乡土主义（共7篇）
乡土主义 篇1
一、语言
读奇正小说的时候, 汪曾祺的那句话总在我脑海中萦绕:“写小说就是写语言。”
迄今为止, 奇正先生所发表的小说无一不是语言风格上的用心之作, 个性尤为明显。奇正短篇小说的语言可以简单概括为:乡土、生活、口语———“乡土”是对小说整体空间语境的判断, 奇正的小说没有都市的喧嚣嘈杂, 而在县城和农村之间游走;“生活”是双关的, 它既说明奇正小说语言指向“生存”, 也指小说所营造的场域是人活着的真实状况;“口语”则是对奇正小说语言形象的基本判断:日常化口语式的讽刺。
从早期的《“古董”出关记》, 到《天堂里的微笑》, 再到《寄生草》乃至新近的“写真系列”等, 作家语言呈现出某种或隐或显的变化。语言的变化伴随着奇正小说走向成熟与深刻, 体现着他对小说文体的驾驭和对文学现实价值的逐渐认同。对比《小吃店里》、《桂花树下》和《心梗》、《地火》, 奇正对语言的审美趣味已开始改变着他所关注的事件和意义。这符合现代语言学和文学研究的结论:意义其实是被语言创造出来的。
奇正的小说展示了汉语形象美学中常见的维度:用质朴的白描式手段刻画出苍天之下的芸芸众生图。在文化现代性的视野中, 这种语言形象可能是落后的, 或者缺乏实验性的。但就其作品而言, 奇正小说的语言作为作家独特的个性, 也为久困于浮皮潦草的汉语形象提供了一种反思的途径。
二、新历史主义
奇正小说的故事基本发生在当代 (建国以后) 。在刚建构起来的价值体系 (包括对新生活的理解) 随即被扑面而来的革命运动浪潮颠覆的时代, “人性”开始退缩, 生存哲学成为“时代的症候”。即使在改革开放三十年的今天, 底层人民仍然为着生存 (或更好地生存) 而退步求全。在《阴阳界》与《探戈》中, 这种对人性的历史忧患表现得尤为明显。作家看似随心所欲的笔触隐藏着深刻的焦虑:人, 究竟该怎样活着?我们有理由相信, 作家在以一种隐喻性的方式讽刺着历史。
这种讽刺还表现在人物的“行动元”上。举《寄生草》为例, 推动故事情节发展的是“救赎”与“被救赎”的一组双关行动元。即赵厅长接受冬桂生理救赎的同时, 完成了精神的救赎。作家有意安排救赎与被救赎者在权力和意识形态上的不平等地位, 由此, 双方间的张力随着情节的推进而呈现出波澜起伏。这在短篇小说的写作中是颇为不易的。此外, 现实社会的强大压迫下, 个体生命的抗争也是奇正小说中常见的一种行动元, 如《三轮车上》、《大胡子相亲》等。
说到底, 奇正小说关注的是被权力话语和社会状况压抑着的命运在自然生存状态中的反弹。奇正笔下的人物在历史的宏大叙事中没有身影, 却构成时代变化的主流。在承担“救赎”角色的行动元中, 作家有意安排了女性角色, 如《孽海情花》王海英、《地火》秋蕊等, 她们大多没受过教育, 但其凭借世事洞明和人情达练的社会密码自我塑形, 实现了人格上的超脱。可见, 作家在暗示着他的人生观:人性建立在生存基础之上, 道德伦理无不要符合人性的天然发展。只有自由而全面的人性, 才能实现自由而和谐的社会状态。
三、语言与新历史主义
研究奇正的小说可以有多种角度, 但仅限于小说的人物、故事的情节、对话与心理描写, 或谋篇布局的结构等方面, 则未必能深入地揭示出作家及其文本的独特价值来。这是我选择语言与新历史主义视角的缘由。
小说是作家经验与虚构成分的重新组合。奇正先生长期的教学生涯和政治经历, 及其生活的艰辛是创作的上等素材, 然而这并不是其小说文本生成的唯一理由。个人经验、理性价值判断及其所处的社会环境形成了作家所独有的知识范型, 通过知识范型, 小说家得以把握现实。“每个时代和每个人都会发展起自身的知识范型”, 从这个意义上说, 知识范型也是一种权力。这种权力甚至控制着作家语言的风格和运用。奇正知识分子的知识范型决定了其作品表现的是人、人性、社会与生命等多个宏观范畴的精神意义, 运用的语言是朴质的口语。奇正的小说语言干净而单调, 可视为文学语言的逆时回归, 具有相当的审美自主性。在知识分子 (精英) 的认识范型下, 这种小说语言或许难以融入众声喧哗之中, 甚至可能边缘化为独白。
