颖师弹琴》一诗主要是摹声。另外，《听颖师弹琴》一诗在形式上采用的长短不一的杂言体，与忽高忽低的琴声及诗人忽起忽落的感情相适应。

第二种方案：模仿实践

提供名曲《二泉映月》第一乐段，即兴模仿，让自己展开想象的翅膀，或完全模拟作者的写法，用一连串比喻句描摹音乐的起伏变化过程；或放宽写作要求，比如你听着音乐，想到了一幅幅怎样的画面或场景，用细腻的语言把它写下来，再比如你想象演奏者阿炳演奏时是怎样的心理活动，有怎样的喜怒哀乐的心理变化，把他边演奏边涌现的心理变化过程写下来。

教师准备与学生交流的描写段子：

听着音乐，我眼前浮现出一幅阿炳演奏时的生动场景：夜阑人静，泉清月冷，一位无家可归的盲艺人，正坐在泉边的石头上，用凄凉的二胡，诉说着他的坎坷人生，沿街乞讨时的酸楚，寒风冷雨中的无奈，一件件往事涌上心头，随着音乐流淌着，流淌着悲怆与苦涩。突然，音乐高亢起来，盲艺人的情绪激动起来：为什么活着就这么难！为什么命运对我如此不公！激动过后，音乐舒缓下来，盲艺人想起了童年的天真与欢乐，想起了生活中帮助过他的一个个好心人，心中涌起了融融春意，于是音乐徜徉在烂漫的油菜花丛间。他又想起了自己面对不幸时的一次次倔强与坚毅，于是乐音激昂雄壮起来，仿佛一股不倔的江水顽强地扑向石礁，激起阵阵雪白的浪花„„

之后告诉学生，每个人对作品的理解会带上个人的经验与认识，首先要珍视自己的独特体验，然后在集体交流中，在自己以后的学习和生活中，逐步调整，逐渐完善。日本著名音乐指挥家小泽征尔听到这首乐曲是1978年在中央音乐学院，听着听着，他泪流满面，跪在地上，久久不起。或许，他的经验与认识让他感受到了《二泉映月》夺人心魄的震撼力。

（二）关于人文情怀

下面这首是白居易的著名诗篇《观刈麦》，是他于元和元年（806年）任陕西周至县尉时写的。和《琵琶行》一样，诗中也写到了下层百姓，写到了一个拣麦穗的贫妇人的形象，写到了自己所见、所听之后的感想。请就这方面与《琵琶行》作比较阅读，说说它们的异与同，谈谈你的理解。

田家少闲月，五月人倍忙。夜来南风起，小麦覆陇黄。妇姑荷箪食，童稚携壶浆，相随饷田去，丁壮在南冈。足蒸暑土气，背灼炎天光，力尽不知热，但惜夏日长。复有贫妇人，抱子在其旁，右手秉遗穗，左臂悬弊筐。听其相顾言，闻者为悲伤。田家输税尽，拾此充饥肠。今我何功德，曾不事农桑。吏禄三百石，岁宴有余粮。念此私自愧，尽日不能忘。

教师准备的基本理解：

从这两首诗可以看出，作者非常关注下层百姓的生活，《琵琶行》塑造了遭遇不幸的琵琶歌女的形象，本诗则塑造了拣麦穗充饥的贫妇人的形象。同时，作为一名封建官员，他还对下层百姓寄予了极大的同情。《琵琶行》中，诗人听了琵琶歌女不幸身世的诉说之后，想起了自己的遭贬，于是勾起了对往事的回忆，感情的潮水奔涌而出，发出了“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的叹息。当歌女再次弹起琵琶声时，诗人两眼汪汪，泪湿青衫。这泪水，既是对自己不幸遭贬的伤感，更是对琵琶歌女晚年沦落的深深同情。这首《观刈麦》，则不仅表现了诗人对下层百姓的同情，而且还写到了自己作为一名封建官员的反思，对自己不劳而获、年尽有余的愧疚和自责，诗人的人格显得更加高尚，令千载而下的我们也深深地感动和钦佩：感动于他的人文关怀，钦佩于他的无私自剖。看来白居易成为现实主义的一代大师不是偶然的，他有一种与生俱来的爱心与关怀。

十四、每人说一句结束语

下课前，学生和教师每人说一句结束语，表达自己的学习感受或学习收获。每人在备用纸上写一写，然后在小组内相互交流。之后教师先随机抽点四人说说，再让四人自主起来说说。随机抽点，能听到真实的，自主发言，能听到精彩的。

最后教师也说说自己的感受：

清代诗人张维屏曾赞叹本诗说：“枫叶狄花何处寻？江州城外柳阴阴。开元法曲无人记，一曲琵琶说到今。”要学习优秀的古代诗歌，不能不学《琵琶行》，让我们用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达，从中汲取语言的营养，也汲取精神的营养，让自己在语言和精神两方面同构共生，培养自己优秀的语文素养。

十五、教师推荐课外阅读篇目

语文学习“得法于课内，得益于课外”，我向各位推荐两类文章，作为课外阅读的篇目，一是人们评论白居易《琵琶行》的文章，二是白居易的另一首名诗《长恨歌》。各位可以到图书馆借来阅读，也可以上专业网站阅读，还可以打开我的个人网站和博客阅读（已经粘贴在上面），并可随时留言互动。

《老王》“非指示性”教学设计 篇3

本篇运用“非指示性”教学设计中“基于自主教学”的样式设计，该设计主要用于内容比较浅显、学生有较浓学习兴趣的文本。自主教学，笔者此处界定为在教师引导下，学生变换角色，以“小老师”的身份，按照一定的准则，自主设计出教学方案，以“教”促“学”，“由基于教师教的学转变为基于学生教自己的学”（王尚文语）。该教学设计的标志性环节是“四介绍”：一是教师介绍设计的基本准则；二是设计者介绍自己的设计方案；三是评价者介绍自己对他人方案的评价；四是反思者介绍对自己教学设计的反思。

该教学设计的基本环节和步骤为：教师介绍学习方式；教师介绍教学设计的基本准则；设计者介绍自己的设计方案；评价者介绍自己对他人方案的评价；反思者介绍对自己教学设计的反思。

该设计的教学如果在网络教室里进行学习效果会更好，每人面前都有一台网络化的电脑，每人的教学设计可以即时上传，互动交流。

【设计展开】

一、教师介绍学习方式

今天我们将以一种特殊的方式来学习课文，变换一下角色，每人都来当“小老师”，设计出自己理想的教学方案，在设计中自我学习，用教的方式促进自己对课文的学习。同时按照你的设计方案组织同学学习，要学得有趣又有效。

二、教师介绍设计的基本准则

这个基本准则可以概括为“三个遵循”——

第一，遵循学科特点。语文姓“语”，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，因此设计时要有“语言意识”，一要学习文中语言表达了什么（如表达了什么内容、情感），二要学习文中语言是怎样表达的（如运用了什么形式、技巧，有什么效果）。不能设计成没有语言学习只有思想教育的“泛语文课”甚至“非语文课”的方案。

第二，遵循课文特点。一是课文《老王》在散文文体方面的共性特点，二是课文《老王》在内容方面的个性特点。设计时要参考语文课程标准和这篇课文所在单元的“单元导语”及课后思考练习题。高中语文课程标准对文学作品提出的教学目标和要求如下（用多媒体呈现）：“具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。”（《普通高中语文课程标准（实验）》）。“单元导语”和课后思考练习题请自己直接看教材。由于本教材“单元导语”不是对课程标准的细化，且有“泛语文”倾向，因此建议不照搬。

以上两个方面，在设计时基本可以通过“两特一先”的原则来简约体现：本文特有的、特别值得学习的、（其中有语言学习选项时）语言学习优先。

第三，遵循设计特点。教学设计要分出先后步骤，每个步骤标上序号，取出名称，写出具体的教学内容，并写出自己对该内容（问题）的基本理解（解答）。

请每位同学根据以上基本准则，发挥自己的创造性，展开设计，争取设计得准、细、深、新。“准”是指方案设计准确体现学科特点和课文特点，符合“两特一先”的原则；“细”是指方案设计细致完整，体现设计的特点，有步骤，有名称，有内容，还有对各个内容（问题）的基本理解（解答）；“深”是指方案设计的内容或自己的理解有一定的深度；“新”是指方案设计的形式和内容有新意，形式能突破俗旧套路并能学得有效，内容能突破既定结论并能自圆其说。教学环节原则上不少于三个环节，不多于五个环节。

