项目教学评价（精选12篇）
项目教学评价 篇1
随着高职教学改革的大力推进, 高职院校积极进行项目化课程改革的实践。项目化课程是以项目为载体, 采用项目引导、任务驱动的教学方法, 对学生进行“知识、能力、素质”的综合培养。项目化课程以工作项目作为课程的主体内容, 由学生独立或以小组形式自主完成从信息收集、工作计划制定、工作任务实施、对工作成果的评价等完整的工作过程, 学生在这一过程中获得综合职业知识和职业能力。
目前对项目化课程实施的评价仍处于研究阶段。传统的教学评价显然已经不适合项目化课程的评价。为保障项目化课程能够有效实施, 建立与高职项目化课程配套的评价体系, 有效发挥评价体系在课程实施全过程中的作用, 是目前项目化课程在实施过程中亟待解决的问题。
一传统课程评价体系的局限性
传统课程评价体系只重结果, 不重学生的学习过程。主要表现在:
1.评价主体单一, 缺乏科学性。往往以教师评价为主, 学生的平时作业、期末考试等都由教师完成, 教师很难将评价信息及时、完全的反馈给学生, 无法科学的评价学生每个阶段性的学习情况。教师只注重学生理论成绩, 不注重对能力培养过程的改进。
2.考评内容的选择与设计不合理。传统的考评内容多以学科性的知识为主, 对高职学生的“知识、能力、素质”综合考评较少, 尤其是对学生的团队合作、创新意识等能力没有考评。因此, 传统的考评不利于学生职业能力的培养和创新精神的形成。
3.评价的方式单一。教师的评价方式多采用考试量化的评价方式, 这种传统的总结性考评, 会导致学生“应试教育”倾向与投机心理。学生靠考前突击, 死记硬背也能取得好成绩, 考试作弊现象也是屡禁不止。
二项目化课程评价体系构建原则
1.过程性原则
项目化课程评价强调对学生发展全过程的不断关注, 是贯穿于课程开发实施全过程的“过程性”评价。课程评价的检验与监控贯穿于课程设计及实施全过程, 才能促进课程及时改进与完善。项目化课程“教学做”一体的特征要求对教学的各个环节进行动态监控。实施前, 对教学准备情况进行评估;实施中, 对教学活动进行及时的检查跟踪, 对发现问题的予以纠正;实施后, 对实施效果及学生作品进行分析与评价, 提出合理有效的改进意见, 进而改善下一周期的教学。
2.多元化原则
多元化原则包括评价标准多元化、评价内容多元化、评价主体多元化等等。在制定过程性学习评价标准时, 重视学生个体差异, 强调标准的弹性与灵活性。评价内容不仅要包括知识与技能的评价, 还要对学生的学习过程与方法, 情感态度价值观等内容进行评价。评价主体需要学生自评、学生互评、教师评价相结合。
3.可操控性原则
课程评价体系要求易操作并可检测。高职教育专业和课程的类型复杂, 适宜采用较为普适的评价标准作为综合评判的依据, 使评价体系具有较高的操作性, 有利于高职教育课程体系进一步的改革和发展。对定性评价项目和标准, 尽可能明确, 用语要准确, 以提高区分度。对定量评价项目和标准, 尽可能客观, 准确, 必须是可以检测的。
三项目化课程评价体系的构成
决策导向评价模式 (简称CIPP评价模式) 由背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个方面组成。该模式适用于高职项目化课程教学评价, 借鉴这一评价模式, 从课程准备、课程教学过程、教学效果评价及终结性评价等实施全过程进行课程管理和质量监控。
1.背景评价
高职项目化课程背景评价可以通过访谈授课教师、行业及企业专家、查阅专业人才培养方案等相关课程开发资料等形式了解相关背景资料。其评价包括以下几个主要方面:该课程是否适合实施项目化;该课程适用于哪些层次的学生;该课程在整个课程体系中的地位和作用;该课程的项目选取是否合适;该课程的知识、能力、素质目标是否合理科学等等。
2.输入评价
通过考察实施课程必备的教学设施、教学团队、教学设计等教学资源准备情况, 进行充分的课程实施前的组织, 为课程实施做好充分准备。其评价包括以下几个主要方面:是否具备开设该课程的教学设施条件;课程教学团队是否具备实施项目化课程的能力要求;该课程教学设计方案是否科学合理等等。
3.过程评价
通过教师评价学生、学生评价教师、学生互评、教师互评、专家评价等多种评价方式, 对课程实施的过程进行全面评价。其评价包括以下几个主要方面:教学条件是否满足项目化教学;是否贯彻执行了教学设计方案;是否体现了项目教学的特点;是否提高了学生学习积极性等等。
4.成果评价
通过学生评价、同行评价、专家评价及社会评价等多元化评价, 对项目化课程实施后的效果、影响和推广性等进行全面评价。其评价包括以下几个主要方面:学生的学习效果如何;学生收获了什么;教师收获了什么;该课程对学生产生什么影响等等。
四项目化课程评价方法
项目化课程的改革与实施需要通过评价来进行决策。在具体实施过程中, 要做好质量管理与监控工作。
1.做好实施前的课程准备及评估
实施前的准备及评估是对实现课程教学目标所必需的条件、内容及资源等进行的评价。具体应做好以下工作:
(1) 教师教学能力的培训及测试。教师的教学能力决定了项目化课程的实施效果。通过学习和培训, 转变教师的教学理念, 培养教师的教学设计能力, 提高教师的教学能力尤其是实践能力。组织教师进行对课程教学内容和教学过程的重新设计, 并进行课程的整体设计和单元设计的测评。通过职业教育和教学能力测评, 使教师掌握项目化教学法的核心, 为具体项目的实施打下了良好的基础。
(2) 制定项目化课程教学质量评价标准。制定与项目化课程相适应的评价标准, 并根据评价实践的实际情况不断进行修订与完善。项目化课程教学评价主要体现在以下几点:教学内容上, 学习项目或任务应明确具体并可实现, 项目任务来自于实际的岗位工作任务, 并突出职业能力培养;教学过程中突出行动导向, 实现知识应用与能力训练的同步;教学活动以学生为主体, 体现工作过程, 注重“教学做”一体化;教学方法手段上, 灵活选用项目教学、案例分析、角色扮演等教学方法, 建立恰当的学习情境, 并合理使用现代教育技术和虚拟现实;教学效果上, 有效使用教学时间, 课堂组织严密, 气氛活跃, 师生互动形式好, 多数学生能达到课前设定的预期目标要求, 并能灵活运用。
(3) 项目化课程实施条件的评估。为了确保项目化课程的顺利开展, 需要对项目化课程的具体实施条件进行评估。主要包括几个方面:课程是否适合实施项目化;课程教学团队是否满足要求;教学设施的条件是否可行;教学设计是否可以满足提高教学的要求。课程实施准备完善的教师或课程, 可以向学校申报实施项目化教学。
2.做好实施过程跟踪管理
项目化课程必须按按审核后的课程方案实施教学, 同时要组织经过培训的督导员对项目化课程实施情况进行跟踪与指导。
重点跟踪项目或任务。对一个完整项目或任务的实施情况进行全程跟踪, 通过查看教学文件、听课等方式, 全面了解教师实施教学的过程和学生获得能力的过程, 并指导教师在实施中不断优化教学单元设计。
及时调整并改进教学。项目化教学在实施过程中, 需要根据实际情况及时调整优化教学方案。通过座谈、访谈等形式了解教师和学生的想法, 及时调整和改进教学设计, 使学生能达到课前设定的预期目标要求。
3.做好实施后的验收与效果评价
实施后的验收与效果评价是对目标达到程度所作的评价, 为进一步优化教学设计打下基础。
(1) 课程实施材料的验收。课程实施后教师主要应提交以下材料:一是课程设计方案, 包括课程整体设计、单元设计、具体实施方案、任务单等;二是课程相关资源, 如案例、图片、视频、课程网站等;三是课程考核材料, 如项目评价标准、实施过程中的评价材料、成绩评定表等;四是课程总结材料, 包括学生的学习总结, 教师的教学实施总结等。通过查看以上材料, 并结合平时实施情况, 对该课程的实施做出客观准确的评判。
(2) 教学效果的评价。在项目化课程教学实施过程中, 教学效果的评价主要应关注学生。首先查看学生作品及成果, 了解学生在课程项目中能做什么, 做出了什么;其次了解项目任务完成情况、学生学习情况, 掌握教师教学态度、课堂组织管理、作品批改点评等情况;最后结合督导评价与同行评价, 形成课程实施的总体评价。
高职项目化课程评价必须贯穿课程准备、实施、验收的全过程, 兼顾阶段性评价和总结性评价。建立一套行之有效的项目化课程评价体系, 对高职项目化课程改革起到积极的推动意义。
参考文献
[1]高玉萍.高职项目化课程教学质量评价探析[J].江苏广播电视大学学报, 2011 (5) :26-29[1]高玉萍.高职项目化课程教学质量评价探析[J].江苏广播电视大学学报, 2011 (5) :26-29
[2]高进军.高职项目化课程教学评价体系建设探索[J].中国职业技术教育, 2010 (5) :53-54[2]高进军.高职项目化课程教学评价体系建设探索[J].中国职业技术教育, 2010 (5) :53-54
[3]王小红.服装设计项目化课程改革中教学评价体系的创新研究[J].辽宁丝绸, 2010 (4) :40-41[3]王小红.服装设计项目化课程改革中教学评价体系的创新研究[J].辽宁丝绸, 2010 (4) :40-41