我宁可相信奇正小说正是这样一种群氓时代的“精英独白”。
乡土主义 篇2
关键词：整合资源激活历史教学爱国主义教育
历史乡土课程资源是指学生所在地区各种课程资源的总和。长期以来，历史乡土课程资源的开发利用，主要通过乡土历史教学的形式来实现。在教学实践中，很多教师不经意地介绍乡土资源，并没有意识到它对提高学生学习效果的作用。
一、乡土历史课程资源在历史教学中的作用
我国著名历史学家章开沅教授说过：爱国主义并非空泛的口号，爱国必先爱家，只有了解了家乡的历史和文化，才能热爱她，建设她，进而热爱我们的祖国。他呼吁：社会各界都要重视乡土教育，尤其是要在中小学广泛开展乡土教学，要让我们的下一代从小就知乡爱乡。乡土和社区课程资源的开发和利用是对现行历史教科书的极大补充，对学生学习历史、感悟历史进而关注历史起到积极的引导和激趣作用。对于中学生来说，这个阶段在知识经验的积累、智力活动的锻炼和大脑功能的发育等方面都有显著的进步使抽象思维有一定发展，但是对那些与学生生活距离太远的历史知识、历史事件进行记忆和归纳仍然是非常困难的。这在一定程度上影响了历史教学的质量，要求教师在进行历史教学时注重吸纳乡土课程资源，用身边的历史人物、历史事件去激发学生学习历史的兴趣。比如，在讲大汶口文化时结合我们楚州的青莲岗文化，一下子就拉近了学生与历史的距离；在讲隋朝开挖大运河时，联系我们楚州有漕运总督府和府衙，让学生感到历史并不是遥不可及的。面对新课程下的历史教育，开展乡土历史的教学将是对现行课堂教学的有益补充，有助于探索一条适合于学生生动活泼主动发展的新路子，有助于开展对青少年爱国主义教育。历史教师要能对乡土历史教育资源进行整合开发，有目的性地对学生进行引导，使学生通过亲自参与去发现，去感悟生养我们的这块土地积淀着厚重的历史内涵，真正使历史课在人文主义培养发挥作用，也能真正发挥人文主义课程的育人价值。
二、楚州乡土历史课程资源在爱国主义教育中的切入点
从乡土历史课程资源入手，从以下几个方面加强对学生进行爱国主义教育，效果显著。
（一）利用乡土资源，激发民族责任感
历史教材中爱国主义教育始终是主旋律，在这方面，楚州的乡土资源得天独厚：敬爱的周恩来总理“为中华崛起而读书”的豪迈誓言，激励了一代又一代有为青年为祖国的富强、独立而奋发读书；抗金名将、巾帼英雄梁红玉率部抗击金兵，面对数倍于己的敌人，毫不畏惧，奋勇作战，饿了就采河池中的蒲菜充饥，困了就在城头上小息，始终不离开战场，她的感人事迹激发了学生为祖国献身的豪情；民族英雄关天培，在虎门抗击外来之敌，战斗到最后一人，他的壮烈捐躯，成就了他一代名将的不朽事迹，其浩然正气名垂千史。周恩来是开国总理，梁红玉、关天培是名族英雄，这样的本土人物，讲起来学生感到亲切，感到振奋。用好这些资源，无疑是爱国主义教育的实例子、好教材。
（二）利用乡土资源，激发民族自尊心
楚州自古人文荟萃，无论是不朽传奇之作《西游记》的作者吴承恩，还是《老残游记》的作者刘鹗；无论是世界上里程最长、工程最大、最古老的人工运河——京杭大运河，还是历经1200余年风雨的文通塔……无论是胯下桥还是漂母祠，这些都是人类文明史上的瑰宝，我们民族的骄傲，更是我们乡土和地方的精华。用这样的乡土资源进行爱国主义教育，不仅让学生感到作为楚州人的骄傲，也增强了学生的历史责任感，更激发了他们的民族自尊心。
（三）利用乡土资源，进行民族统一教育