每人独立设计，时间30分钟左右。（如果时间再充裕些，可以第一节课设计，第二节课交流。）

三、设计者介绍自己的设计方案

每人独立完成后，在小组内交流。先相互传看书面的教学设计稿，然后口头补充介绍。

之后每组选派一位设计得准、细、深、新的代表向全班介绍，该代表在介绍完自己的方案后，还要综合介绍本组的设计情况。

最后教师作为其中的一员，也介绍自己的设计方案。介绍的过程是继续深化和提升学生学习的过程，因此教师一要介绍得慢，二要让每个学生都参与进来，一起思考，一起探究。

教师介绍的是原创的“课文之最教学法”的设计，具体如下——

第一步：读了课文后，你最想说的一句初读感受是什么？

自己的基本准备：读了这篇课文，我最想说的一句初读感受是：老王的不幸人生让我伤感，而老王的高贵人格让我敬佩。

第二步：读了课文后，你对老王的为人，印象最深的一句话是什么？请从文中引过来，并用自己的一句话评价老王的为人。

自己的基本准备：我对老王的为人印象最深的一句话是：“我送钱先生看病，不要钱。”这句话体现了老王心地的善良和品性的纯朴，自己虽然生活在社会最底层，但对落难的知识分子始终心怀同情和尊敬，不会有落井下石的势利之心，更不会有趁机敲诈的奸猾念头。

第三步：读了课文后，你认为老王作为中华民族的一分子，身上蕴含的民族精神特点中最突出的是什么？请你引用一句读过的古语来概括，并用自己的一句话对这句古语进行解释。

自己的基本准备：老王身上蕴含的中华民族精神特点中最突出的是“贫贱不能移”。就是说，即使自己生活贫困、地位卑贱，也要恪守做人的准则和道德的底线，坚守美好的节操。

第四步：读了课文后，你认为作者对老王的情感态度中最突出的一句话是什么？请你透过这句话，说说作者作为中国知识分子的一员，有着怎样的传统美德？如果你还能想到古代知识分子关注下层百姓的相关话语，请引用一两句。

自己的基本准备：作者对老王的情感态度，最突出的一句话是：“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”这句话表达了作者对老王深深的歉疚和对自己深深的责悔。透过这句话，可以看到作者身上具有的中国知识分子的传统美德：善于反思，勇于自剖；同情弱者，心存悲悯，对下层百姓充满人文关怀。这个传统美德，屈原就有诗句：“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰。”杜甫则有诗句：“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜……何时眼前突兀见此屋，吾庐独破受冻死亦足。”白居易也有诗句：“田家输税尽，拾此充饥肠。今我何功德，曾不事农桑。吏禄三百石，岁宴有余粮。念此私自愧，尽日不能忘。”

教师趁此介绍作者的有关资料：杨绛生平、轶事（略）。

教师继续总结作者特点：了解了杨绛平日的为人，再看她写的《老王》，就可以更清晰地知道，作者是一个富有爱心、品格高尚的知识分子。

第五步：读了课文后，你对作者描写老王肖像的语言，印象最深的一两句话是什么？请你说说这一两句话在表达形式上有什么特点和技巧，有什么表达效果。

自己的基本准备：我对病重不治的老王在去世前一天给杨绛家送来香油和鸡蛋时的肖像描写印象最深。此时的他“直僵僵地镶嵌在门框里”“简直像棺材里倒出来的……僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨”。这句话运用想象、夸张和比喻的手法，写出了老王行将就木时的僵硬举动，写法新奇独特，特别恐怖，但也特别有震撼力，读者读了印象深刻，久久难忘。

第六步：读了课文后，你认为作者写老王，最大的艺术特色是什么？请你先用一句话概括，然后找出具体的例子来佐证阐释。

自己的基本准备：我认为作者写老王，最大的艺术特色是：信手拈来，一气呵成，没有雕琢之痕，但又是精心选材、巧妙布局。请看课文，先写老王在适应社会的能力上的“底层”——脑袋慢，晚了一步，没进集体合作社，成了一个失群落伍的单干户，靠着活命的只是一辆破旧的三轮车；再写老王形象上的“底层”——两只眼睛，一只瞎的，另一只有病看不清，乘客不愿坐他的车；后写老王住所的“底层”——破破落落的大院里几间塌败的小屋；接着却写老王品德上的“高层”——送的冰比他前任送的大一倍，冰价却相等；“文革”开始后送作者丈夫钱钟书到医院看病却不肯收钱，作者一定要给他，他拿了钱却还不大放心；久病不治的他在去世前一天拖着僵直的身子给作者送来香油和鸡蛋，表达自己的谢意……强烈的对比，让人为老王不幸的人生感到怜惜，对老王高尚的人格油然起敬。而这些，都归功于作者高超的艺术表现力。有人评论说：“杨绛写人常通过一些小事的平静似水的叙说，描摹出一个人的最具风采的性格侧面，立起一个‘人的形象。”（钱理群、罗岗编：《野地里，听听那冷雨》，广西教育出版社2002年版）

第七步：读了课文后，从学习语文的角度说说你得到的最大启示。

自己的基本准备：读了这篇课文，我得到的最大启示是：感人的文章，不在于用语的豪壮，而在于用心的真诚。同时，阅读写人的散文，不仅要细心赏析文中的人物，还要用心品析作者本人。

四、评价者介绍自己对他人设计的评价

首先每人都当评价者，评价本组成员的设计；然后整个小组作为一个评价者，评价参与班级交流的其他小组的以及老师的设计。

评价语分两句话，第一句肯定优点，第二句指出不足。评价标准是四个字：准、细、深、新（见前面）。四个方面都达到的，教师给予特别的鼓励。

但如果设计方案在“细”字上不合格，只有笼统的步骤和环节的名称，没有自己具体的理解，则都评为不合格。因为只有在设计中写出自己的具体理解，才能达到以“教”促“学”的目的。

五、反思者介绍对自己教学设计的反思

每人都当反思者，反思自己的设计跟同学的设计、老师的设计相比，有哪些优点值得肯定，有哪些不足需要调整。

教师最后也介绍自己的反思（只是基本预设，需根据课堂学习情况随机调整和生成）：我的这个教学设计，就优点来说，努力体现文体特点和课文特点，在原创设计中体现了一定的深度，以“最”串起教学环节有一定的新意；就不足来说，每个环节设计得比较简单，环节名称有欠缺，环节内容还不够具体。

最后问问学生：用这种方式来学习，和原来听老师上课相比，对课文的理解和体验，是更深更细了，还是跟原来差不多？为什么？对学生的学习效果现场调查后，教师呼应开头，再说说采用这种教学方式的用意：对这篇课文进行设计的过程就是学习的过程，我们想通过这种方式，让大家对课文理解得更细，体验得更深。如果没有达到，那我们一起来调整对策，继续完善。

非教学性备课 篇4

英语课堂教学走向交往, 使英语课堂更加重视师生间的交流和对话, 更加重视课堂教学的内容必须贴近学生的生活, 更加重视课堂的组织要与学生的认知密切相关。英语课堂教学走向交往, 也使得教师积极创设英语学习的环境, 设计恰当的学习活动, 搭建能激发学生语言学习热情的平台, 以使学生愿意并勇于通过交流来探求和获得知识。英语课堂教学中的大量对话与交流, 是推动学生思维活动、活跃学生思维能力的重要途径, 也是丰富学生对语言知识理解的契机。学生在交往的英语课堂中享有了思维发展的空间和充满了对语言知识的渴望。

达成“共识”是交往得以延展的前奏, 也是交流和沟通的目标。但是, 交往的基础往往不是“共识”的, “非共识性”的观念意识和认识水平往往是课堂教学中交往开展的常态。英语课堂教学中的“非共识性”交往是指由于各主体间知识基础、价值观念、意志品质等的差异, 师生对课堂教学内容和问题情境等产生了包括情感、行为和价值等的不同认知, 英语课堂教学在这些不同认知的产生、发展、转换的进程中形成的一种动态的教与学的互动过程。

英语课堂教学中“非共识性”交往发生的基础不仅有师生之间、生生之间知能的结构性差异、差距, 还有课堂中师生对“非共识”的态度。英语教师并不一定需要通过课堂的交流和沟通使师生达成“共识”, 相反, 教师可以积极利用“非共识性”的交往使得学生得到更多的机会, 更为充分地在实践中使用英语, 从而提高学生英语的理解力和运用水平。

一、英语课堂教学中“非共识性”交往的主要表现形式

根据内容性质的不同, 课堂教学中的“非共识性”交往主要有价值型“非共识性”交往、情感型“非共识性”交往和知识型“非共识性”交往三种。

(一) 价值型“非共识性”交往

【案例1】

T: Where have you spent your National Day?

S1: I paid a visit to Langshan Mountain, the Sutong Bridge ...

T: Oh? The Sutong Bridge? Could you tell meyour impression on the Sutong Bridge?

S1: It is said that it is the world’s longest cable-stayed bridge, and its span exceeds 1000 meters. Itis a miracle in the history of architecture.

S2: I don’t agree with S1. The Sutong Bridge hasdestroyed the environment and the balance of nature.

T: It is a good topic. S1 thinks the Sutong Bridgeis a miracle while S2 thinks it is a damage. Now Iwould like to divide you into two groups to discuss theissue and then tell me your ideas ...