[4]胡宏, 邹洁.基于能力本位的高职教育考评评价方法刍议[J].河北师范大学学报, 2011 (5) [4]胡宏, 邹洁.基于能力本位的高职教育考评评价方法刍议[J].河北师范大学学报, 2011 (5)
项目教学评价 篇2
摘要：随着时代更迭，伴随信息化、计算机网络技术、“互联网+”等先进技术的进步和发展，其在各个行业中都被得以广泛应用和推广。目前，中职院校针对计算机基础内容进行教育教学工作的开展，以进行相关人才的培养，但是就目前情况而言，计算机基础教学效果一般，教学效率偏低成为普遍情况。项目教学法在计算机基础教学过程中的合理运用，能够促进教学效果的提升和教学质量的保障，同时还能够对学生综合实践能力进行培养。文章主要针对“项目教学法”在中职计算机基础教学改革中的具体实践运用展开论述。
项目教学评价 篇3
关键词：教学评价；高职；形成性评价；程序设计课程
程序设计课程是高职计算机专业学生的基础必修课。这一类课程相对于其他课程而言，理论知识庞杂零碎，要求学生有较高的逻辑思维能力，理论与实践结合紧密。这几年，我们的专业课教师不断的在教学方法、教学平台、教学思路等方面进行了深入探索，成果颇丰。但是，通过师生教学评价来提升学生实际程序设计能力的研究较少，缺乏一套系统的评价体系。
一、教学评价实施原则
教学评价的核心目标对教师来说应该是提高教学质量，顺利地完成知识的传授；对学生来说是轻松掌握课程技能，更方便与教师沟通，及时了解自己的学习状态。我们的教学评价要从以往的注重了解最终效果和成效的“终结性评价”向在教学过程中提供内容丰富的反馈信息，有助于及时反思和调整教学，能够加强教学建设，提高教学有效性的“形成性评价”转变。在实施于项目的教学活动中，合理的教学不仅是学生的学习状况的试金石，更能够让学生反省学习中的不足，明确学习的方向。通过本课题研究，探索出程序设计课程教学中积极有效的评价方式，建立一套在能够真正促进学生职业素养的评价体系，将有利于增长职业类学生的自信心和创造力，对其终身发展和个性化发展将具有到深远的意义。
二、各种教学评价方案的实施
（一）形成学业质量评价方案
我们以往对学生的学习评价主要考察的是考试成绩与平时作业，过程性评价重在考察学生学习的“内适质量”，即学生前段学习为后续学习的知识准备程度，是一种重积累的评价观，学生的学习过程无法测量，情感态度价值观的良性改变以及知识技能的增长过程难以评价。传统的学生学习评价方式亟须改变，创建与课程标准和人才培养目标相一致的学生学业评价体系，包含以下要点：
（1）评价是为了让学生获得发展，包容学生的差异性，教学为学生提供了均衡发展的平台。
（2）评价不仅检测学生获得专业技能的成果，还要评价学生获得知识的过程，在学习过程中学生的情感态度价值观不容忽视。
（3）过程性评价、阶段性评价与考核性评价有机结合，综合评定学生专业成绩，过程性评价是对学习过程考察；阶段评价检测学生学习目标的到达度、从而判定教师的教学质量；考核性评价来测量学生专业技能掌握程度。
（4）充分发挥学生自我、同组伙伴及其他评价主体如教师在学业评价中的作用。
（二）完善课堂表现评价细则
课堂表现评价，是为了检测学生课堂学习的参与度及实践度，主要实现以下几个方面的目标：
（1）明确了新职教课堂背景下的课堂教学价值观和课堂教学评价的基本价值取向。
（2）把课堂教学评价价值提到了新的高度。不同的评价机制贯穿了不同的教学理念、实行的不同的评价方式，从而产生了不同的评价结果，评价工具的设计贯穿了过程教学评价理念。
（3）关注细则设计的可操作性及个性化。以可操作性提高评价的客观性和真实性；对个体差异实施人性化评价，让评价更具有科学性和全面性。
（三）形成课程成长记录手册（实训报告）
学生把平时的专业实训报告制作成成长记录手册，从中体现学生对专业实训的技能掌握及实训反思，以及学生本人、同伴及任课教师对专业技能学习的评价。
三、实施形成性评价后的对课堂效果的提升
经过一年的实践，我们看到了教与学的良性互动，也在学生身上看到了质的变化。
（一）学习方式的改变
评价方式与学生的每个学习环节环环相扣，学生认识到每一环节的重要性，专业学习更加注重过程，踏踏实实完成每一步，认真参与和思考每一个环节。
（二）课堂氛围的转变
课堂教学中学生愿意主动投入，充分感知学习的乐趣，从而改变教师一厢情愿的演讲，而是师生良好的互动。
（三）学习能力的改变
基于学生改变的学习态度和良好的课堂氛围，提高了学生的探究能力和分析能力，能够沉下心去主动钻研，愿意独立思考。通过小组合作探究问题，增强了学生之间的团队协作能力，学生的学习能力普遍得到了很大的提升。
（四）学生信心的改变
学生在学习上存在差异，应该允许一部分学生经过较长时间的努力逐步达到目标，这种评价方式突出了学生的纵向发展，特别有利于学习困难的学生树立学习的信心。
（五）学习成果的改变
技能鉴定是计算机学科技能水平的测试手段，过程评价的最终目标也是希望学生专业能力的真正提高，实验班12计算机网络1班在通过在程序设计教学中实施项目教学法并辅以合理的综合评价体系的实践中有了良好的技能成果。，与12计算机网络2班普通班和学生的成绩对比明显，图示如下：
对于评价方式的改革，并不是要彻底颠覆抛弃传统评价方法，一些传统的评价方法，如书面作业与测验，经过精心设计内容，仍然可以在评价实践中发挥重要的作用。任何一种评价方法都不是万能的，不可能靠一张评价表解决课堂教学中的所有问题。结合具体任务的学习目标与性质，选择合理的评价方法及其组合是我们今后研究的重点。
职教专业课程教学评价标准和评价制度尚未形成科学的体系，我们的改革不能盲目套用基础教育和普通高等教育评价模式，不要单纯追求指标体系的面面俱到，而要关注学生职业道德和职业能力的发展，关注职校生自信心和创造力的培养，真正有效地促进学生全面、主动、健康的个性化发展与终身发展。
职业教育的有效教学不是仅仅依靠某几个环节的完善就能够顺利实现，而是要建立一个综合的全面的质量控制与保障体系，确保有效的教学管理监控、教学资源监控、教学实施过程监控、教学效果监控。教学评价应作为一条主线，贯穿教学质量保证的全过程，使得有效教学质量保障体系的各大要素相互联系、互为因果共同构成有效教学的保障平台，保证整个教学活动持续改进、有效运行。 课题的研究虽然已经接近尾声，我们对于程序设计类课程的教学探索仍将继续，希望对研究结果做出更深入的分析，进一步推广我们的研究成果。
项目教学评价 篇4
关键词：“项目引领型”教学模式,课程教学,评价体系
诸多学者在职业教育课程考核与评价上进行的研究, 涉及面之广, 阐述之深刻令人佩服, 但是这些理论上的研究, 能够在课程教学中实际运用的不多。因此, 时至今日仍有许多人在不断地探讨。在大力推进高职教育教学改革的今天, 教学评价在课改中占有重要的地位, 具有很大的研究价值, 课程改革的目标体系中, 教学评价的环节绝对不容忽视。考试改革远远滞后于高职高专人才培养模式、教学内容、方法的改革, 考试内容和方法与培养目标严重脱节。
一、目前高职教育课程教学评价的现状
(1) 评价方法简单, 方式死板。目前, 高等职业教育的课程教学评价, 一般还是采用试卷考核的方式, 在教学改革中, 大部分院校能够建立试题库或试卷库, 通过标准化、规范化的试卷考试的方式考核学生的学习效果。在这样的考核方式下, 就只能以学生试卷考试分数的高低来评价学生对教学内容掌握程度的高低。虽然这种评价方式在现行教学中有值得肯定的方面, 但与高职教育培养目标的要求相比较而言, 显得方法过于单一。 (2) 评价内容单调, 涉及面窄。大凡以试卷形式对学生的课程学习进行评价的, 均逃脱不掉依附于教材, 以知识评价为主的固定思维模式, 不能够全面地评价学生的综合素质。同时, 高职教育的课程教学评价也不应该限于课程教学效果本身。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》中指出:“职业教育要面向人人、面向社会, 着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。”这样的培养目标陈述, 绝不是靠“就业指导、创业教育”之类的课程就能实现的。它需要教学计划中每一门课程教学的配合。因此, 在课程教学评价中还要对学生的综合素质和能力进行评价。 (3) 评价欠公平, 激励效果不好。课程教学评价只是实现课程教学目标的手段, 仅以期末试卷考试作为课程学习结果评价的主要依据, 导致学生平时学习的懈怠。因为, 按惯例期末试卷考试的试题类型、评分标准都有固定的模式, 历经十几年基础教育学习的学生, 经过高考这一环节的训练, 高职学校的试卷考试对于他们来说简直是驾轻就熟, 突击一至两周时间过关没问题。甚至一些教师还有考前复习之类的辅导, 致使课程教学的试卷评价没有起到激励的作用, 更不用说实现高职教育培养目标的问题。还有许多院校以学生的试卷考试成绩作为奖学金发放的依据, 导致一部分学生为了考试而考试, 不参加校内其他活动, 只要考试分数高, 能拿到奖学金就行。奖学金没能达到奖“学”的真正目的。
二、“项目引领型”课程教学考评体系的建立