楚州的代表人物有汉代辅佐刘邦一统天下的杰出军事家韩信。楚汉争雄，结果以刘邦的胜利而一统天下，在这场战争中韩信功不可没。韩信忍受胯下之辱成就他杰出的传奇人生。在教学时，教师可结合这些乡土资源来讲宝岛台湾仍然和大陆分离，两岸统一是全体祖国人民的共同心愿，要实现统一，需要两岸人民的超人智慧和共同努力。通过这些身边历史知识的讲解，让学生懂得统一是历史必然的选择。
三、开发楚州乡土历史教学资源的途径
（一）搜集整理文字的历史乡土课程资源
我们楚州人文荟萃，资源丰富，比如文学类著作，有《西游记》《老残游记》等；历史文献资料，如车桥战役史料文献、楚州地方志等。让学生收集整理这些资料，并在课堂上相互交流，相互探讨，一方面可以了解楚州作为全国历史文化名城所具有的独特内涵；另一方面，扩大了学生阅读的视野；再一方面，又可以培养学生正确的历史观，养成合作学习的良好习惯。
（二）亲近非文字的历史乡土课程资源
非文字的历史乡土课程资源主要是指相对稳固的历史遗存和具有纪念意义的现代建筑。比如，周恩来总理纪念馆、楚州博物馆、新安小学陈列馆、河下古镇、吴承恩故居、梁红玉祠、古牧里、韩信故居、关天培祠、窦娥巷、漕运总督遗址等。在这些乡土资源中，有的成为著名的爱国主义教育基地，有的开发成著名的旅游景点，是对学生进行爱国主义教育的活教材。在进行历史教学时，教师可带领学生参观、瞻仰、游览这些地方，不仅丰富了课堂教学的内容，让学生直接触摸历史、感受历史，而且有助于学生在实践中加深对历史课程的理解和深化。
（三）运用现代教育技术整合历史乡土课程资源
乡土主义 篇3
1. 乡土地理教育对社会主义新农村建设的作用
1.1 乡土地理教育促进社会主义新农村建设目标的实现
1.1.1 乡土地理教育与“生产发展”
乡土地理教育对“生产发展”有着重要的指导意义。“生产发展”是新农村建设的基础条件。“生产发展”是农民有一定的财力投资建设新农村的基本条件，改变农村的生产方式和结构，合理地进行农业生产的布局，推广农业技术和发展农村非农业，创造条件使农村人口得到合理的流动和高效利用[1]，这是“生产发展”建设的主要内容。乡土地理教育的内容包含了农村的农业和工业等具体的经济活动，详细介绍了本村各类产业的结构和布局，并在科学的理论指导下，对农村经济具体的生产活动提供了建议。以《富饶的黄河三角洲———东营市乡土地理教材》为例，教材不仅介绍了东营市的农业、工业、商业等具体情况和发展现状，以及各产业的主要部门的发展，而且指出了应当怎样发展乡村的优势产业，促进乡村生产建设的发展。
1.1.2 乡土地理教育与“生活宽裕”
乡土地理教育对“生活宽裕”目标的实现起着重大的促进作用。“生活宽裕”要求通过盘活农村经济、减免税费和增加财政转移支付、建设完善的农村基础设施和提供良好的公共服务等方式多渠道地提高农民收入和改善农民的生存环境[1]，是新农村建设的主要目标。乡土地理教育的内容不仅描述了农村的具体现状，而且阐明了农村各个要素的相互联系特性。乡土地理教育在不断地探索农村发展的规律时，以科学的理论和实践给政府作出决策提供了良好的建议和意见，引导着新农村建设的发展。以《蒿城县乡土地理》为例，教材不仅说明了蒿城县的赋税、村落、集市、财政等具体情况，而且探索了各要素的联系，并着力于更好地发展乡村。
1.1.3 乡土地理与“乡风文明”
乡土地理教育对引导“乡风文明”建设有着重要意义。“乡风文明”是农村文化和人力资源提升的标志，包括伦理道德、宗教文化、风俗、法制等多方面。乡土地理教育内容包含了大量的人文地理知识，尤其注重农村的精神文明建设，发扬科学的文化法制，沿袭健康的风俗习惯，坚决抵制不良精神文明，已经成为乡土地理教育发展面临艰巨而重大的任务。以《蒿城县乡土地理》为例，教材介绍了蒿城县的宗教、婚嫁、死葬等风俗情况。