(案例来源:2014年9月江苏省如东县“交响课堂”教学研共同体英语教学观摩研讨课)

在教学交往中, 由于两位学生价值观念上对苏通大桥有不同的认识, 英语教师及时抓住课堂即时生成的课程资源, 及时组织学生进行深入的交流和讨论, 使得学生在课堂上的交往显得自然、自由。学生的观点虽然不一定是主流价值, 甚至有时候不一定正确, 但是不妨碍学生对沟通交流的热情, 不妨碍学生对英语语言的充分使用。

(二) 情感型“非共识性”交往

【案例2】

T: Nowadays networks have already profoundlychanged our lives. But it also brings us great trouble.The problem of cyber crime has become more andmore serious. It is suggested that network real namesystem should be put into effect.

S1: It is really a good policy. With the real namesystem the net will become safer and more reliable.

T: Any other opinions?

S2: I don’t think so. Everyone has the right toprivacy. To stop the cyber crime, the websites shoulddo more to supervise.

…

(案例来源:2014年9月江苏省如东县“交响课堂”教学研共同体英语教学观摩研讨课)

网络实名制的利弊是显然的, 每个人从自己的角度出发有不同的判断。这其中有价值的成分, 更有情感的成分。学生对教学内容倾注了情感, 必然会全身心地投入到交流和沟通中去。教师在英语课堂上借助于情感的杠杆, 有效地“撬动”了课堂互动的交往。

(三) 知识型“非共识性”交往

英语课堂教学中知识型的“非共识性”交往主要表现为两类:一类是因为知识上的差异引起的课堂交往, 一类是因为文化上的分歧引起的课堂交往。学生在知识积累中存在着质与量的差异, 通过课堂上师生、生生的交流, 这类“非共识性”交往都能在语言的实际应用中达成“共识”。二语习得中的跨文化交际也是“非共识性”交往的典型。

【案例3】[2]

A: Hi. When are we going to get together?

B: We really should.

A: You know my office number. Just give me acall.

B: Okay.

A: Good. So long.

B: Bye.

美国人讲“We must get together soon.” (我们一定得聚聚) 其实只是一句客套话, 并没有正式邀请之意。这类“非共识性”交往是课堂教学的重要资源。教师可以引领学生在词汇、语用规则、交际风格等方面挖掘英语课堂教学交往的兴奋点。

二、对英语课堂教学中“非共识性”交往的认识

英语课堂教学中“非共识性”交往具有存在的必然性和完整性。“非共识”的必然性根源于学生个体的多样性和丰富性, “非共识”才是交往进行的常态。“非共识”的认知是交往的前提和铺垫。课堂教学并不把“非共识”转变为“共识”作为教学目标, 而是利用“非共识”提供的资源和契机为课堂教学原先设定的目标创设机会和手段。完整性是指“非共识性”交往发生在二语习得的全过程中, 包括日常会话和课堂会话的言语交互, 还包括写作、听力、阅读等语言学习的各个环节。

“非共识性”交往具有多样性和丰富性。按照课堂教学交往活动是否外显又可以分为隐性的和显性的“非共识性”交往。隐性的“非共识性”交往并没有言语上的直接冲突, 但交往中主体对自己立场和观点的坚持并不能掩盖心理上的分歧;显性的“非共识性”交往多表现为主体自我确证的明朗和直接。按照交往发生的阶段还可分为“非共识性”会话、“非共识性”写作等。即便是“非共识性”会话也会因为二语习得的不同阶段而有不同的表现形式。“非共识性”交往得以存在和发展的关键是师生之间民主、平等的关系。教师要激励学生用英语交流、思维、辩论, 使英语课堂的交往真实、有效, 使学生在充满兴趣、思辨、变化和理解的交往中行进。教师的态度决定着课堂中师生的关系。在保证交往的内容具有理解性和建设性的同时, 既要以民主、平等的精神参与到课堂教学的“非共识性”交往, 又要及时把握课堂的发展方向;既要致力于激发“非共识性”交往的积极效用, 又要力戒在自由、热烈表面掩盖下的低效无效现象。

三、英语课堂教学“非共识性”交往的探索

随着物联网、云计算、移动技术、泛在网络等新一代信息技术的兴起, 教育顺应潮流步入了“智慧教育”时代。“智慧教育环境下电子书包、平板电脑、智能手机等移动终端将成为课堂教学的常规载具, BYOD (Bring Your Own Device) 运动将在全国各级各类学校逐步推广普及。”[3]“智慧教育”给英语课堂教学带来了机会也带来了挑战。

(一) 开放共享的全球教育资源使英语课堂的“非共识性”交往获得了更大的时空

从各地的实践看, 英语学科大多首当其冲地被作为推进教育现代化的实验课堂。二语习得的交际性、课程资源的丰富性、教学手段的灵活性等使英语课堂成为信息时代较早得益的教学活动。以慕课 (MOOC) 为标志的开放在线课程使优质的教育资源迅速渗透到全球的每一个角落。英语课堂教学中的“非共识性”交往可能会成为“地球村”的交往, 空间上将会突破教室的局限, 时间上将会变得更加随机。学生可以轻易地获得适合自己的学习资源, 包括由专业人士制作的视频课件、语言对话的教学软件、能力水平测试的评价系统等等。各类资源的无缝整合与共享将使得“非共识性”交往变得更加简便和流畅。

英语课堂教学可资利用的网络课程很多。英语教师需要做的是帮学生寻找恰当的课程资源, 不仅是发现还要注意有效地开发利用, 要注意优化和整合英语课程资源。在整合资源的过程中坚持英语教学的交往性。要以学生生活和活动为中心增强语言交往的实践性, 为学生提高反复实践操作的机会。英语学习应该以工具性和应用性作为目标。“非共识性”的交往将增加学生语言学习的兴趣和生活体验。用生活英语 (包括学习生活、家庭生活、社会生活) 使“非共识性”的英语交往学习更具亲切感和情境性, 从而提高学生的语用能力。

(二) 泛在的学习机会和学习伙伴使英语课堂的“非共识性”交往有了生态的系统

传统英语课堂教学中“非共识性”交往容易使学生失去兴趣的原因是交往对象的相对固定性和交往内容的可预测性。而智慧教育时代无处不在的学习伙伴和学习机会给了学生新颖的兴奋点和丰富的交流内容。通过泛在的包罗万象的“非共识性”交往, 学生不仅仅锻炼了语言的运用能力, 而且提高了沟通协调的能力、思维能力、实践能力和创新能力。学生的各方面素养, 特别是信息时代的媒介素养和职业技能都在“非共识性”的泛在交往中得到提升。

语言学习的素材是否新颖、是否具有时代性是激发学生学习热情的关键。智慧教育时代丰富的语言学习素材使学生的英语学习真正成为自己内在的需求。学生在获得无所不在的信息资源的同时, 也会因拓宽国际化视野的需要而自觉地去充实自己的知识和技能。“非共识性”交往使学生自觉地产生了交往的内驱力, 学生在获得学习的权利的同时也拥有了学习的责任。

(三) 基于大数据的分析评价使英语课堂的“非共识性”交往走向智慧和科学

英语课堂的“非共识性”交往要取得实效需要有外在的分析评价机制。但是由于各种原因, 形成这样的评价机制尚缺少观察和研究。“共识”会产生交往的需要, “非共识”也会产生交往的需要。从语言学习的内容看, 只有“非共识性”的交往才更容易增加交往的深度和质量。信息技术的合理应用和基于大数据的分析评价将使得整个教育系统的现代化学习和谐运转起来, 也将使得英语学习中“非共识性”交往越发地有针对性和客观、科学, 从而带动英语学习“非共识性”交往的持续进行。“非共识性”交往是学生个性化、多样化参与英语学习的路径反映, 学生总是表现出愿意与自己感兴趣的资源进行交互。基于大数据的分析评价能克服传统意义上的考试成绩而是以学生参与“非共识性”交往的路径反映学习的结果, 以更深入、更递进的交往标榜学习的效果。

智慧教育带给英语教学以更为个性化的教学策略。智慧教育的多元文化和背景给英语课堂教学的“非共识性”交往提供了新的技术平台。网络技术支撑下的非正式对话、反思性对话、思辨性对话都是英语学习开展“非共识性”交往的形式。基于过程而不是结果的学习方式使英语学习的“非共识性”交往从学生的兴趣和需要出发, 以多样化、个性化的途径驱使学生更加自觉地投入到英语综合运用能力的提升中。

参考文献

[1]康红兵.从控制走向交往的英语课堂[M].北京:光明日报出版社, 2014:45-46.

[2]胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京:外语教学与研究出版社, 2012:75.