鉴于上述课程教学考核存在的一些问题, 仅改革考核本身难以达到应有的目的, 应该建立科学的评价体系, 对学生在课程学习的每个环节都进行考核与评价。同时我们也知道, 评价体系的建立不是孤立的, 必须与课程教学过程相结合, 我们在多年的教学实践中总结出“项目引领型”教学模式, 并在此基础上设计了“全过程考核、全方位评价”的立体考评体系。“项目引领型”课程是通过对岗位群的职业标准进行分析, 把工作需要的各种技能划分到不同的课程之中, 在课程内容上进行整合, 使之符合职业标准要求, 并且在此基础上设计实训项目, 在实训项目引导下铺垫理论知识所形成的课程体系。“项目引领型”教学模式, 使教师成为真正意义上的学生建构知识的帮助者和引导者。把课程中学生需要掌握的知识和技能以“项目”为载体呈现出来, 通过项目的实施达成学习目的。根据“项目引领型”课程教学的特点, 建立的“全过程考核、全方位评价”的立体考评体系, 在“项目”实施的过程中进行课程学习的评价。这一考评体系能够评价学生在“项目”实施过程中是否能达到预定的知识目标、能力目标和情感目标。
1. 全过程考核。
对学生的考核, 贯穿于“项目引领型”课程教学的始终。从教师教学安排项目实施开始就进入了考核环节。包括课堂教学考核、项目实施过程中组长考核、学生自评考核、教师考核、教师评委会考核等, 强调评价的过程性。第一, “项目引领型”课程教学模式, 一般是以小组学习的方式进行的。小组的形成可以自愿、也可以随机组成。小组成员的工作由组长分工, 在实施老师布置的“项目”过程中, 组长根据组内成员的参与程度、表现状况、贡献大小进行打分。分值权重的大小由教师根据项目的实施难度确定。这一环节的评价一方面锻炼学生的组织协调能力;另一方面也能够促进团队合作精神的形成。第二, 学生是学习过程中的主体, 因此, 对于学习的评价应当强调主体的参与。在“项目”实施过程中, 学生可根据教师设定的评价标准对阶段性成果进行评价。如, 讨论问题过程中可以互评;项目调查过程中可以自评等。因为评价本身就是一个价值认知并建构的过程也即学习的过程。第三, 教师评价主要是发挥教师在教学活动中的主导作用。例如, 唐山职业技术学院《现代推销技术》课程教学中, 采用“项目引领型”教学模式进行教学。其中, 教师设计的综合项目是“撰写化妆品推销方案并实施模拟推销”。评价时是由3~5位教师组成教师评委会, 根据评价标准在模拟推销现场打分。全面评价了从整体方案设计、推销准备、寻找顾客、推销接近、推销洽谈、达成交易、售后服务等完整的推销活动过程。促进了学生专业知识的获得、技能的培养和职业能力的形成。
2. 全方位评价。
全方位评价主要表现在三方面。其一, 对本课程理论知识掌握程度的考评, 主要由平时和期末两个部分组成, 包括平时作业、期末试卷考试以及项目实施过程中对理论知识的应用等。其二, 对学生应掌握的职业能力的考评, 以能适应推销工作岗位的要求为标准, 主要体现在“项目”的实施过程中。其三, 对情感目标的考评是无形的, 主要根据学生在项目实施过程中表现出来的学习态度、协作精神和职业意识等方面进行考评。这种全方位、全过程的考核方法, 不仅能够多角度、公正、客观地对学生学习效果进行评价, 而且还可以督促学生学习、提高学习兴趣。“项目引领型”课程教学模式中, 每一门课程中的项目, 是依据一定的工作流程或是工作类型来设计的, 因此, 考核的内容主要依据工作岗位的要求和标准确定。在考核评价中把握环节、注重过程, 形成客观公正的评价结果。
3. 学生成绩结构设计。
“项目引领型”课程教学评价体系中, 学生成绩的形成主要包括知识和技能两大部分。知识评价分为平时评价和期末综合性评价两部分。平时知识评价占总成绩的15%, 主要根据平时作业、课堂抽查和学习态度等方面进行评价。其中学习态度根据平时作业上交的及时性与独立性、考勤情况和课堂纪律等方面进行综合评价。期末知识综合性评价由教师根据各项目的知识目标, 在试题库中进行组卷, 采取闭卷笔试的方式进行考核, 有条件的也可以用网络在线机考, 占总成绩的25%。能力评价分为平时能力评价和期末能力综合性评价两部分。平时能力评价占总成绩的30%, 主要根据项目实施及项目报告的完成情况和学习态度几个方面进行综合评价, 反映学生在“项目”实施过程中知识的掌握及应用情况。期末能力综合性评价是评价学生对本课程综合能力掌握程度的主要依据, 占总成绩的30%。 (如图)
三、建立科学合理的课程教学评价体系对教师的要求
虽然各职业院校的教务部门, 对于学生和教师的考核体系设置均比较完善, 但是还不能够全面评价每一门课程对实现培养目标的作用及效果。因此, 只有承担课程的教师才能够根据课程特点、学生特点及教师的授课风格适时、适当地设计课程教学评价体系。 (1) 需要教师有扎实的教育学研究根基。职业院校的教师不仅要致力于专业知识的传授, 而且还要具备从教育学角度将这些知识融入职业教学的能力。这其中包括对学生学习的评价能力。这就要求教师不断地充实和提高自己, 加强教育理论的学习, 遵循教育规律, 按照学生的认知能力把课程教学评价作为激励学生主动学习的手段。 (2) 需要教师有职业教育理论研究做基石。职业教育不同于普通教育, 其特有的规律性要求教师不断学习与职业有关的基本的教育理论, 强化对职业教育的对象、专业、课程与教学过程的认识, 掌握职业教育的专业教学方法, 把握职业教育评价的特殊性。 (3) 需要教师准确把握相关工作岗位的要求和标准。我国职教研究学者姜大源曾经谈到:从事职业教育的教师“必须有能力既可从教育者的角度对职业性的专业工作的对象及其内在联系进行开发, 又可对实践者的非学科性的知识予以处置, 使其结构化并给予其评价”。因此, 职业院校教师只有在熟练掌握职业工作任务和职业工作过程实践的基础上, 把握相关工作岗位的要求和标准;才能够在课程中把体现学生学习成果的内容, 制订成可参考的评价标准列示出来对学生进行评价。
参考文献
[1]姜大源.基于职业科学的职业教育学科建设辨析[J].中国职业技术教育, 2007, (4) .
[2]吴全全.关于职教教师专业化问题的思考[J].广东技术师范学院学报, 2007, (9) .
项目评价书 篇5
光伏电站项目简介
1、项目名称：
平原新区100MWp光伏发电项目
2、建设单位
河南天合光伏农业观光科技有限公司
3、建设规模与投资
本项目建设规模为100MWp，动态投资10亿元。
4、项目选址
本项目位于新乡市平原新区。要求：土地比较平坦（如果是荒山荒坡，坡度在20度以内），产权清晰、无任何杂物和遮挡，性质为荒废地、荒坡、河滩等未利用地，或一般农田；单块面积在700亩以上3~5处。
5、建设主要内容
本项目建设主要分为基础施工、设备安装和调试、并网。基础施工包括道路、场平、围墙、办公室和逆变器室等；设备安装包括太阳能电池组件安装、汇流箱、直流配电柜、并网逆变器、低压交流控制柜、监控显示、电站优化管理等设备的安装和调试；本项目采用发电侧并网模式，并入邻近的35KV变电站。
6、电力接入情况
本项目采用分块发电，集中并网的方案。选用250Wp多晶硅电池组件400000块。将100MWp太阳能光伏电站分成100个1MWp的发电单元，每1MWp的发电单元设置一台35KV、1000KVA的升压箱式变压器和2台500KW的光伏并网逆变器。
7、项目年发电量及社会效益
本项目年平均发电量为15615.072万KWH，与同等火电厂相比，按照火电煤耗每度电耗标煤344g，项目投运后每年可节约标煤5.12万吨，减少CO2排放量14.72万吨，减少SO2排放量771吨，减少NOx排放量65.7吨。该项目的建设，将在节省燃煤，减少CO2、SO2、NOx等的排放效果上，起到积极作用。本项目不占用耕地，项目所在地太阳能资源丰富，且发电部产生废水、废气及固体废弃物。本项目建成后，将取得良好的经济、社会和环境效益。
8、技术经济分析 a、项目计算期 项目计算期为25年。b、成本
本项目成本费用包括：项目运营成本、固定资产折旧等费用。c、销售收入
本项目平均年发电量15615.072万度，标杆电价为1元/度（含税销售税金），年销售收入15615.072万元（含税）。
d、税金
本项目应缴纳的税金为增值税、销售税金及附加、所得税。e、财务赢利能力分析
项目全部投资财务内部收益率所得税前为8.19%、资本金内部收益率为8.24%，大于基本金准财务内部收益率8%。
9、项目财务评价
财务评价结果表明，全部投资内部收益率（税前）为8.19%，大于基准收益率8%，所以本项目在财务上可以被接受，具有较强的债务清偿能力，且具有一定的盈利能力。
综上所述，本项目在财务上可行，经济上有利，同时可带动当地的经济发展，故其社会效益也是十分显著的。
10、行业评价
a、本项目单纯按发电量来算，其经济值是较低的；与常规能源相比，费用仍然比较高，这也是制约太阳能光伏应用的主要因素。
b、太阳能光伏发电虽一次性投资较大，但其运行费用很低。c、太阳能光伏与建筑、农业大棚、水面养殖、休闲观光等相结合是一个方兴未艾的领域，有着巨大的市场潜力。
项目教学评价 篇6
关键词：项目课程评价模式实践探索
一、开展项目教学评价模式研究的意义