1.1.4 乡土地理教育与“村容整洁”
乡土地理教育对“村容整洁”的建设有着深远的意义。“村容整洁”是新农村建设的要求和结果。大部分农村地区的人民居住环境依然很差：“露天厕所、泥水街道、压水井、鸡鸭院”[1]，许多房舍、街道建设缺乏规划，道路弯弯曲曲，村里垃圾遍地。乡土地理教育也面临着巨大的挑战。乡土地理不仅阐述了人地协调发展的人地关系，宣传可持续发展的环境思想，还在乡村规划上做了大量的工作，包括对农业、工业、街道、房舍、村状等作了详细的描述和规划。
1.1.5 乡土地理教育与“管理民主”
“管理民主”是新农村建设的主题和难题。虽然农村村民自治基本制度已确立，但全国农村地区所实行的村民自治制度不够完善。乡土地理教育内容包含了村民自治制度和完善农村基层民主制度的政治思想，对农村基层组织的全面改革有一定的指导意义。
1.2 乡土地理教育为社会主义新农村建设的实现提供动力
社会主义新农村建设标准应围绕新农民、新产业、新村庄、新组织、新环境、新服务来确定。乡土地理教育对“六新”的实现有重大的推动作用。乡土地理教育是一种教育活动，能不断地提高村民的教育素质，对提高农村人口识字率、大学普及率，降低人口自然增长率，提高农村平均预期寿命、人均收入等有着明显的作用。乡土地理教育通过探索三大产业之间和内部的规律，可以帮助我们合理地进行三大产业的资源配置，因地制宜地布局三大产业，提高三大产业的绿色产值。乡土地理教育跟着社会发展的脚步，与时俱进，调控人口的合理迁移，可以对促进农村信息化的应用、提高人口城镇化率、增加人口居住面积进行合理的引导。乡土地理教育探索了人地和谐发展的环境关系，宣扬实施可持续发展战略，引导人民爱护环境、保护环境，对提高农村卫生清洁指数、资源环境安全系数等有着深远的意义。乡土地理教育为农村服务，为农民着想，为农民的生活健康、安全的社会保障、人均基础设施提供了保障。
1.3 乡土地理教育激发了人民建设社会主义新农村的热情
乡土地理教育是教育的一部分，有着教育的普遍原则———教育性。新时期乡土地理教育的思想政治因素构成了一个体系，主要包括热爱家乡，热爱社会主义祖国的教育，科学的人口观、资源观、环境观教育，辩证唯物主义和历史唯物主义教育，国家方针政策和地方性政策法规的教育。在这个思想教育体系中，热爱家乡、热爱祖国的教育是核心，这就激发了社会各界人士对自己家乡的建设热情，特别是近年来越来越多的华人华侨归乡投资办厂，建设学校，广大的大学毕业生到家乡自主创业，上任村官，为家乡服务。这对社会主义新农村建设具有非常重要和深远的意义。
1.4 乡土地理的教材改革为促进社会主义新农村建设提供了发展方向
1.4.1 土地理教材内容改革的基本原理是以“人地关系”为主
人地关系是人与地理环境(包括自然环境和社会环境)之间的相互关系。人地关系从早期的地理环境决定论，到目前的人地和谐发展理论，无数地理学家经过呕心沥血的探索，终于明确了人要与环境和谐相处，否则将会受到环境的无情惩罚。当今，水土流失、森林破坏、臭氧层空洞、酸雨泛滥正说明了这一点。乡土地理教材以人地关系为主线的改革，能提高人民对保护环境的意识，促使人人从爱护家乡、保护家乡环境做起，这对新农村的建设的发展方向具有科学的意义。
1.4.2 富有民族特色的乡土地理教材促进了少数民族聚集区新农村的健康发展
我国三个经济发展地带以东部最为发达，西部相对落后，特别是处于西部少数民族地区的乡村发展极其落后，这给建设新农村带来了前所未有的挑战。富有民族特色的乡土地理教材，详细地描述了少数民族居住区的自然和社会地理环境，激发了少数民族地区人民努力地建设自己的乡村，为社会主义新农村建设提供了巨大的动力。