语境与非预设性语文阅读教学探讨 篇5

【关键词】初中语文；语境；非预设性；前提

【中图分类号】G633 【文献标识码】A

当前，“中国式”教育已成了全球华人关注的焦点。千百年来，尊师重教一直是我国的优良传统，然而在思索人类思维发展的规律中，我国大多数民众始终坚信不“教”则无功，于是教育的形式也更加倾向于重教而轻学，“教”者更多的将自以为是的观点传达给学生，从而忽略了学生思维个性的发展。

然而又有人指出，非预设性教学“就是在阅读教学语境的展开、发展、变化的过程中，教师与学生对语境的一种应对行为”，诚然，这是一种全新的理念，理念的科学性值得肯定，但实用性却值得思考。当前，我国处于基础教育阶段下的学生全部的生活内容只围绕两个重点展开：一是家庭，二是校园。也就是说，基础教育阶段下的学生是在学习理论与学习实践两个环节中成长，而非预设性教学也不应当仅限于教师与学生对语境的应对，还包括学生与家长、与家庭相关的各种社会角色的语境的应对。

一、实施非预设性教学的前提

非预设性教学虽然是一种适合现代社会发展的全新教学理念，但在实施过程中却存在一个重要前提，即是教师的综合素质。所谓非预设性教学，是指教师在教学活动中不预设教学目标，而是顺应学生的个性成长。诚然，这与我国的应试教育背道而驰，但从学生的角度分析，在现代教育中实施非预设性教学是可取的，并且是科学的。当前我国大部分学者认为，实施非预设性教学教师的作用不是降低了，而是提高了，但前提是教师能够灵活应对学生所提出的每一个问题，要求教师对教材分析透彻，需要教师具备广博的知识，并且具备一定的应变能力。非预设性教学不等于漫无目的的开展教学工作，而是要求教师充分构想学生可能从哪个方面提出问题、发表意见，且在没有学生发言的情况下，教师应当怎样应对。这些问题都需要教师在备课时考虑到，以弥补教师在课堂上应变能力的不足。

二、语境与非预设性语文阅读教学

当前，许多人推崇西方教育方式，甚至有的人认为美国之所以如此发达，是由于教育造就了人才的结果。这是一种不了解历史的表现。作为一名中国教师，尤其是中国的语文教师，应当从历史的角度去分析美国强盛的根源，并结合我国当前的发展现状，制定符合中国社会发展的教育策略。众所周知，阅读教学是学生、教师、文本三者之间对话的过程，其中，既包括教师与学生、学生与学生之间实质性的对话，又包括教师与文本、学生与文本之间的思想对话。而语境也随之产生。

综合前文所述，非预设性是语文阅读教学的重点，自此，语境与非预设性语文阅读教学的关系一目了然。笔者现以《孔乙己》一课为例，再次加以论证。

略读课文，导语：体会意境。

精读课文，导语：找出文中的关键词。

分析课文，导语：体会课文中心思想。

分析课文，导语：“孔乙己”值得同情吗？

事实上，这是一种预设的目标，也是教学需要达成的目标。但凡事没有绝对的，如下所示。

师：通过阅读，同学们都能够体会出这篇课文的意境，但目前关键词却不是统一的，一方以“我”为关键词，一方以“笑”为关键词，现在大家说说自己的感受（语境的形成）。

学生代表1：以“我”为关键词，因为课文的事发经过都是从“我”的角度观察，说明了“我”当时所处的社会背景，以及社会现状。

学生代表2：以“笑”为关键词，因为孔乙己是以“笑”引出，并且课文也是在“取笑”中结束，从“笑”中可以反映出孔乙己的悲惨命运。

师（非预设性）：同学们说得很好。纵观课文，全文没有一个“悲”字，也没有说明当时的社会现状。然而，大家却从不同的角度体会出了相同的课文意义。那么，课文的中心思想是什么呢？（分组讨论）

生（结论统一）：从孔乙己的角度分析，课文反映出了封建教育对文人的毒害，从“我”的角度分析，反映出了人情冷暖、世态炎凉的旧社会的腐朽和病态。

师：想一想，与文中的“我”以及孔乙己相较，你们的优越性在哪里？并回答，孔乙己值得同情吗？

学生代表1：孔乙己不值得同情，因为他“有一样坏脾气，便是好吃懒做”，好吃懒做的人是永远没有好下场的。

学生代表2：孔乙己是值得同情的。因为他“品行却比别人都好”，并且乐于教人，他的悲惨下场是旧社会所造成的结果。

师（非预设性）：同学们回答的都很正确。正如大家对课文中心思想的统一认识。因此，我们需要反思。而反思的内容又是什么？

生（结论统一）：反思个人的缺点，以及在新社会中我们应该做些什么。

综上，通过案例表明，语境与非预设性语文阅读教学既是不同的个体，又是相同的且可以相互结合的教学概念。其中，阅读教学是语文课堂教学中的重点，只有首先强化阅读，让教师与文本、学生与文本之间产生对话，其次才能达成师生间的对话，并形成语境，实现语文教学的最终目的。

总而言之，语文教师在教学过程中应当明确自己的角色地位，并通过不断的加强学习，优化自身素质，转变教学思想，以最大限度开发学生的智力和非智力因素，完成教学任务。作为一名人民教师，我们不能仅从某些国家的角度去评价我国的教育，而是应当立足于我国社会发展的特色，制定长远的计划，为我国未来更好的发展奠定基础，为祖国的繁荣与富强作出贡献。

参考文献

[1]孙茂如.也谈阅读教学中的生成与预设[J].现代语文：中旬·教学研究，2008（12）：37.

非教学性备课 篇6

上述两个表格明确规定了评价的量化范围、项目与主要评价途径。其主要操作流程如下:选定评价项目→进行自我评价→听取他人评价→完成全表评价→总结、分析、补救→进入新的循环。

除了上述量表外, 我还设计了“中学英语阅读教学非测试性评价报告单” (下称“报告单”, 详见附表三) , 分发给每位学生。报告单侧重于让学生对自己的英语阅读情况进行阶段性的自我分析和归纳, 旨在指导学生修正自己英语学习的思路, 提高英语学习的自觉性和效率。

师生完成一次循环的评价大约需要三至四周的时间。每完成一次循环, 我都要求学生填写报告单, 然后师生一起总结与分析。在总结与分析过程中, 教师与学生不仅关注评价的总分 (学校规定评价成绩占学生平时成绩的60%, 一起记入学生的毕业成绩) , 还特别关注评价中得分特别低的项目, 如阅读过程中发散思维能力的培养等。通过总结与分析, 教师与学生可以清楚地了解哪些项目在以后的教与学中需要及时采取相关的补救措施并加以强化, 以达到监控、分析与把握的目的, 这也是非测试性评价的主要功能。

量化总表包括情感态度、学习策略、学习毅力、团队合作、语用能力、思维能力和发展潜能七大项, 每大项又分解为若干小项。在量化总表的实施过程中, 教师主要是应用该表的评价项目对学生进行阅读方面的非智力因素的评价。量化总表中每一个小项目满分为5分。评价时教师拟定相关内容的具体评价标准, 注重对学生的激励与促进。每一个项目学生均能完全达到预期要求即得5分, 基本达到要求得4分, 情况一般得3分, 完成少部分得2分或1分。下面我以对学生阅读时的情感态度和学习毅力方面的评价为例加以说明。

涉及“情感态度”的评价有四个小项:

(1) “求知欲望”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中是否能按照教师的要求, 主动积极地想办法去完成教师布置的有关任务, 如主动在文章中划出与问题有关的信息, 找出主题句、关键词等, 主动参加小组讨论, 主动质疑, 主动预习等。

(2) “笔记整理”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中能否主动积累知识, 如重点词语、典型例句、阅读策略等。评价时既要看学生整理笔记的态度, 如字迹是否工整, 又要看学生在整理过程中是否条理清晰, 重点突出。

(3) “提问数量”主要是评价学生在完成阅读任务过程中, 是否能提出与完成任务有关的疑难问题, 在参与讨论中是否能提出高质量的问题, 提出的问题越多, 则分数越高。

(4) “资料查阅”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中为了解决疑难问题, 是否能主动查阅资料, 如词典、参考书、背景资料、图片和音像资料等。

以上四项评价可以通过教师抽查或巡查、学生互查、点名口述、小组交流等途径去实施。

涉及“学习毅力”的评价有三个小项:

(1) “质疑能力”除了评价学生在完成阅读任务的过程中能否提出各种与完成任务有关的疑难问题外, 还包括学生是否参与师生之间、小组之内的讨论, 是否勇于挑战, 勇于质疑教师或教科书上标准答案的权威性。如果学生能提出此类问题, 并有效地发表自己的见解, 即使答案不完全准确, 也可得5分。

(2) “耐挫能力”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中面对失败或挫折时表现出的态度。经历了挫折甚至多次挫折, 学生的承受能力越强, 所得分数也越高。耐挫能力还包括学生积极面对并勇于接受教师、家长、同学就阅读态度与策略等方面提出的建议。