项目课程是体现工作过程导向的一种课程形式，它以典型产品或服务为参照设置课程，从而使职业教育的课程体系成为一个个产品或服务，确保了项目课程以工作任务为核心课程内容。项目课程通过对工作体系的系统化分析所获得的工作项目为单位设置课程，并组织课程内容。它以培养学生能完成实际工作任务的职业能力为目标，课程结构与工作结构相匹配。项目完成使学生通过学习获得一个具有实际价值的“产品”，从而更容易激发学生的学习兴趣，培养学生综合应用专业知识的能力。
机电技术应用专业的项目课程教学是通过对工作体系的系统化分析所获得的工作项目为单位设置教学内容，以培养学生能完成实际工作任务的职业能力为目标的职业教育课程模式。传统的理论教学评价模式和单纯的实训教学评价模式过分重视结果而忽视学习的过程，对于学生的语言表达能力、技能操作能力、学习能力、职业素养和团队协作能力等无法进行考查，并不能满足项目课程教学的要求。因此，建立科学合理的评价模式，对学生进行综合素质评价，使评价不仅发挥传统的鉴定、甄别与反馈功能，更体现导向、引领和激励功能，是项目教学模式的迫切要求。
二、项目教学评价模式的实践与探索
经过较长时间的教学实践，我们认为，项目教学的评价体系应关注以下几个个方面：一是全面的评价，要体现学生的专业综合素质；二是多样化的评价，全方位的展示学生的整体能力；三是有导向的评价，能够促进学生良好职业行为素养的养成；四是有激励的评价，能够促使学生乐学、愿学；五是发展性的评价，重视学生各方面潜能的发展。在机电专业项目教学评价模式的实践中，我们做了以下一些探索：
（一）评价内容综合化
职业教育培养的是具有良好职业素养的技术工人，教学评价的目标要充分体现职业教育的培养目标。以创造性知识应用能力为主的全面的综合评价应包含以下几个方面：（1）理论知识的掌握情况；（2）实践能力；（3）应用知识分析问题、解决问题能力。评价既要重视对学生知识能力的掌握，更要学生对知识的迁移能力，以考核学生的理论知识和运用知识的能力。如在数字电路项目教学中，我们就以小组团队协作设计数字时钟电路、电子抢答器等项目代替笔试内容，这种应用性和实践性很强的考试方法，能充分反映出学生的综合能力，能有效地培养学生的综合能力、创新能力以及知识的融会贯通。我们将学生的知识能力水平、实践动手技能和职业行为素养有机结合起来，通过对学生的综合评价，引导学生把精力更多地用在强化动手能力和提高职业岗位能力上来。
在对专业课程进行综合评价时，三方面赋分比例中，知识能力水平、实践动手技能和职业行为素养三方面的情况分别占30%，50%和20%的比重，强调职业道德和职业技能，突出职业教育特色。
（二）评价目标全面化
职业学校培养的是一线企业技术工人，要求学生不但掌握基础的专业理论和专业技能，也要求学生在学校里能培养出相应的企业实践能力，如自学能力、语言表达、交流与合作能力、社会交往能力和创造能力。全面化的评价更重视学生学会学习、形成正确的价值观和培养创新精神以及良好的专业实践能力。
对于全面考核学生能力评价，可以结合团队合作的进行。教师在学生学习课程之初，可以结合学生的实际能力进行分组。在教学过程中，教师结合教学内容，对学生提出能力培养要求，布置学习课程之后应完成的课业任务，安排学生以小组的形式合作完成。例如，在学习PLC课程时，教师可以布置一些企业调研任务，让学生了解本门课程在企业中的实际应用；在学习过程中，教师结合项目教学要求学生完成一些小型控制电路的设计，由小组共同协作完成，完成项目任务书，并以小组为单位在全班进行展示。教师可根据学生承担的任务和完成任务的情况，对其做出评价，作为学生课程学习的成绩。
（三）评价形式多样化
评价要采取灵活多样、生动活泼的方式方法，除纸笔考试或直接检测外，还要通过观察、访谈、综合实践、动手操作等多种形式，提高评价的真实性和有效性。具体的形式可结合以下几种：口头提问、书面作业、课堂练习、实验、课程设计、作品展示等。
在实际操作中，可以针对不同的评价目的采用不同的考核形式，如要考查学生课堂学习效果，可采用口头提问、书面作业、课堂练习的形式；要考查学生理论知识掌握情况，可采用全开卷、半开卷和小论文的形式进行；考查学生技能操作水平、实践动手能力等则可采用技能实训和技能测试的形式；要考查学生知识应用能力，可采用项目小制作的形式；考查学生语言表达能力、语言理解能力、反应能力等可采用口试和学生辩论的形式进行等。。
当然，评价的具体形式也要结合学科课程标准，切实改变就教材考教材的传统做法和只注重知识与技能的状况；要力求科学、全面、合理地对学生的知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观综合进行评价。
（四）评价主体多元化
要改变传统的由教师对学生单一的评价方式，要与岗位测评对接，实行学生自评、小组互评、教师和行业专家总评。通过确立多元评价主体，实行多元评价，做到公正、公平、真实。多元化的评价把评价主体由教师单方面增加到了同学及学生本人三个方面；把考试的内涵拓展到学生个体学习和表现的纵向对比。这种评价模式将学生由原先的被动状态，变为主动的积极参与状态，有利于学生不断地对自己的学习活动进行反思，建立自我调控的意识，逐步增强自我控制能力，以达到不断提高学习的兴趣，养成良好学习习惯，培养学习能力的目的。
为了提高学生自我评价和小组评价的实效，评价前教师应向各主体提供明确的评价要求（根据评价标准、内容、评价说明等），评价时强调描述和品评，淡化等级和相互比较，真正发挥评价的激励作用。如在机床控制线路安装完成后，教师先指导学生按详细的评分要求进行自查和互查，查出存在问题。学生在检测的过程中，一方面掌握了检测仪表的使用方法和检测的步骤，另一方面也知道了自己产品存在的问题。在此基础上，教师对学生产品进行面批。教师应抱着充分尊重和信任的态度，点评学生的作品，这样既沟通了师生关系，又及时提高了学生的技能水平。及时的反馈，使学生形成对动作技能的深刻理解，从而使技能的掌握达到熟练的程度。
（五）评价系统过程化
针对中专学生学习习惯差、学习目的性不强的问题，我们可以强化过程性评价，按照终结性考核与过程性考核并重的原则，进行教学评价。我们将学生的学习态度、课堂纪律、参与活动的程度、思考问题的深度以及学习提高的幅度等因素，列入课程学习过程的考核评价范畴，使考试由原来的只考核学习效果扩展到对学生学习行为和学习效果的综合考评。将学生的德育要求与课程学习有机的结合起来。
我们将项目课程学习成绩评价按过程性考核与综合考核分别占60%和40%的办法计算总评成绩，其中学生完成各项课题的情况和实习表现（含实习纪律、安全生产、清洁卫生）综合评定；综合考核则多元化（现场操作、工件制作、成果演示等），真正做到评价内容过程化，从工作质量、工作速度、专业知识、培训态度、文明生产、社会行为、安全生产、培训内容记录等八个方面进行评价。过程化的评价方式既评价学生的学习结果，也评价学生学习的过程，既降低了学习难度，又给了学生一个根据学习过程评价结果，调整自身学习状况的机会，较好的解决了专业基础课难学的问题。
（六）评价标准差异化
中专学生中相当一部分人文化基础较差，教学评价应考虑到学生原来素质基础的差异，实现多元化的评价机制，建立多种形式、多次机会的评价模式，注意保护学生的学习积极性，使教学评价成为促进学生学习的重要手段。评价标准既要体现对全体学生的基本要求，又
要关注学生个体的差异。
为了切实提高学生的学习积极性，对项目内容的安排可以设计一定的梯度，即部分学习的内容上，可结合学生实际安排不同层次的题目。如维修电工排故项目中，对基础好的学生严格按要求设置故障，部分基础较差的学生可安排简单的故障，但故障的数目可适当增加一个。每次评价时，对学生成绩的评定方式要灵活，要充分利用考试促进每个学生的进步。
（七）评价要求企业化
职业学校培养的一线企业技术工人，学生除了要掌握一定的专业理论知识和职业技能外，还需要逐步地熟悉企业文化，培养良好的职业素养，这就要求我们在教学评价中渗透企业对员工的要求，使学生踏上岗位后能尽快成为合格的企业员工。
企业对学生职业素养的要求包含了在职业活动中的客观状态和参加职业生活的方式和主观态度，如工作积极性、责任感、纪律性、团队意识、协作能力和企业精神等。职业学校要在平时的教学中逐步的培养，并将相关的要求纳入评价指标中，使学生尽可能地熟悉企业的实际情况。在工作场所观察考生的实际工作表现，以实际工作表现为依据，在工作中进行考评。
如学校可以根据实习工作的各个环节要求，针对实习过程中可能出现的一些问题，参照企业的实际要求制定“实习管理条例”；针对实习生存在的出勤问题，制订“实习考勤制度”；学校要求学生严格按照企业的实际要求准时参加实习，在实习过程中工具的摆放、保管都作出明确的规定；要求学生爱护实习中所使用的仪器、机床，定期做好清洁、保养工作；并将相关的内容作为平时成绩的一部分。在实习过程中，强调团队精神，将团队整体的成绩作为个人成绩的一部分，使大家深刻认识到并不是只具有独立学习、研究能力就够了，工作中必然要与人合作，只有形成一个团结合作、互相帮助的团体，大家才可共同提高。
参考文献：
[1]俞洁华.基于专业类别多样化的高职人才培养模式研究与探讨[J].中国成人教育，2013（2）：102-104.