2. 乡土地理教育在社会主义新农村建设中的思考
2.1 乡土地理教育以社会主义新农村建设作为实验基地
社会主义新农村建设涉及自然和社会的各个方面，包括乡村的地形地貌，河流湖泊，水文水质，天气气候，生物植被，土壤地质，以及农业、工业、科教文化、卫生娱乐、交通邮电, 等等，这些素材是活生生的、现实的，与人民生产生活密切相关的，是人民所熟悉的、关心的。这种实验素材不仅数量大，而且容易获得，给实验人员带来了极大的方便。乡土地理教育把这些老百姓关心的事物作为实验品，极大地丰富了乡土地理教育的内容，促进了乡土地理教育不断完善发展。
2.2 乡土地理教育的建设以社会主义新农村建设作为契机
2.2.1 在乡村中开展乡土地理教育
我国是一个农业大国，农村是开展乡土地理教育的一片广阔的天地。随着社会主义新农村建设如火如荼地开展，广大乡村村民在接受新农村的同时，必然要更好地了解乡村，明确乡村各个要素之间的关系和规律。乡土地理教育应当抓住这一契机，开展多种形式的教育，丰富乡村村民的理论和实践知识，形成一种建设家乡、学习乡土地理的风气。村委会等有关部门应开展宣传，鼓励村民学习乡土地理，广大党员干部应积极带头响应，起到模范带头作用，使乡土地理教育在乡村能够顺利科学地发展。
2.2.2 学校中乡土地理教育的建设
学校教育是一种高效的系统的教育，在学校中开展乡土地理教育更利于促进乡土地理教育的发展。在建设社会主义新农村政策的号召下，学校应积极主动地把学校乡土地理教育和乡村发展联系起来，鼓励教师和学生到乡村中实地考察调研，让教师、学生和村民相结合，让学生把在学校中学习的理论知识和村民的实践相结合，鼓励学生投入到新农村的建设中，更多地了解乡村，探索乡村发展的规律，不断地丰富乡土地理教育。
总之，乡土地理教育和社会主义新农村的建设密切相关，紧密相连。乡土地理教育的发展促进新农村的建设，以新农村建设作为基地，又不断地推动着乡土地理教育的发展和完善。
参考文献
[1]王万山, 庄小琴, 郭金丰.社会主义新农村建设研究[M].北京:中国农业出版社, 2005.
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乡土教材编织一方乡土情 篇4
2005 年以来,上虞区为激发全体市民了解上虞、热爱上虞、振兴上虞的热情,切实增强“我是上虞人”的自豪感,认真组织开展了“知我上虞,爱我上虞,兴我上虞”主题教育活动,其中,一系列乡土教材的开发、编写、推广成为乡情教育的推进器。
一、乡土教材不断丰富完善
2005年,上虞区第一本乡土教材《曹娥江畔》应运而生。该书共六册,小学1~6年级,每年级一册。编写体例以单元为单位,按主题、分年级编写。纵向以主题为线,考虑知识性与系统性,横向以年级为网,体现整体性与综合性。每册20课,分设四个单元,每单元5课,由“课文”系统和“探究”系统两大部分构成。教材内容紧紧围绕“虞舜大地、娥江两岸”中的人、事、物、地,突出“乡土”特点,寓知识性、科学性、趣味性、可读性于一体,既具综合性,又相对独立。
《曹娥江畔》引发了全区中小学校对乡情教育的关注,从学生到教师,从学校到社会,都对该书给予了极大肯定,上虞的乡土教育由此迈出了第一步。
为进一步完善已有乡土教材,2011年,上虞区学生主题读本《可爱的上虞》新鲜出炉。它既传承了《曹娥江畔》的精髓,又在原有基础上进行了更新、补充,上虞的乡土教材无论从数量上还是质量上都有了新突破。
随着互联网时代的到来,“互联网+”已被广泛应运用于教育领域。作为一直关注乡情教育的上虞教育人,也一直在思考“E环境下”的乡土教材新模式。2014 年,经过多方努力,区教研室推出《行者微课堂》等电子书和《可爱的上虞》《青瓷之旅》等系列微视频。