(3) “意志力”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中, 面对难度逐步增大的阅读任务, 以及面对困难或挫折所表现出的态度或信心。从初一到高三, 学生的英语阅读任务逐步增多, 难度也逐步增大。如果学生在面对复杂的任务时仍然表现出一定的信心, 教师应给予高度的评价。同时, 教师要积极鼓励并指导学生去克服困难。

以上三项评价可以通过教师巡视指导、学生互评、小组交流及家长反馈等途径去实施。

量化分表包括主动思维、批判思维、发散思维和创新思维四个方面, 每大项又分解为若干小项。在量化分表的实施过程中, 教师主要是利用该表的评价项目对学生进行阅读方面智力因素的评价, 通过评价, 培养和提高学生的阅读能力。与量化总表相似, 量化分表中每一个小项目满分为5分。评价时教师拟定具体评价标准, 如果学生均能完全达到预期要求每项即得5分, 基本达到要求得4分, 情况一般得3分, 完成少部分得2分或1分。

以下是量化分表的实施说明:

(1) “主动思维”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中能否利用已有知识, 对阅读中发现的疑难问题积极思考, 对教师所提问题积极探索, 主动求解。例如, 对阅读过程中遇到的生词用何种方法获知大概词义, 如何获取文中每小节的大意等。

(2) “批判思维”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中能否寻求解决问题的方法, 并对各种方法进行筛选、比较和论证, 以获得最佳方法。体现在:做阅读选择题时, 是否具备成功排除错误选项的思维能力, 能否对各个选项进行比较与分析, 能否结合上下文语境、信息和逻辑确定最佳答案, 等。我们把类似的思维过程称为批判性思维过程。例如: (1) 对“批判思维”中求证能力的评价指, 在学生接受阅读任务后, 是否能通过信息搜索、筛选、整合等手段辨别句子对错。 (2) 对“批判思维”中分析能力的评价指, 学生能否通过对材料的语句功能、语篇结构和写作风格等的分析找出作者立场。 (3) 对“批判思维”中推测能力的评价指, 学生能否通过阅读材料推测词句含义、隐含信息和外围内容等。 (4) 对“批判思维”中概括能力的评价指, 学生能否根据主题段、主题句、关键词和重要信息等对材料进行全局把握, 整体理解, 从而概括出段落大意、中心思想和文章标题等。

(3) “发散思维”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中能否充分利用思维定势的积极影响, 排除或限制思维定势的消极影响, 表现在完成阅读任务时或在解决问题的过程中, 能否利用所学知识和从阅读中已获取的信息, 多方论证, 多向联系, 多元思考, 合理取舍, 从而获得解决问题的多种有效信息、方法或答案。

(4) “创新思维”主要是评价学生在完成阅读任务的过程中能否在批判性思维的基础上, 再度强化思维, 巧妙构思, 精辟分析, 使得完成阅读任务或解决问题的方法行而有效, 创意新颖, 且见解独到等。

非教学性备课 篇7

社会甚至教育界内部对英语教学中考试成绩的关注程度极高。在多数情况下, 中学英语教学对学生的评价往往通过这些重大考试完成。这种通过重大考试实现的评价, 我们称之为测试性评价。而英语非测试性评价是对学生在英语学习过程中课内课外的学习态度、学习策略或学习方法、学习行为以及对他们在学习过程中所表现出的发展潜能进行全面的综合的过程性评价。

二、非测试性评价种类以及概述

( 一) 课堂观察

课堂观察是所有形式的观察的基础, 是教师每天必做的事情, 是教师日常生活的中的必不可少的部分。课堂观察的挑战性在于它要求教师有计划的观察并且持续记录课堂观察的内容。不仅如此, 它要求教师做到观察的记录对教学有帮助并且促进学生的学习。大体上, 课堂观察包括一系列的观察项目, 这些项目会引导教师收集信息, 推断和解释课堂中的一些教学现象。课堂观察有一个相对广泛的形式, 可以是轶事记录或者按照预先设定好的格式进行记录。在观察者不知道具体观察项目的情况下, 这种相对自由的课堂观察形式对于捕捉课堂有意义信息、预期之外的事件、检验课堂教学是非常有利的。这种课堂观察给教师提供一个对有趣的或者重要的事进行更进一步观察的机会, 而这种观察是不在预期之内的。集中形式的观察更适合当要观察的所有或者大多数内容条目都已经知道的情况下使用。这两种课堂观察方式同时使用是可能的, 效果也是更佳的。如何进行课堂观察的一些建议:

1. 为了更好的使用观察到的信息首先要明确观察目的。

2. 确定好哪一种观察到的信息会对观察目的有用。例如: 学生语言的使用情况, 学习习惯, 学习策略等。

3. 确定好为了收集你想要的信息你打算怎样进行观察。例如: 你想观察谁, 多久观察一次, 什么时候进行观察。

4. 选择一种观察记录方式, 轶事记录、检查表或者量表。

5. 准备好所需要的记录表格。

( 二) 档案袋与讨论

档案袋与座谈讨论是非测试性评价收集信息的新方法, 也是非常有价值的一种方法。它给学生提供一个用英语与老师进行交流的机会, 在平常的英语课上是很少有这样的机会。当档案袋与座谈这两种评价形式交互使用时, 会给学生一种他们参与并且掌握自己的学习进步的过程的一种感觉, 这会促进学生对学习英语的热情, 这种实践改变了学生只是评价对象这一状况, 它把学生看做是学生评价的主体。教师必须给予足够的重视确保这些评价活动是在一个以学生为中心, 相互交流的情况下完成的。否则, 这种评价的唯一的优势就未能实现。

( 三) 学习日志、问卷与访谈

学习日志问卷与访谈被认为是教师与学生或家长之间的一种交流。这些方式是教师收集有关学生语言学习、文化习俗、教育背景、生活经验等信息的最有效的方式。教师还可以了解到学生的兴趣、态度、目标和喜好等信息。它也能间接的反应学生的写作与口语水平, 尽管有人指出在访谈与调查问卷中的语言不是真实的语言环境所以并不能反应学生的英语水平。相比访谈与调查问卷, 学习日志相对不那么正式, 并且具有高度个人化、学生主导、学生中心、开放式这些特点。另外, 访谈跟调查问卷用在教学前与教学后, 而学习日志是被用在教学过程中。学习日志的使用范围为任何年龄段和任何英语水平的学生而访谈跟调查问卷大多应用在水平比较到的学习者上。学习日志与座谈一起使用对于制作一个全面的评估计划是非常有价值的, 因为他们之间是相互作用的并且能给学习者一种掌握学习的感受并且增加学习者对学习的责任感。它也给学生提供一个机会, 让他们成为评价伙伴相互学习。当需要大量的反馈和需要许多人的个人意见的情况下, 调查问卷和访谈才发挥他们最主要的价值。

三、非测试性评价的操作要求以及使用原则

( 一) 坚持突出“非测试”这一基本特征

非测试型是指不用测试的方式和方法判定学生学业的优秀与否。但是, 很多教师都已经习惯用一次测试的成绩来评价学生的学业情况。所以, 教育者们虽然致力于非测试型的改革, 但是改革还是面对很大的挑战。正因为这种情况, 在具体评价时, 特别强调和注意, 避免“测试”的理念影响改革的活动, 重点突出强调“非测试型”这个基本特征。

( 二) 坚持强调过程评价这一基本理念

在评价改革过程中, 坚持强调过程评价这个基本的理念, 因为只有真正做到过程评价, 才能凸显形成性评价的长处与优点。教师如果想做好过程评价, 教师就要设计详细的、实施起来方便可行的方案, 将学生的学习分成几个阶段和重点方面, 带有目的地地收集与他们相关的学习信息, 例如学习态度、上课回答问题情况、上课出勤率、作业完成率、作业优秀率、自主学习平台情况、口语交流情况、外语志愿服务情况等, 并对所收集的信息进行有效保存和分析研判, 通过这样的方式, 对学生英语学习的过程进行综合评价, 将评价结果反馈给教学, 相互促进, 相互呼应。

参考文献

[1]陈淑敏, 曹英姿.中学英语教学中的学生评价改革[M].中小学英语教学与研究, 2005.