项目教学评价 篇7
高职培养目标是技术应用型的高技能人才, 其关键词是“职业能力”。项目化课程在工学结合的基础上所选择的训练项目, 通常源自于专业实践领域, 通过项目训练, 学生能获得未来职业岗位所需要的技术能力和职业素养等, 项目化课程人才培养方式符合高职人才培养目标, 这是高职教育选择项目化课程的根本原因。相比于传统学科性课程, 项目化课程还有一个明显的优势, 这就是项目训练过程契合高职学生的认知特点。有研究表明, 绝大多数高职学生“形象思维优于抽象思维”, 形象思维型的人适合从具体的工作实践中展开学习, 纯粹理论知识的学习让他们感到厌倦 (传统课堂学生昏昏欲睡的原因) 。在项目训练过程中, 学生在体现职业环境特点的教学氛围中, 以完成一个具有实际价值的产品为目标, 教师做示范, 在学中做、做中学, 理论与实践紧密结合, 学生从单纯的学习者转变为生活实践的参与者, 学习者与工作者的角色统一, 能够激发学生探究解决问题的兴趣和动机, 教学目标的实现也是水到渠成的事。高职进行教学质量评价体系改革, 除了贯彻“学生为主体”的核心教学观, 还应该把握两个基本点: (1) 课程的项目载体选择 (对应教学内容) 是否紧扣高职学生将来专业岗位所需要的知识和技能; (2) 课程的项目训练过程 (对应教学方法) 是否契合高职学生“形象思维优于抽象思维”的认知特点。
二项目化课程的教学质量评价环节
传统教学质量评价环节, 通常这样安排: (1) 学期之初, 任课教师制定授课计划, 教研组长简单审核后交系部保存; (2) 课程实施阶段, 学院督导和系部同行听课, 检查教案和讲课内容的对应性, 以及进度和授课计划的符合性等; (3) 期末考试后, 老师整理教学资料, 系部重点抽查教学资料是否规范和全面, 而后归档; (4) 学生网络评教, 对授课教师教学质量打分, 打分标准与“经典听课评教表”的条款相差无几。传统教学质量评价把重心放在教学资料的检查上, 流于形式, 事实上, 教学资料做得全面, 实际教学效果并不佳的情况比比皆是。无论是传统课程还是项目化课程, 其教学质量评价环节都不外乎“教学准备、教学实施、教学总结”三个阶段, 但两者的评价做法和评价侧重点不同。
项目化课程的教学准备阶段的课程《整体设计》论证是重点环节。制订专业培养方案 (课程体系) 需要召开行业和教学专家论证会, 专业核心课程的《整体设计》同样需要召开专家论证会, 一般课程至少要进行教研组的集体备课。评价课程的《整体设计》有两个要点: (1) 教学目标尤其能力目标描述。涉及课程在整个专业课程体系中的定位问题, 如果教师对学生课程学习, 最终能够获得怎样的专业能力, 表述都含糊不清, 其教学效果可想而知; (2) 训练项目选择。项目必须源于专业实践, 与学生未来的职业工作过程和典型工作任务相关联, 这样的项目才具有驱动性, 同时项目要有一定的难度和思考空间, 是“智慧+技能”的智能化项目, 而不是纯粹动作技能, 这样的项目不仅训练学生的专业能力, 同样也在培养学生的方法能力和社会能力, 从而保证学生将来职业生涯的可持续发展。教学准备阶段, 组织专家对课程《整体设计》进行论证, 把问题发现和解决在萌芽状态中, 为后续教学质量打下坚实的基础。
项目化课程的教学实施阶段需要进行“过程评价”, 这是教学质量评价体系改革的难点环节。项目化课程强调学生自主学习, 比如项目之中, 需要学生到图书馆查询资料或进行市场调研, 一方面学生不太适应自由度较高的学习方式, 抱怨是学生的权利, 另一方面传统教学管理制度似乎也不允许教师形成“放羊式”的教学风格, 冲突处处存在。为此必须进行教学管理制度的创新, 弹性教学计划应运而生。弹性教学计划打破时空约束, 教学地点是学院内部的教室或图书馆, 还是学院外部的工厂或商场, 一切根据项目的实际需要而定。教学时间调整也是如此, 如装饰专业的《施工实训》课程, 需要到真实的装修工地参观调研, 当工地进度情况与现行教学计划相冲突时, 完全可以调整教学时间以满足实训要求, 这虽然在形式上偏离已经确定的教学计划, 但却在更高层次上实现了课程教学目标。
三项目化课程的教学质量评价人选
以上仅涉及“教学准备、教学实施”两个阶段, 有关“教学总结”, 笔者认为这个阶段的关键问题是“评价人选”, 教学质量评价的最终结论由谁给出是较合理的问题。传统评价人选包括行业专家、教学督导、教师同行等, 以教学督导为例, 教学督导听课是随机抽样的性质, 批量生产的工业产品可以随机抽样检查, 如1000只电灯泡随机抽样10只, 而课程教学不同于批量生产的工业产品, 它没有重复性, 每一次授课都有不同的教学内容, 用1~2次听课来概括整个课程的教学质量, 存在以偏概全的错误。项目化课程的教学实施阶段, 采取弹性教学计划, 这也在客观上加大了评价的操作难度, 如何破解教学过程评价的难题?如何保证评价结论的科学合理?答案是评价人选的创新。学生是学习的主体, 把学生排斥在评价人选之外, 无疑是传统教学质量评价体系存在的主要问题之一。教学准备阶段, 学生还没有接触课程, 自然没有发言权, 但在教学实施阶段, 学生是全方面全过程的参与, 对教师的教学质量和教学态度心知肚明。笔者认为, 学生是项目化课程的教学实施阶段和教学总结阶段的教学评价的最佳人选。
传统课程教学以教师为主体, 只有教师评价学生的可能, 而项目化课程以学生为主体, 教师可以评价学生的学习质量, 学生也可以评价教师的教学质量 (以下简称评教) 。学生评教相比督导评教的好处有两点: (1) 结论的全面性:学生全过程地参与课程学习, 学生评教结论自然比教学督导随机抽样的“以偏概全”的结论更全面合理; (2) 结论的客观性:督导评教是“一对一、面对面”的形式, 评价者和评价对象是同事关系, 低头不见抬头见, 很难摆脱“面子文化”的影响, 其评价结论往往闪烁其词, 无关痛痒。学生评教是“多对一、背靠背”的形式, 最终评教结论取全体学生打分的平均值, 符合统计学原理的结果自然更具客观性。难免有人怀疑高职学生的评教能力, 其实高职学生不同于中小学生, 高职学生的人生观、价值观已成熟, 已经具备事物辨别能力, 绝大多数高职学生完全可以判断自身学有所得的多少, 从而可以评价课程教学质量的高低。
以学生为主体的教学质量评价, 并不意味着教学的督导退出, 教学督导由评教的直接者转变为学生评教的协助者, 教学督导的主要职责是指导和培训学生如何评教, 以及评教信息的统计分析等。为了方便学生评教, 高职学院应重新制定学生评教打分表, 新的打分条款必须把关注重点放在“学生对课程学习感觉是否有兴趣?学生获得怎样的专业能力?”等问题上, “始终关注学生学习效果”是新的教学质量评价体系的根本特征。在深化课程改革的同时, 高职学院还应逐步提高“学生评教结论”与“教师教学津贴”之间的关联度。教师评学, 能够促进学生的成长, 学生评教, 同样能够推动教师的进步, 教学相长是高职项目化课程改革成功的重要标志。
参考文献
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[2]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社, 2007
[3]徐国庆.职业教育项目课程的几个关键问题[J].中国职业技术教育, 2007 (2)
项目教学中学习评价的信息化研究 篇8
1 建立项目教学的评价指标体系
项目教学评价工作的关键是建立科学的评价指标体系。评价指标体系是进行学习评价的依据, 反映了评价目标、评价内容、评价要素及其重要程度的量化。在项目教学中, 不仅需要对学习者个人的学习能力进行全面的评价, 还需要对团队协作学习过程进行多方面的评价[2]。
项目教学中评价的主要内容分为团队评价和个人评价。团队评价中按照项目的流程可以分为设计、实施和结果三个部分, 确定团队评价的一级评价指标为项目设计、团队协作和项目结果。其中项目设计主要评价团队对于项目的理解、组织和设计等方面, 是项目开展的重要前期工作, 细分为三个二级指标, 项目计划、项目分析和详细设计。团队协作是团队在项目教学过程中进行交流协作, 完成项目实施, 再分为三个二级指标, 任务划分、子项进度和主题会议。项目结果需要过程评价和总结评价, 分为二个二级指标, 阶段结果和最终结果。个人评价中个人的学习能力主要使用三个一级指标:资源使用、交流协作和学习状态。其中资源使用主要评价学习者查找、使用资源的情况, 分为二个二级指标, 上传情况和下载情况。交流协作的评价是按其存在形式分为二个二级指标, 同步交流和异步交流。学习状态是对学习者的学习态度的评价, 分为三个二级指标, 自主学习情况、任务承担和完成情况。