电子书和微视频的出现,让互联网时代的乡土教材焕发出新的活力,学生不再只是从课堂上学习乡土教材,他们还能在手机、电脑上感受浓浓乡情。
二、乡土文化逐步传播
这10 年,上虞乡土教材发展稳健,这其中凝聚了上虞教育人的大量心血。在众多乡土教材中,《可爱的上虞》被寄予厚望。该书历经数月,四易其稿,将浓浓乡情寄于字里行间,以其创造性的设计和项目化的操作,收到了良好的社会成效。
1.同读一本爱乡书
上虞人以《可爱的上虞》学生主题读本进课堂、进学校、进家庭为良机,结合百堂优秀导读课、百名优秀导读员、百名优秀小导游评选活动,深入开展“爱家乡爱家人爱自己”活动,因人而异开展爱心亮点工程。积极开展全区师生“同读一本爱乡书”“跟着读本游上虞”等活动,在全区师生中努力营造“风声雨声读书声声声入耳,家事国事家乡事事事关心”的喜人氛围,逐步达成“随风潜入夜,润物无声”的良好效果,让爱乡情怀在字里行间流淌。
2.乡土文化进入千家万户
2013 年暑假,我们策划并启动《可家的上虞》志愿者系列行动之一—“我是爱乡播音员”,在全区小学中聘请朗读水平高的教师和学生一起合作,把《可爱的上虞》录制成音频文件,通过网络和光盘的形式共享给全市各中小学,甚至上传到互联网,让更多想了解上虞的人士对上虞有更全面的认识。同时,学校通过给学生布置“上虞乡土好作业”,让《可爱的上虞》进入家庭。“万家同声亲子悦听”活动,使亲情和乡情互动互融互通,也让“乡情”在上虞学子内心打下了深刻烙印。
3.乡土文化引起更多关注
2 0 1 2 年下半年,上虞日报《教育周刊》连续五期分别以《游家乡品上虞话童乐》《打开另一扇了解家乡的窗户》《上虞名胜,“风光”因“人性”而美丽》《身边的风景更美丽》《打开历史扉页走近虞籍乡贤》为题刊发了主编带你阅读《可爱的上虞》,每期有导读语和学生读后感、家长感言等。
2 0 1 3 年上半年,区教体局在各校发送的《可爱的上虞》“百名优秀导读员”“百名优秀小导游”“百堂优秀导读课”参评材料200 余件。组织专家评委评比,评出《可爱的上虞》优秀导读员52 名,优秀导读课37 堂,优秀小导游70名。同时,教研室还将优秀导读视频课、优秀小导游的导游微视频及相关文字作品结集上传云盘,实现最大范围内的共享,让更多虞城百姓免费品尝“浓情上虞”,一睹上虞优秀导读教师和小导游的亮丽风采。
三、科技应与乡土文化完美融合
一本本乡土教材是一册册立体的故事书;是一道道靓丽的人文景观;是一首首深情的爱乡之歌;是一条条浸润家乡文化的爱心长河;更是一个个共筑家乡美好未来的乡情梦。
乡土主义 篇5
在全球化的背景下,不关注乡土,就会存在乡土文化基因被丢失,民族文化灵魂被异化、世界文化多元被消解的危险;缺乏了对家乡真实的了解与体验,对学生社会责任感与使命感的培养往往就成了空洞的说教；脱离了真实生产生活情境,学生的研究性学习就失去了生长的土壤和应有的魅力。本文将从乡土课程特殊的育人价值与社会文化功能两个维度出发,就促进乡土化学习、培育乡土情怀、传创乡土文化三个特质点,对乡土课程的功能意义进行初步的探讨。
一、促进乡土化学习
陶行知曾经说过:社会即学校,生活即教育。这既是生活教育理念,也是对乡土课程意境言简意赅的生动描述。乡土课程倡导学校把校门打开,让学生走进社会生活中去学习、研究和体验,让学校生活融于社会生活,让学生走进身边的乡土生活情境,进而丰富其学习生活经历。这种生活经历与体验给予学生成长的滋养是独特的,是学校实验室中获得的经历、书本世界中的知识与精神游历所难以替代的。这种学习生活经历之芽会萌发并生长出两棵“乡土之树”:一棵是乡土化学习方式;另一棵则是乡土情怀。