非教学性备课 篇8

1 对“教学”、“教学法”与“教学方法”概念的辨析

1.1 对“教学”的概念的辨析

“教”指把知识和技能传给别人;“学”指从阅读、听讲、研究、实践中获得知识或技能;“教学”指教师把知识、技能传授给学生的过程[2]。在我国古代, 一些教育家即对教学的关系问题有不少深刻的见解。王夫之曾说“夫学以学夫所教, 而学必非教, 教以教人之学, 而教必非学”意思是说, 学是学教师所教的东西, 教是教人学习。又说“推学者之见而广之, 以引之于远大之域者教者之事也。引教者之意而思之以反求于致此之由者, 学者之事也”。我国著名学者王策三[3]认为教学乃是教师教、学生学的统一活动, 在这个活动中, 学生掌握一定的知识和技能, 同时身心获得一定的发展, 形成一定的思想品德。王道俊、王汉澜[4]认为教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。

可见, 只有教的活动和学的活动相“统一”或“结合”才能成为我们所说的教学活动。所以教学是教和学的统一活动、是相互作用的师生间的双边活动。这是教育学界广大专家学者都普遍认同的。

1.2 对“教学法”的概念辨析

关于教育学理论及学校体育教育的许多论著上指出“教学法”有三种涵义, 笔者认为应称为三层涵义:第一层, 最广义的教学法, 即普通教学法, 又称教学论。它研究学校教学的一般理论, 包括教学在学校教育活动中的地位和作用, 各门课程共同的教学任务、过程、原则、内容、方法和组织形式等。第二层, 较广义的教学法, 又称学科教学法。它是在长期教学实践中, 教育学和其他学科相结合而产生的, 如语文教学法、数学教学法等。它们分别研究各门课程的教学目的、任务、教材体系、教学原则和方法及组织形式等问题。体育教学法是分科教学法之一, 它是研究体育教学一般理论及其应用的学科。第三层, 指具体的教学法, 如程序教学法、探究教学法、发现教学法、合作教学法等。本文所谈的教学法是具体的教学法。

我国学者刘舒生[5]在其主编的《教学法大全》中提到:教学法是师生为达到教学目的而开展的教学活动的一切活动办法的总和, 它不是教法与学法的简单相加, 而是二者的辩证统一, 是在特定的教学思想的指导下, 实现教学目的的一系列教学活动方式方法的体系。笔者比较认同此观点。

周文[1]指出教学法并非仅包括“教法”和“学法”, 笔者是赞同的。但将教学法定义为“是研究教学一般规律的科学, 是教学论、教育心理学、教育管理学等相互交叉、相互渗透的有关教学方法的一门应用学科。” 我们应该看到, “科学”与“学科”是两个本质完全不同的概念, 可见此说法存在欠妥当之处。而将教学法分为“教”与“学”的结构及“原理”与“方法”的结构, 并认为“原理”与“方法”结构中的一级要素为“教学原理”与“教学方法”, “教”与“学”结构中的一级要素为“教法”“学法”和“组织法”。《中国大百科全书-教育》中指出, 教学法研究教学的原理和方法。这里的教学法指最广义的教学法, 即教学论, 也就是说, 教学原理和教学方法是教学论即广义的教学法的研究对象, 可见教学法包括教学原理和教学方法这一论断还有待研究。且周文[1]提出:“教法”是指按照一定的教学原理, 进行教材内容的传授和对学生学习指导的方法。此句主干为“教法是传授和指导的方法”, 进一步压缩, 即为“教法是方法。”既然如此, 那么“教法”与“教的方法”又有何区别呢?此外周文[1]在对教法的总结中提到:教法从广义上说应该是包含教导原理、传授和指导的全过程。此处将“教导原理”与“传授和指导的全过程”作为并列成分, 试问周文中所罗列的作为教法的“讲解法”、“示范法”的“教导原理”和“传授和指导的全过程”为何?

因此我们认为, 教学法是在教学过程中, 教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而在一定的教学思想的指导下所遵循的特定的教学过程结构、采用的相应的教学技术以及运用的合理有效的教学手段的总和。它包括教学指导思想、教学过程结构、教学方法以及教学手段。

教学法举例:探究式教学法、发现教学法、合作性学习、自主性学习、领会式教学法等。

1.3 对“教学方法”的概念的辨析

对于“教学方法”的概念, 专家与学者们给予过它许多不同的解释。王策三[3]教授主编的《教学论稿》中提出教学方法是为达到教学目的, 实现教学内容, 运用教学手段而进行的, 由教学原则指导的, 一整套方式组成的, 师生相互作用的活动。李秉德[6]教授主编的《教学论》中认为教学方法是在教学过程中教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。王道俊、王汉澜主编的《教育学》[4]中指出教学方法是为完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法, 是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。我国学者彭永渭[7]认为教学方法是教师和学生为完成教学任务、实现教学目的采用的工作方式或手段。

纵观教学方法的概念, 我们可以看出其定义的中心词都不够明确, 用两个词做中心词的概念也很多。这可能是各位专家学者所观察的视角、对方法用途的理解等不同, 但这种对教学方法定义的多样性, 也说明了教学方法的不稳定性和不明确性。刘舒生[5]在《教学法大全》中提出:教学方法是指教学活动中方法体系的各个部分。如练习法、演示法、课堂提问法等。教学方法常常是表现为教学活动的某一个侧面的一系列操作活动。有明显的操作性, 它只是教学法的一个组成部分。笔者比较认同此观点。

周文[1]提出“教学方法”一词在汉语中是一个多义词, 在不同的场合意义不同。如果不加区分, 往往会引起无谓的争论, 还特别指出, 一般教学论论著中的教学方法, 指的是第三种情况, 即教学方法不仅区别于教学原则, 也区别于教学组织形式, 只把讲授、练习、演示等叫做教学方法, 笔者是赞同的。而周文将教学方法概括为:为达到教学目的、完成教学内容, 运用一系列教学手段组织的由一整套方式组成的师生相互作用的活动。周文中归为教学方法一类的讲解法的“教学手段”是什么?其中包含的“一整套方式”又在何处?演示法尚且有教学手段, 而“一整套方式”又是什么呢?可见这些问题值得我们思考。

综上, 我们认为, 教学方法是师生为达成教学目标, 在教学过程中针对某一个技术动作或知识点的掌握所运用的具体的教学的技术, 是教学法的重要组成部分, 也是最核心的部分。众多具体的教学方法就组成了教学方法体系。

教学方法举例:讲解法、示范法、练习法 (重复练习法、循环练习法、变换练习法等) 、演示法。

2 “教学法”与“教学方法”的非等同性

周文[1]提出教学法与教学方法并不是等同的关系, 教学方法是教学法的下位概念, 笔者是赞同的。教学方法是教学法的重要组成部分, 也是核心部分。但也应该认识到原理在《现代汉语词典》[2]中的释义为带有普遍性的、最基本的、可以作为其他规律的基础规律;具有普遍意义的道理。可见“教学法包括教学原理与教学方法”这一观点还有待探究。因此, 我们认为教学法由教学指导思想、教学过程结构、教学方法以及教学手段组成。

通过对以上概念的认识可知, 教学法是一个涵义较广的概念, 教学方法是教学法的一个重要组成部分。教学法的实施效果依赖于相应的教学方法的使用情况。

从表1、2中我们可以看出教学法与教学方法之间存在着本质的区别。教学法是由教学指导思想、教学过程结构、教学方法以及教学手段组成的一个完整的结构系统。而教学方法是在教学过程中针对某一个技术动作或知识点的掌握所运用的具体的教学的技术, 它是教学法的一个重要的组成部分, 也是核心部分, 教学方法的合理运用决定着教学法的实施效果。二者在适应对象、适用教材及适用频率等方面都有明显的区别。

3 结论

通过以上分析, 我们认为教学法是一个涵义较广的概念, 它包括教学指导思想、教学过程结构、教学方法以及教学手段, 其适应对象为不同知识基础、运动技术基础以及不同水平阶段的学生, 适用的教材依据教材的难易程度、是否有学习深度、及所适用的学习方式 (集体或独立) 而有异, 并需以学期或单元为单位选择最佳使用频率。而教学方法为教学法的重要组成部分, 是师生为达成教学目标, 在教学过程中针对某一个技术动作或知识点的掌握所运用的具体的教学的手法, 它的适应对象为所有的学生, 适用的教材根据知识的特点及动作的难易程度及连贯性特征选择相应的教学方法, 适用的频率根据每节课安排的知识及技术特点及学生对知识技术的掌握情况选择最佳频率。

参考文献

[1]周林清, 于素梅, 杜晓红, 毛振明, 张庆新.刍议“教学法”与“教学方法”的非等同性[J].北京体育大学学报, 2008, 31 (2) :232-241.

[2]现代汉语词典[S].北京:商务印书馆, 2005:683, 1548, 691, 1675.

[3]王策三.教学论稿[M].北京:人民教育出版社, 2005:87, 239.

[4]王道俊, 王汉澜.教育学[M].北京:人民教育出版社, 2002.178, 242.

[5]刘舒生主编.教学法大全[M].北京:经济日报出版社, 1990:5, 1.

[6]李秉德.教学论[M].北京:人民教育出版社, 1991.181.