选取评价指标后, 需要对量化的评价确立权值来表示指标的权重。层次分析法是一种对主观判断进行量化的有效方法, 能够把专家的主观认识和理性判断结合起来, 形成各个指标的权重。邀请相关方面专家通过经验分析, 采用1-9标度法, 按由上到下的层次确定重要性取值, 形成评价指标判断矩阵, 计算出每项指标的权值, 进行一致性检验。如未通过一致性检验, 需要重新进行分析, 确定重要性取值[3]。最终得出的项目教学中评价指标项的权值如表1所示。
2 项目教学的模糊综合评价模型
(1) 确定评价因素集U和权重集A。由表1得出团队评价一级指标集U= (U1, U2, U3) = (项目设计, 项目结果, 团队协作) , 对应的权重A= (a1, a2, a3) = (0.3, 0.4, 0.3) 。其中U1= (U11, U12, U13) = (项目计划, 项目分析, 详细设计) , 对应的权重A1= (0.3, 0.3, 0.4) ;U2= (U21, U22) = (阶段结果, 最终结果) , 对应的权重A2= (0.3, 0.7) ;U3= (U31, U32, U33) = (任务划分, 子项进度, 主题会议) , 对应的权重A3= (0.3, 0.3, 0.4) 。个人评价一级指标集U1= (U4, U5, U6) = (资源使用, 交流协作, 学习状态) , 对应的权重A1= (a4, a5, a6) = (0.2, 0.4, 0.4) 。其中U4= (U41, U42) = (上传情况, 下载情况) , 对应的权重A4= (0.6, 0.4) ;U5= (U51, U52) = (同步交流, 异步交流) , 对应的权重A5= (0.5, 0.5) ;U6= (U61, U62) = (自主学习, 任务承担, 完成情况) , 对应的权重A6= (0.4, 0.2, 0.4) 。
(2) 确定评判集V。项目教学中评判一般分为5个等级, 设立评价集V, V={V1, V2, V3, V4, V5}={优, 良, 中, 合格, 不合格}。并把等级进行量化, 用等级赋值法给出评价集V= (95, 85, 75, 65, 45) 。
(3) 将项目教学的评价因素ui按初始模型进行综合, 得到综合评价Vi。用模糊矩阵Ri表示ui到Vi的模糊关系, 确定ui对Vi的隶属度。其中rij表示项目教学中的评价因素ui对第j级评价的Vj的隶属度。
从项目学习过程中抽取某小组的学习成绩为例, 根据设定的指标评价体系, 对小组的各项指标进行评价。团队评价指标U1={8.4, 7.7, 8.2}, 分别隶属于 (0, 10%], (30%, 60%], (10%, 30%]区间, 其二级指标的隶属度为U11= (0.8, 0.2, 0, 0, 0) , U12= (0, 0.2, 0.6, 0.2, 0) , U13= (0.2, 0.6, 0.2, 0, 0) 。在项目教学中阶段结果表中的成绩与权重相乘, 所占比例得出其隶属度U21= (0.266, 0.203, 0.284, 0.156, 0.091) 。同理从最终结果表中的成绩得出其隶属度U22= (0.3, 0.259, 0.297, 0.122, 0.022) 。
建立U1的单因素评价矩阵为R1
建立U2的单因素评价矩阵为R2
按照上述方法得到
(4) 由隶属度矩阵R和权重集A, 通过模糊矩阵合成运算B=A·R= (b1, b2, …, bm) , 得出该团队和学习者成绩的模糊综合评价集。U1的综合评价分数集为B1, 则
同理求得其它指标的综合评价分数集:B2= (0.290, 0.242, 0.293, 0.132, 0.043) , B3= (0.15, 0.269, 0.401, 0.18, 0) , B4= (0, 0.266, 0.47, 0.264, 0) , B5= (0.1, 0.4, 0.4, 0.1, 0) , B6= (0.188, 0.286, 0.232, 0.294, 0) 。
同理得到B个人=A1·R个人= (0.115, 0.328, 0.347, 0.210, 0) 。
根据模糊综合评价理论的原理, 对B进行归一化处理, 得到B团队’= (0.261, 0.273, 0.321, 0.127, 0.018) , B个人’= (0.115, 0.328, 0.347, 0.210, 0) 。V团队’=B团队’V=80.87, V个人’=B个人’V=78.48, 所以该团队评价为良好偏下, 该学习者评价为中等偏上。
3 结语
通过对项目教学法和学习评价的分析研究, 建立项目教学的评价指标体系, 确定评价对象的主体和内容, 应用层次分析法, 确定指标项权重。根据项目教学中的特点, 采用模糊综合评价进行项目教学中的团队评价和个人评价。课程结束后对学习者的问卷调查和访谈表明, 85%的学习者较为适应项目教学中的学习评价环节, 40%的学习者认为学习评价能够有效督促其学习, 37%的学习者喜欢这种评价形式, 认为能够公正评价团队和个人的学习能力。综合看来, 模糊综合评价在项目学习中的应用, 能够促使学习者形成较好的学习方法, 有助于项目学习的高效完成, 提高项目教学的教学质量[4]。
参考文献
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项目教学评价 篇9
无论是高职教育还是普通高等教育, 对学生进行学习评价都是教学的重要组成部分。评价除了反映学生的学习状况和检验教学效果外, 同时也是激励学生学习的手段, 是促进教师有效教学, 学生有效学习的不绝动力。 具体表现在:在教学活动开始前, 教师通过学生评价来了解学生的学习基础、背景知识;在教学过程中, 教师通过学生评价来了解教学效果和学生学习的进展情况, 诊断学生学习中遇到的问题, 反思教学计划是否符合教学目标, 教学内容的传递是否清晰明确, 教学方法是否恰当, 从而提出有针对性的, 改进学生学习, 实现教学目标的方法;教学活动结束后, 教师通过学生评价, 了解学生是否达到学习目标。
但是, 长期以来, 终结性评价是传统教学法的重要组成环节。在传统的教学法主导的教学过程中, 终结性评价通过考试成绩, 水平测试等客观结果对学生学习的综合效果进行评定, 这种评价方法简便易操作, 评价分数直观, 具有一定的科学合理性, 因此长期以来作为评价学生学习效果的主要手段, 然而, 这种评价方式导向的最终结果是强化了应试教育和师生的唯分数论。使教师往往把日常的教学过程中的学生评价当做实施日常教学的一个过场环节。重教师评价而轻学生的自评互评, 未让学生在自我的评价或团队协作学习中完成对知识的建构;重评价的形式而轻评价的效果和质量, 由于对评价的内容、对象、形式、标准的选择把握不准而造成评价不够到位;随着时代发展, 单一的终结性评价这种评价方式已不能完全满足当前培养学生英语应用能力的教学目标。项目教学法与传统教学法的区别, 决定了在实施项目教学中更要强调学生学习过程评价环节的作用, 需要引进形成性评价的机制。
形成性评价是指在教学过程中检验学生的实时学习情况, 主要目的是在教学活动的进行中, 即学生的知识、技能及态度的形成过程中, 监控学生知识和技能的获得。通过教师观察、课堂讨论、活动记录、学生学习报告、问卷调查、学习档案、读书笔记、单元测验、学生自评互评等形式对学生的学习行为、学习能力、学习态度、学习策略和合作精神等进行持续性的评价, 真实地诊断, 有利于教和学过程的完善和发展, 科学准确的把握学生的实际学习情况。
形成性评价的多样性连续性特点与注重最终结果的终结性评价相比, 更加具有多元化, 从原来单一的教师评价, 考试评价发展为教师评, 小组评, 学生互评。评价的手段更为丰富, 由测试或测量评价转变为观察、记录、讨论等多种手段。评价内容更为合理, 从知识点测试转变为反映能力、态度等多方面评定。反馈和激励的功能更加完善, 除能够全面、客观反应学生的学业水平外, 还可以使学生清楚认识到学习中存在的缺点和不足, 有针对性的加以改进。因而, 形成性评价逐渐成为学习评价的主流模式。
高职英语教学的目标或质量标准就是培养学生具有与其专业相适应的英语应用能力, 因此, 从专业角度出发, 设置相应的专业项目英语教学内容, 已成为高职英语发展的一个方向, 那么与之相适应的教学法和教学评价方式必然也要随着课程设置的改变而改变。在项目教学法的指导思想下, 应当坚持终结性评价和形成性评价相结合;坚持以学生自评为主, 让学生成为评价主体, 结合教师评价和小组评价的多样化评价方式;坚持测试与测量、过程与结果、知识与能力等多样化的评价方式和内容相结合;在日常的项目教学活动中, 形成更为有效的反馈和激励效果, 使学生在项目学习中有的放矢、目标明确。另一方面, 教师也可以根据学生的完成情况, 反思项目的设置及应用过程, 不断的完善项目, 改进教师的教学, 促进学生的学习, 服务于教和学的改进行动, 这种结合专业背景的教育教学改革与评价将成为新时期高职英语学习评价发展的一个新方向。
参考文献
[1]冷淑君.关于项目教学法的探索与实践, 2011 (7) .