非教学性备课 篇9

1 资料与方法

1.1 一般资料

全部病例来自我院2010年1月1日—2011年12月31日门诊或住院患者, 入选标准: (1) 从事非体力劳动者。 (2) 年龄30岁—55岁。 (3) 非酒精性脂肪性肝病诊断标准参照内科学第七版 (除外肝穿刺活检病理诊断) [1]。其中观察组81例, 男50例, 女31例, 年龄中位数46岁, 高血压36例, 2型糖尿病10例;对照组96例, 男61例, 女35例, 年龄中位数44岁, 高血压43例, 2型糖尿病12例。2组患者一般资料无显著性差异 (P>0.05) , 具有可比性

1.2 方法

所有入选病例试验前均做体重测试、肝脏彩色多普勒超声、肝功转氨酶检查并详细记录。对于观察组要求如下: (1) 每日慢跑5 km。 (2) 每日进食 (换算成热卡) 不超过30 kcal/kg。介绍常用食物中碳水化合物、蛋白、脂类的所含比例, 按碳水化合物4.1 kcal/g, 蛋白3.9 kcal/g, 脂类9.3 kcal/g, 计算出摄入食物的大致热卡。 (3) 油脂类每日<10 g。对于对照组嘱其适当控制饮食, 其他不做严格要求。2组均经360 d后复查体重测试, 肝脏彩色多普勒超声、肝功转氨酶检查并详细记录。

1.3 统计学方法

计数资料采用χ2检验, P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 体重测试的结果, 均用体重指数表示, 本试验把每两个单位作为1个级差, 结果减少1个级差为好转, 2组病例试验前后体重见表1。

2.2 肝脏彩色多普勒超声以肝右叶斜径为观察指标, 本试验以1 cm为1个级差, 结果减少1个级差为好转, 2组病例试验前后肝脏大小结果见表2。

2.3 肝功检查以转氨酶为代表, 本试验以40 U/L为1个级差, 结果减少1个级差为好转, 2组病例试验前后转氨酶检查结果见表3。

注:观察组与对照组试验前后体重好转率有明显差异, 具有统计学意义 (χ2=7.882, P<0.05) 。

注:观察组与对照组试验前后肝脏大小好转率有明显差异, 具有统计学意义 (χ2=5.106, P<0.05) 。

注:观察组与对照组试验前后转氨酶好转率无明显差异, 不具有统计学意义 (χ2=1.690, P>0.05) 。

3 讨论

NAFLD发病机制复杂, 目前尚不完全清楚。肝脏是人体的重要代谢器官, 也是机体脂质代谢的中心器官, 我们每天摄入的脂质类食物被转运至肝脏, 外周的脂肪组织通过血液循环也进入肝脏, 同时肝脏也转化、合成、输出脂类成分。如果体内脂类物质过多或脂质代谢紊乱, 就极易导致甘油三酯沉积在肝脏。多种因素造成肝脏脂质代谢的合成、降解和分泌失衡, 均可导致脂质在肝细胞内异常沉积。

目前认为, NAFLD与两种病理现象有关, 一是胰岛素抵抗, 引起良性的肝细胞内脂质沉积;二是氧应激和脂质过氧化, 成为疾病进展的关键。胰岛素抵抗被认为是导致肝脏脂质沉积的原发病因, 各种不同病因引起氧游离基或活性氧形成增多以及脂肪酸氧化障碍, 导致肝细胞脂肪沉积。持久大量的活性氧产生引起脂质过氧化反应, 形成脂质过氧化物, 导致脂肪性肝病发生炎症、坏死和纤维化[2]。

从我们实际观察的病例来看, 肥胖是NAFLD的首要病因, 在肥胖的基础上极易伴发胰岛素抵抗。肥胖和胰岛素抵抗在某一个体内单独存在或同时并存, 均是NAFLD的易患因素。无论肥胖是过多饮食造成的亦或与代谢异常相关联, 在解决问题时我们选用相同方法治疗以观疗效。以往我们曾经试图选用各种药物治疗, 但结果并不令人满意, 且经济代价较大尚有药物不良反应, 于是另避蹊径。

既然肥胖是NAFLD的致病因素, 是胰岛素抵抗的易感者, 我们就从控制体重、减轻肥胖入手。而运动和控制饮食又是减轻体重最理想的方式, 通过运动消耗可能被转化为脂类的碳水化合物, 以及已摄入的和以前积累的脂类, 运动还可改善胰岛素抵抗。限制饮食总热量的摄入, 也就控制了脂质的重要来源, 也促进了患者体重的控制。从理论上讲运动和控制饮食是解决NAFLD的良策, 从本试验的结果来看, 运动及限制饮食对体重的控制效果十分明显;虽然对肝脏大小的改善效果较差, 但观察组和对照组的比较仍有统计学意义上的差异;对转氨酶的改善不尽人意, 经统计学处理无明显差异, 但观察组仍优于对照组。由于我们收集的病例有限, 实际试验过程中又受诸多因素干扰, 试验结果仅供各位参考。

参考文献

[1]朱权, 王曾锋, 任旭.消化内科主任医生452问[M].第3版.北京:中国协和医科大学出版社, 2010:430-437.

非教学性备课 篇10

本篇运用“非指示性”教学设计中“基于自主梳理”的样式设计。该设计主要用于研究色彩浓厚的学术论文等文本。采用自主梳理、自主提炼的形式展开学习。自主梳理，笔者在此处界定为在教师引导下，学生自主梳理学术论文类文本表达的内容和思想、特点和技巧，以及其中精辟的见解、精彩的语言，从中获得思想美的启迪和语言美的享受。

该教学设计的标志性环节是“四梳理”：一梳理内容和思想，说说自己的概括;二梳理特点和技巧，说说自己的理解;三梳理精辟的见解，说说自己的评价;四梳理精彩的语言，说说自己的感受。如果某篇学术论文内容特别繁杂，则可将“四梳理”定为：一梳理论述的总话题，二梳理论述的分话题，三梳理论述的特点，四梳理论述的语言。本篇设计就属于这个样式。

该教学设计的基本环节和步骤为：教师介绍学习方法;学生诵读感知;讨论学习内容;一梳理论述的总话题;二梳理论述的分话题;三梳理论述的特点;四梳理论述的语言。自由式补充梳理;积累性美读;总结学习收获或启示;教师推荐课外阅读篇目。

【设计展开】

一、教师介绍学习方法

今天我们要学习的是一位叫庞朴的学者写的学术论文《传统文化与文化传统》，准备采用自主梳理的学习方法，每人主动对课文进行梳理概括，然后相互交流，相互学习，共同提高。这堂课的学习质量如何，就看各位梳理和概括的质量了。

二、诵读课文，整体感知

教师不现成讲解和单向灌输，而让学生打开书本，以各自习惯的方式自由诵读，不采取齐读的方式，可以是出声的朗读，也可以是不出声的默读。在诵读中整体感知课文内容。

三、讨论学习内容

高中学生理性思维可能存在一些不足，加上又是初次接触学术论文，对其精深的内容和语言可能都有一定的陌生感甚至畏惧感。不妨让每人按照“两特一先”的原则（本文特有的、特别值得学习的、语言学习优先）来讨论和选择学习内容。每人先独立思考，在备用纸上写下四五个关键词，然后在小组内交流讨论，努力形成基本共识;再由小组长向全班介绍，边介绍边讨论。

最后教师也说说自己的基本理解（如果前面没有形成基本共识，那教师介绍的过程就是征求意见和讨论共识的过程）：这篇学术论文，表达的内容和形式都与一般的文章不一样，两者都可以认为是本文特有的、特别值得学习的，其中的内容又可以分为论述的总话题和分话题，其中的形式又可以分为论述的特点和论述的语言;因此可以从四个方面来重点梳理：一梳理论述的总话题，二梳理论述的分话题，三梳理论述的特点，四梳理论述的语言。如果自己认为还有值得梳理的地方，课堂上再给出一个自由学习的时间，每人自主梳理。

教师的用词可能与学生的差异较大，但主要意思会逐渐形成共识;同时尊重学生个性化的学习需求。

讨论学习内容，意在体现“把人当人、自主成长”的“非指示性”教育理念，焕发学生的自主学习意识，提升学生的自主学习方法。《普通高中语文课程标准（实验）》也要求：“内容的确定和教学方法的选择，都要有利于学生……掌握自学的方法，养成自学的习惯，不断提高独立学习和探究的能力。”

四、教学设计“四梳理”

以下按四个方面来预先设计。课堂实施时可能会根据学生的意见随机做些调整。

1.梳理论述的总话题

每人先自主梳理。梳理前教师先引导，主动说明学习的任务、要求和时间：请梳理提炼本文论述的总话题，先用一个词语来概括，再把这个词展开，用一个句子（可包含多个短句）来概括;边概括边说说该词句在文中的位置（即使不是完全现成的），或内容对应的位置;要求简洁、准确、全面（三个要求逐级提升）;时间3分钟左右。

独立完成后，在小组内相互交流，并相互评判，说说达到了三级要求中的哪一级，然后由小组长领头，整合出全组的最佳答案，向全班介绍，边介绍边自评和互评，形成班级的最佳答案。

最后教师也说说自己的梳理心得（根据课堂学习情况随机取舍）——

本文论述的总话题，用一个词语来概括就是：传统（在课文开头部分的第2段）。把“传统”这个词用一句话（包含多个短句）展开就是：什么是传统（在开头部分第2段），传统与文化是什么关系（在开头部分第3段），包含哪些内容（在第二部分“传统文化”和第三部分“文化传统”），如何正确对待传统（在第四部分“财富和包袱”）。

教师顺势介绍写作背景：这篇文章发表于1993年，主要是针对当时对待“传统”的态度而写的。（以下内容引自苏教版教参）进入20世纪90年代，学术界普遍对即将过去的一个世纪进行反思，试图根据中国长期革故鼎新运动中的经验教训，对中国近代史和现代史进行理性的分析。在文化探究方面，理论界也比较活跃。也有人提出了“回归传统”的口号，读经、复兴儒学，成为一时的风尚。针对这种种现象，本文从文化学的角度，做出自己的分析。

2.梳理论述的分话题

每人先自主梳理。梳理前教师先主动说明学习的任务、要求和时间：请梳理概括本文论述的分话题，对着总话题的那句话具体展开即可，让读者对本文的内容有更具体的了解;边展开边说课文相应的出处;梳理要求简洁、准确、全面（三个要求逐级提升）;时间10分钟左右。

学生独立完成后先在小组内交流，然后由小组长领头，按照要求（尤其是后者）整合出全组的最佳答案，向全班介绍，在介绍中自评互评，形成班级的最佳答案。

最后教师也说说自己的梳理心得（根据课堂学习情况随机取舍）——

前面提炼出来的总话题用四层意思具体展开来就是：第一层，什么是传统？传统是在历史中形成的，铸造了过去、诞生了现在、孕育着未来的民族精神及其表现。（在开头部分第2段）第二层，传统与文化是什么关系？传统与文化密不可分，离开了文化，无从寻觅和捉摸传统;没有传统，也不成其为民族文化。（在开头部分第3段）第三层，传统与文化的关系包含哪些内容？一个是传统文化（在第二部分“传统文化”），它有自己的内容（第4段）、特点（第5段）、范围（第6段）和后人分析批判的任务（第7段）。另一个是文化传统（在第三部分“文化传统”），它有自己的本性（第9段），有形成的条件与过程（第10段），以及稳中有变的特点（第11—13段）。第四层，如何对待传统？传统既是财富（第14段），也是包袱（第15段），应该辩证地了解和掌握（第16段），而不是做得相反（第17—18段），要让传统与时俱进（第19段）。

教师顺势介绍学习方法：学习一篇学术论文，要从理清作者的要点入手，从繁杂丰富的内容中梳理提炼出主要的内容，并且要能先用一个词或一句话表达，再用多句话表达。

3.三梳理论述的特点

每人先自主梳理。梳理前教师先主动说明学习的任务、要求和时间：请放眼全文，梳理本文在论述上的特点和技巧，有几条列几条，每条都先用一句话概括，再结合课文内容具体说明，然后说说其论述效果;要梳理得简洁、准确、全面（三个要求逐级提升），边梳理边在备用纸上写下来;时间8分钟左右。

学生独立完成后先在小组内交流，边交流边评判，形成本组的共性答案;然后每组派代表向全班介绍，边介绍边自评和互评，形成班级的共性答案。

最后教师也说说自己的梳理心得，继续促进共识的形成（根据课堂学习情况随机取舍）——

本文论述特点主要有三个。第一是结构上总分总的布局。全文分四个板块，第一板块总说，提出传统的话题，指出它与文化密不可分;第二板块和第三板块分说，先说“传统文化”，后说“文化传统”;第四板块总说，先将传统总括为既是财富又是包袱，再谈如何对待传统，并作深入的剖析。这种结构如同一个四合院，既严密精致，又秩序井然，读者阅读起来多而不乱，循序渐进。第二是加小标题的形式。如“传统文化”“文化传统”“财富和包袱”，这些小标题总领本节内容，纲举目张，使得全文条理清晰，表意清晰。第三是论证严密。全文总分总的结构就体现了论证的严密和规整，而文中的小节同样论证严密，比如“文化传统”这个小节（全文第8—13段），论述时一环扣一环，逐步推向问题的核心，从文化传统的形成过程、文化传统的稳定性和变异性、导致变异的原因、文化传统的评价、民族文化传统与超民族超历史文化传统的关系等等，层层推进，缜密有序。

4.梳理论述的语言

每人先自主梳理。梳理前教师先主动说明学习的任务、要求和时间：请梳理本文的论述语言，找出理性严密类的和感性形象类的两类语句，每类都不少于两句，用心感受和欣赏，然后说说自己的欣赏心得;要求找得准确、典型，说得细致、深入;时间8分钟左右。

学生独立完成后先在小组内交流，相互评判;然后由每个小组推出一位找得准确、典型且说得细致、深入的代表，向全班介绍，细化、深化每人的学习。

最后教师也说说自己的梳理心得，与学生交流（根据课堂学习情况随机取舍）——

第一类，理性的严密的语句。如第2段：“这里所要讨论的‘过去，主要指的是传统，即那个在已往的历史中形成的，铸造了过去、诞生了现在、孕育着未来的民族精神及其表现。”这句话讲的对象是“过去”，用了一大串词语来修饰、限定和说明。前面有“主要”“即”，后面有“精神及表现”，而中间用了三个整齐的短语“铸造了过去、诞生了现在、孕育着未来”，用词准确，用语多样，体现了作者的思维严谨度和语言表达力。如第3段：“离开了文化，无从寻觅和捉摸什么传统;没有传统，也不成其为民族文化。”这句话规整对称，表意严密准确。再如全文倒数第2段：“传统的确是财富，但财富不在它的惰性;传统也的确是包袱，但包袱也不因它的非时装。”这句话用对称的句式、否定的方式，把传统的财富和包袱的特点表述得准确严密。以上这些理性的严密的语言，都运用精准的词语和整齐的句式来表达，读来有绵绵不绝的气势和久久不去的回味。

第二类，感性的形象的语句。如第3段，把文化传统与传统文化的差别类比作蜜蜂与蜂蜜的差别，便于理解，风趣有味，虽然原句中的“相媲美”三字用得不太恰当。再如“传统文化”一节的第3段：“它们或者与时俱进，演化出新的内容与形式;或者抱残守缺，化为明日黄花。也有的播迁他邦，重振雄风;也有的昙花一现，未老而先亡。”这两句话在句式上两两相对，运用了六七个成语，句式整齐，词语雅致，把意思表达得充分而又鲜活。再如“文化传统”一节的末段：“起先往往互相惊奇，彼此观望;而后则互相攻讦，彼此拒斥;最后乃互相学习，彼此交流。”这句运用拟人化手法，对两种文化触碰的过程做了情景化的精彩描述，生动形象，并给读者带来阅读的享受。再如全文倒数第2段：“传统不是可以随气温变化而穿脱的外衣，甚至也不是可以因发育而定期蜕除的角质表皮。传统是内在物，是人体本身。”这两句话运用生动贴切的比喻，把传统的特点表述得形象可感，通俗易懂。作者的语言表达力，令人敬佩。学术论文，需要深刻的思想，也需要智慧的语言。

五、自由式补充梳理

在前面统一梳理内容的基础上，再给出一个自由学习的时间，让每人个性化地补充梳理，根据自己的需要，就自己感兴趣的或有疑惑的内容自由梳理，让学生的心灵和智慧自由绽放。时间机动。

六、积累性美读

先聚焦新鲜字词，边读边积累，因人而异，不求统一。每人独立过关后，先在小组内相互检测，然后由教师现场检测。

再聚焦两个语段，美美地读，一是有学术色彩的语段（比如第10段）;二是有文学色彩的语段（比如第17段、18段）。前者要读出理解和体会，后者要读出感受和享受。对其中的妙语佳句，则熟读成诵，生成积累，并现场展示。

七、总结学习收获或启示

下课前，每人说一句结束语，总结自己的学习收获或学习启示。要求总结收获准确、全面，总结启示深刻、独到。先在备用纸上写下来。时间2分钟左右。

每人独立完成后，在小组内相互交流，并相互评判。之后教师先随机抽点三四人，再自主发言三四人，边说边自评和互评。随机发言，能听到真实的;自主发言，能听到精彩的。

最后教师也说说自己的学习启示，继续提升学生的认识：这篇学术论文，既体现了学术的严密和严谨，也展现了作者的思想智慧和语言素养，令人敬佩，值得我们好好学习。

八、推荐课文阅读篇目

语文学习“得法于课内”，同时“得益于课外”，需要课外阅读。请各位上学术期刊网查找两篇学术论文（篇名不定）自主阅读，体会学术论文的特点，并阅读丁帆的论文《传统文化与文化传统读札》，此文已粘贴在班级语文学习博客上，请直接打开阅读，并留下你的一句话感想或评论，同学间相互交流，相互促进。