项目教学评价 篇10
一、项目教学法:以学生为中心的教学模式
项目教学法是在建构主义的指导下, 以实际工作项目为对象, 由教师对现有项目进行适当分解和示范, 然后让学生分组讨论, 并围绕各自的项目进行协作学习, 最后教师根据学生共同完成项目的情况来评价他们是否达到了教学目的。项目教学法是一种以学生为中心的, 新的教学方法。
德国教育家海因希里教授在“德国及欧美国家素质教育报告演示会上”介绍项目教学法时曾提出“你能在十五分钟内造出一座桥吗?”这种教学方法就是让学生或教师从现实生活中选择一个“造桥”的项目, 学生分组对该项目展开讨论, 制定出计划书;然后正式实施项目:使用一种被称为“造就一代工程师伟业”的“慧鱼”模型拼装桥梁;接着演示项目的结果, 先由学生来阐述这座桥的设计思想和构造机理;最后由教师对学生作品进行评估。通过以上几个步骤, 充分发掘出学生的创造潜能, 培养和提高他们的动手能力、实践能力、分析能力、和综合能力。
把项目教学法应用到英语教学的课堂上, 当然不能给学生一个工程项目去完成, 可以给学生一个主题, 二至三学生组成一个学习小组, 进行“协作学习”, 围绕这一主题开展会话、听力、阅读、写作等方面的学习, 让学生在学习的过程中做到由“输入知识”到“输出知识”。这就是说让学生利用已学到的词汇, 句型进行对话、开展讨论、完成作文。采用了项目教学法的英语课程有许多优点, 其中最为突出的优点就是极大地调动了学生的学习积极性。目前很多在校大学生学习目的不明确, 学习兴趣不浓一直困扰着英语教师。项目教学法通过一个一个的主题, 让学生每一节课都有明确的学习目标, 再与现实生活相联系, 让学生选择与主题相关的话题用英语进行讨论, 让学生在学习过程中感受到成功的喜悦, 体验到人与集体共同成长的快乐, 从而更大地调动学生的学习积极性。
二、学生评价的功能
评价一词, 英文为evaluation。评价的本质即做出价值判断。评价也是简述教育重要及长期目标与教学任务目标的辅助手段。国外很多学者都对学生评价的功能进行过论述。学者Biggs提出实践中学生评价有两大功能。一是告诉我们学习是否成功, 二是向学生传递希望他们学习的内容。具体来讲学生评价的功能主要有:学校保持优秀的标准;诊断学生的学习困难;测评一段时间后学生学习的改进;激发学生的学习动机;判断学生重要知识技能的掌握情况;在班级背景下评价学生能力;评价教师的教育方法是否得当;评价课程的有效性;促进学科技能和规则的学习。Sally Brown等人还提出了学生评价的其他一些功能。而国内大多数学者主要关注学生评价的以下三种功能, 即教学管理者利用评价结果来进行决策;教师利用评价结果来改进教学;学生利用评价结果来了解自己取得的成就和不足。
综合国内外学者的观点可以看到, 学生评价主要有以下几种功能:标准、目标的保持;诊断功能;导向功能;激励功能;反馈功能;学习功能;为其他评价提供基础;促进学生的自我评价。概括而言, 评价的功能主要有两类, 一是鉴定学生的学业成就, 判断学校教育的价值, 为各种管理决策服务;二是改进教师的教学, 促进学生的学习, 服务于教和学的改进行动, 增进学校的教育价值。
三、高职英语课程学生评价的现状
目前高职院校的在校生学习的最终目的似乎就是为了考取各种证书。高职院校的学生的英语水平测试考试是高等学校英语应用能力考试即A、B级英语测试。但是多年来CET已普及, A、B级考试的模式也参照以前的CET进行了改进, 只是相应地降低难度。毫无疑问, CET和A、B级的存在都有其合理性, 对于人才素质的培养起到了一定作用。但也带来了相应的问题。有的本科院校, 在校生只要通过四级就不必在上英语课。高职院校的英语教学也以追求A、B级的过级率为终端目标, 期末考试题以A、B级为模板, 以一锤定音的形式对学生进行评价。这样单一的评价模式造成学生学英语仅仅是为了过级, 没有把英语作为将来工作中学以致用的工具。
由于大学一年级时不少学生已通过A、B级考试, 作者注意到, 到了大二阶段的英语课, 学生的到课率普遍降低, 最低时不到50%。已通过A、B级的学生认为他们已经完成大学英语的学习任务, 有充分理由去支配自己的学习时间。未通过A、B级的学生, 认为去上英语课还不如去上各种考前辅导班。而那些在A、B级考试中只考了二三十分的学生对自己的英语学习心灰意懒, 干脆放弃了。
针对以上情况, 改革高职英语的教学方法, 改变单一的学生评价方式是把学生吸引到课堂上来唯一有效途径。让学生通过学习, 把英语变为自己的能力和工具, 而不是手中的一张证书。
四、高职英语课程学生评价的改革
把项目教学法应用到高职公共英语课程, 在教学过程中每完成一个主题, 无形中就培养了学生的各项能力, 如:评价和选择信息, 清除和准确交流, 合作、独立工作等能力。相应的, 对学生的评价也要针对其能力的体现, 不能只用一张期末试卷来评价学生一个学期的学习。具体方法是可以适当缩小期末考试在学生总评成绩中的比例, 例如以前期末成绩占80%, 平时成绩占20%, 可以调整为期末成绩占60%, 平时成绩占40%。英语作为高职高专院校的公共必修课, 教师根据教学大纲统一命题, 统一考试是十分必要的, 但是命题的重点应在于考察基础知识, 基础语法和学生分析问题, 解决问题的能力, 还应注重考题对检测学生对语言运用的能力, 而不是单纯的记忆能力。试题中基础理论, 基础语法与课本内容相关的题目可占60%左右, 有一定难度的题目可占20%——25%, 有相当难度的提高题可占15%——20%。期末考试试题应涵盖整学期的内容, 最大限度地降低历年考题的重复率。
改革的重点应是对学生平时学习的评价。大多数教师对学生平时成绩的评定依据的是学生的作业, 课堂测验和到课率等。采用项目教学法后, 学生是课堂活动的中心, 学生在课堂上的表现应作为评价的主要依据。
课上依据一个单元的主题, 学到听到的对话鼓励学生结组练习。例如《新编实用英语》《综合教程》第二册Unit 5 At a Restaurant, 内容包括如何看菜单, 点菜, 如何向顾客推荐菜品以及中西方饮食文化。学过之后让学生用英语聊一聊自己就餐的经历, 喜欢的食物, 使用刚刚学会的词汇和句子, 谈一谈自己感兴趣的话题, 或者采用角色扮演的方式以小组为单位, 扮演餐馆的侍者和顾客, 点菜、就餐, 把它作为一个项目让学生来完成, 他们就积极主动的参与到课堂活动中来。
教师根据各小组的表现, 客观公正地评价学生的学习效果。学生在完成此项目的过程中可能会存在各种各样的问题, 教师在评价中要指出问题的所在和解决办法:要总结比较各小组的特点, 引导他们学习别人的长处, 使学生的能力在评价中得到提高。在评价方法上, 灵活运用绝对评价, 主要评价学生是否达到项目的目标要求, 关注学生在完成项目中的进步程度, 这样有利于学生的职业能力、实践能力和创新能力的培养。在评价主体上, 鼓励学生主动、客观的评价自己的学习效果, 鼓励学生之间的相互评价, 通过相互评价, 促进对自身学习成果的反思。
上了大学之后, 很多学生感到课下没有机会和教师进行交流。教师们可以使用QQ, MSN, E-mail, 和网络教学平台及时了解学生的学习困难, 学习动态, 及时反馈给学生他们的学习结果达成度。
作业是平时成绩的一个重要方面, 对作业做得好的地方进行肯定, 指出不足的地方, 要让学生自己反思, 态度要明确。更重要的是, 教师对学生的评价要能够帮助学生有效解决问题。
教师对学生的评价应以鼓励为主, 这样可以提高学生的自信心, 鼓励学生对学习的投入。教学过程中发现, 经常鼓励有助于提高一些同学的自信心。教师通过评价, 充分肯定学生的优点、特长, 在肯定的过程中, 指出不足, 要求改进, 并适当进行指导, 有助于充分发挥评价对学生的激励作用。
摘要：本文探讨了项目教学法在高职英语教学中的可行性, 通过教学实践和对目前高职英语学生评价现状的分析, 探讨对学生评价方式改革的方法和途径。项目教学法是一种以能力为本位的教学模式, 强调学生在学习中体验到实际工作的全过程, 因此不能以一两次考试的成绩对学生做终结性评价。
关键词：项目教学法,学生评价,积极性,鼓励
参考文献
[1].Chris Morgan, Lee Punn, Sharon Parry and Meg O’Reily, The Student Assessment Handbook[M].London:EC4p4EE, 2004
[2].井升华, 迎接高校外语教学新挑战[M].上海:上海外语教育出版社, 2004
[3].孔庆炎, 新编使用英语综合教程[M].北京:高等教育出版社, 2007
[4].徐涵, 行为导向教学中教师角色的转换[J].中国职业教育, 2006
项目教学评价 篇11
摘要：教学评价是教育活动的重要组成部分，高职院校项目化课程突出职业能力的培养，故教学评价应在评价内容、评价过程、评价方法等方面进行改革，在高职院校项目化教学组织实施中，教师评价与学生评价实现项目化导向，构建项目化教学评价体系。
关键词：职业能力；项目化课程；教学评价
【中图分类号】G712.3
课题名称：基于职业能力培养的高职院校项目化课程评价研究，黑龙江省教育教学“十二五”规划课题 编号ZJD1214010
高职院校项目化课程是新事物，是以工作任务为中心，选择、组织教学内容，以完成职业岗位工作任务为主要学习方式的一种课程模式。教学评价是以教学目标为依据，制定科学的标准，运用有效的评价技术和手段，对教学活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给以价值判断。科学准确的教学评价是了解教学现状、诊断教学问题、促进教学改革、提高教学质量的有效工具。
一、评价内容
按照培养学生综合职业能力的目标，侧重从职业能力、结果及独创性等方面确定考核评价内容。职业能力包括学生是否能够积极主动参与项目化教学活动，是否能够独立完成任务方案的设计、实施、总结等项目内容，是否具备查阅、整理文献资料的能力，是否可以有效的进行团队沟通与协作，对项目规程的理解是否准确，对操作流程是否熟悉，对仪器设备操作是否规范，以及完成项目任务的准确性和高效性等。结果评价针对学生项目实施过程、成果分析的合理性以及项目完成的准确性、规范行、流暢性、清晰性进行评价。独创性评价是观察学生在项目实施过程中体现出的独创性及创新意识，考察学生能否根据所学的知识和个人的见解进行项目设计，提出新的建议和设想。
二、评价过程
评价一般由评价准备、评价实施、评价分析和评价支持四个阶段构成。评价准备阶段是基础，其主要任务是确定评价的对象和目的、确定评价体系、建立评价小组、制定评价实施方案等。评价实施阶段主要是选择合理的评价方式、根据评价实施方案，对各种评价对象进行评价，收集评价信息、做好评价记录，这个阶段直接关系到评价能否成功，评价系统设计是否合理。评价分析阶段主要工作是针对评价实施阶段收集的各类信息，进行分类汇总、分析评价信度，分析教学中存在的问题、撰写评价报告，这也是评价系统的性能优劣的具体体现阶段。评价支持阶段是评价的最后环节，主要是根据评价分析的结果和报告，诊断教学问题，寻找教学规律，调整教学方案，进行教学改革，提高教学质量。并对评价体系作适当修正，以提高再次的评价质量。
三、评价方法
（一）组建项目小组
成立项目小组，每小组5—6人，要求小组成员之间知识、技能各有所长，通过互相学习、评价共同提高技术水平，调动学生学习的积极性，锻炼学生的团队协作精神，培养学生的综合职业能力，提高课程的教学效果。
（二）分析项目任务
项目小组成员分析任务，按照小组成员的特长进行合理的分配，讨论任务的具体实施方案和步骤，确定工作手段和方法。通过此项工作的完成，学生掌握了相应的知识点，也提高了决策能力、岗位职业能力和团队协作能力。
（三）搜集资料阶段
项目小组成员根据分工和具体任务安排，通过查找文献、教材等学习素材获取相关任务资料，完成任务计划方案。这个阶段训练学生团队协作能力、沟通能力、信息获取和处理能力以及信息的组合和应用等能力。
（四）项目方案测评
这一阶段主要依据项目评价指标体系、教师点评、小组测评等方面，对学生职业核心能力的程度进行分析。利用评价信息，学生检测自己的学习效果、反思学习状态，项目小组调整活动进程，修订项目实施方案。
（五）项目成果汇报
各项目小组完成任务后，要对工作成果进行展示和汇报。通过这一环节，学生可以相互学习，共同提高。这一阶段可以培养学生的表达能力、沟通能力以及解决问题的能力。
（六）项目最终测评
项目完成后的评价是对学生小组工作的评定与认可。各项目小组展示项目作品，小组之间相互学习、总结、评定成绩。学生自评、小组互评和教师评价，构成多元化的评价模式。其作用在于收集教师和学生在项目活动进行过程中的表现、体会以及建议，评价整个项目活动的效果，获取相关经验，为下一个项目活动更有效的进行提供借鉴。
四、实施评价时应注意的问题
（一）注重过程性评价
过程性评价中的学生自评、互评的方法，可以使学生逐步把握正确的学习方式，树立正确的学习动机，掌握适合于自己的学习策略，从而真正提高学习的质量与效果。教师在项目过程中的随机评价引导学生的学习与思考，规范学生的学习行为与学习方式，有利于发挥学生的主观能动性，使学生在评价中学会评价。
（二）评价过程公开透明
下达任务时，教师将评价标准告知学生，根据评价标准，教师考评学生的学习成果与表现，每份学生的考评结果都要求学生反馈意见，给予学生提出质疑的机会。
（三）评价主体多元化
除教师公开、公正评价外，学生也要参与评价，学生可以根据评价标准评判教师评分是否合理，或采取教师与学生“联手”打分，甚至可以在教师的指导下，学生自主打分，教师审核确认。在条件允许的情况下，邀请企业加入评价，采用“考核评分与考核评语相结合，以考核评语为主”的评价方式，让学生以此来衡量社会对自己的认可程度。
（四）教学效果评价
学生对于教学项目化教学效果的评价。学生对项目的选择与设计合理性的评价、教学模式的评价、教学组织实施的评价、综合考核评价的再评价。教学后的巩固、提高、总结与调整：设计与教学内容配套的训练项目，对课堂知识进行巩固。教师对教学效果进行总结与反思，使教学项目的设计更加合理。
职业能力不仅包括操作能力和动手能力，还包括知识、技能、态度和反馈等要素的一种综合能力。突出职业能力的培养的课程评价是课程开发过程中的一项重要活动，通过评价，可以及时了解课程改革的需求和方向，诊断课程设计和实施中的问题，减少改革中的偏差与失误，促进课程改革沿着正确的方向前行，提升课程改革的理论与实践水平。通过项目化课程评价体系的研究，强化“以职业活动为导向，以职业能力为本位，以职业实践为主线”的执教理念，促进学生职业能力的提高，实现培养目标与社会对人才需求的对接。
参考文献
[1]姜大源.论高职教育工作过程系统化课程开发.徐州建筑职业技术学院学报，2010（3）
项目教学评价 篇12
一、项目教学法
“给你55分钟, 你能造一座桥吗?”这是德国教育家海因希里教授在“德国及欧美国家素质教育报告演示会”上介绍项目教学法的一个实例。首先由学生或教师从现实生活中选择一个“造一座桥”的项目, 学生分组对项目进行讨论, 并写出计划书;接着正式实施项目———利用一种被称为“造就一代工程师伟业”的“慧鱼”模型拼装桥梁;然后演示项目结果, 有学生阐述设计思想和构造机理;最后由教师对学生作品进行评估。通过以上步骤, 可以充分发掘学生的创造潜能, 培养和提高他们的动手能力、实践能力、分析能力和综合能力。
项目教学法是在建构主义的指导下, 以实际工作项目为对象, 现有教师对项目进行适当分解并示范, 然后让学生分组并围绕各自的项目进行讨论协作学习, 最后以共同完成项目的情况来评价学生是否达到教学目的的一种新教学方法。
应用在英语教学中的项目教学法, 当然不能给学生一个工程项目去完成, 而是给学生一个主题, 让学生二至三人为一组围绕这一主题进行会话、听力、阅读、写作的学习。在学习评价课程的过程中做到由“输入”到“输出”———利用学到的词汇、句型进行对话、开展讨论、完成作文。
二、评价的功能
评价一词, 英文为evaluation。评价的本质即作出价值判断。评价也是简述教育重要及长期目标与教学任务目标的辅助手段。国外很多学者都对学生评价的功能进行过论述。学者Biggs提出实践中学生评价有两大功能:一是告诉我们学习是否成功, 二是向学生传递希望他们学习的内容。具体来讲学生评价的功能主要有: (1) 学校保持优秀的标准。 (2) 诊断学生学习困难。 (3) 测量一段时间后的学习改进。 (4) 激发学生学习的动机。 (5) 判断学生重要知识技能的掌握情况。 (6) 在班级背景下评价学生能力。 (7) 评价教师的教育方法是否合适。 (8) 评价课程的有效性。 (9) 促进学科技能和规则的学习。Sally Brown等人还提出了学生评价的其他一些功能。而国内大多数学者主要关注学生评价的以下三种功能, 即教学管理者利用评价结果来进行决策;教师利用评价结果来改进教学;学生利用评价结果来了解自己取得的成就和不足。
综合国内外学者的观点可以看到, 学生评价主要有以下几种功能:标准、目标的保持;诊断功能;导向功能;激励功能;反馈功能;学习功能;为其他评价提供基础;促进学生的自我评价。概括而言, 评价的功能主要有两类:一是鉴定学生的学业成就, 判断学校教育的价值, 为各种管理决策服务;二是改进教师的教学, 促进学生的学习, 服务于教和学的改进行动, 增进学校的教育价值。
三、高职英语学生评价的现状
尽管高职院校的学生不必参加CET考试, 而是参加高等学校英语应用能力考试 (A、B级英语测试) 。但是多年来CET已深入人心, A、B级考试的模式也参照改进前的CET, 只是相应地降低难度。毋庸置疑, CET和A、B级的存在都有其合理性, 对于人才素质的培养起到了一定作用。但问题也随之出现。高职院校的英语教学以追求A、B级的过级率为终端目标, 期末考试题以A、B级为蓝本, 对学生的测试和评价还是看谁会在A、B、C、D上画圈。这样单一的评价模式造成学生学英语仅仅是为了过级。
作者注意到大二阶段的英语课的学生到课率普遍降低, 最低时不到50%。已通过A、B级的学生认为已经完成英语学习的任务, 就有充分的理由支配自己的学习时间。未通过A、B级的学生, 认为去上英语课不如去上社会上办的考前辅导班。而那些在A、B级考试中只考了二三十分的学生对自己的英语学习心灰意懒, 或醉生梦死, 或自谋“生路”去了。
针对这些情况, 改革高职英语的教学方法, 改变单一的学生评价方式才能够把学生吸引到课堂上来, 让学生把英语变为自己的能力和工具, 而不仅仅变为一纸证书。
四、高职英语学生评价的改革
学者Otter在1992年对英国的37家大公司和36家小工厂的调查得出毕业所需的重要学习目标:评价和选择信息;合成和解释信息;阐明责任;阐明自律;管理自我压力;清楚和准确交流;合作、独立工作能力;接受批判;理解自己的优势和略势。来自毕业生雇主的以上信息, 为我们高校学生评价提供了启示。
采用了项目教学法的高职公共英语课程, 在完成每一个主题的过程中无形中培养了学生评价和选择信息, 清除和准确交流, 合作、独立工作等能力。对学生的评价也要针对其能力的体现, 不能仅仅用一张期末试卷来评价一个学生一学期的学习。可以适当缩小期末考试在总评成绩中的比例, 例如以前期末成绩占80%, 平时成绩占20%, 调整为期末成绩占60%, 平时成绩占40%。英语作为公共必修课, 教师根据教学大纲统一命题、统一考试是十分必要的。命题的重点在于考查基础知识、基础语法和学生分析问题、解决问题的能力, 注重考题检测学生对语言运用的能力, 而不是记忆的能力。试题中基础理论、基础语法与课本内容相关的题目可占60%左右, 有一定难度的题目可占20%～25%, 有相当难度的提高题可占15%～20%。期末考试试题应覆盖整个学期的内容, 最大限度地降低历年考题的重复率。
对学生平时学习的评价应是改革的重点。大多数教师对学生平时成绩的评定依据的是学生的到课率、作业和课堂测验。采用项目教学法后, 学生是课堂教学的中心, 学生在课堂上的表现应作为评定的主要依据。
课上依据一个单元的主题学到听到的对话鼓励学生结组练习, 教师给学生在课堂上所做的对话打分;也可采取小组之间互评的方式, 让学生参与到评价中来。例如《新编实用英语》《综合教程》第二册Unit 2 Email, 内容包括互联网的使用和发展以及电子邮件的使用。会话和听力包括网上俚语、网上聊天。学过之后让学生用英语聊一聊自己使用网络的经历, 使用刚刚学会的词汇和句子, 谈一谈自己感兴趣的话题, 他们就会积极主动地参与到课堂活动中来。学期末, 依据本学期各单元所学主题, 让学生以小组为单位进行对话, 作为口语测试的一项重要内容, 列入平时成绩。上了大学之后, 很多学生感到课下没有机会和教师进行交流。教师们可以使用QQ、MSN、E-mail和网络教学平台及时了解学生的学习困难、学习动态, 及时反馈给学生他们的学习结果达成度。
作业是平时成绩的一个重要方面, 对作业做得好的地方进行肯定, 指出不足的地方, 要让学生自己反思, 态度要明确。更重要的是, 教师对学生的评价要能够帮助学生有效解决问题。教师对学生的评价应以鼓励为主, 这样可以提高学生的自信心, 鼓励学生对学习的投入。我在教学过程中发现, 经常鼓励有助于提高一些同学的自信心。教师通过评价, 充分肯定学生的优点、特长, 在肯定的过程中, 指出不足, 要求改进, 并适当进行指导, 有助于充分发挥评价对学生的激励作用。
参考文献
[1]井升华.迎接高校外语教学新挑战[M].上海外语教育出版社, 2004.