之所以能萌发出这两棵“乡土之树”,是由这种学习生活经历的特质所决定的。有这样一个教学故事:为了形象地展现酸雨的危害性,教师事先配制了“酸雨”溶液,然后组织学生到青菜田地进行对比试验,结果却大煞风景,被喷“酸雨”的青菜不仅没有萎蔫,反而长得更为挺拔。执教教师在分析后发现:导致青菜没有萎蔫的因素是多样的,可能是由于长时间不下雨了,青菜本身很“口渴”;也可能是喷“酸雨”的缘故,对青菜根部的影响不大;还有可能是青菜生长过程中的不同阶段对“酸雨”有不同的敏感度;更有可能是所配“酸雨”的浓度不够,等等。随后,学生们开展了一系列的探究学习活动。这个故事比较生动地反映了此类学习生活经历所拥有的三个特质。首先是它的真实情境性。真实自然的生产生活情境不是人为所控制的,通常是多因多果、动态变化的,并且呈现的往往是不良结构问题,更具有研究上的挑战性。其次是它的实践体验性。通过走进乡土,学生通过亲身观察、思考或动手操作体验,从复杂现象中去分析,去把握,去理出头绪。最后是它的多元综合性。在上述故事中,你很难分清这是化学、生物还是地理课,它成为了多学科知识、技能、方法在生产生活实践上的综合应用。
类似以上这种学习生活经历会促进学生学习方式的转变,呈现乡土化学习的特征,即以真实的乡土生活情境资源利用,尤其是情境问题解决为特征的学习方式,具体而言分为以下两种。
一是学科课堂中的乡土化学习。要实现课堂中学生由被教会向主动学会转型,其前提条件之一是要让学生首先进入问题解决的情境之中,这种情境应该是直接导向本节课学习任务目标的,能有效激发学生学习兴趣的,并能与已有的认知结构发生实质性联系的。乡土生活情境问题正好具备了这些特征。在教师的适当点拨下,学生在主动寻求问题解决的过程中,实现了向主动学会的学习方式转型。同时,教师可以再把学生引入到一个相似的乡土情境问题中,让学生用已学的知识、技能、方法迁移到对这一个新问题的解决过程,这既是对学习结果的检验,也是巩固内化学习结果,达到学以致用的目的。
二是综合实践活动中的乡土化学习。研究性学习有很多种类型,其中,对生产生活问题的研究学习具有特殊的挑战性,能有效地提升学生的研究性学习能力。爱因斯坦说过,发现问题比解决问题更重要。学会如何在复杂的情境中去敏锐地捕捉问题,这本来就是研究性学习能力的一个重要构成部分,并且是一种前提性能力;然后才是研究方案的设计、研究过程的实施与研究结果的分析处理。失去了乡土生活情境,研究性学习就失去了肥沃的土壤和应有的魅力。如前例中,抓住了青菜被喷“酸雨”后没有萎蔫这一特殊现象,学生们开展了不同生长期青菜对“酸雨”敏感性的研究、喷“酸雨”与浇“酸雨”对青菜生长的不同影响等系列化小课题的研究。
这里需要特别指出的是,乡土化学习带给学生的不仅仅是主动学的方式,更重要的是,学生从中可以生长出主动学习的行为习惯、能力与自主精神。
二、培育乡土情怀
乡土课程对培育学生乡土情怀,发展其认识社会能力,增进其积极社会情感有特殊价值。有这样一个故事:有一位教师设计了一个乡土生活问题探究情境,把学生分成几个学习小组,要求学生从本地区不同水域中取不同的水样,然后用化学的方法和生物的方法检测不同水样的水质,最后,撰写关于本地区水质的评估小论文。检测结果表明,这个地区的水质很好。这让参与调查的学生都对自己生活着的这块土地有一种自豪感,产生了一份乡土情怀。另一位外校的教师回校后,也用这个方法让学生开展探究性学习。检测结果表明,该校所在区域水质不良。学生们对此产生了焦虑,他们进一步努力查清导致水质被污染的原因,并向当地政府有关部门提出了保护水环境的建议,向家长和社区公众宣传如何保护水资源。在这一过程中,学生的社会责任感、使命感得到了很好的激发。从以上故事中我们可以得出这样的启示:学生的社会情感一定是在真实的社会体验活动中才能得到滋养的。如果关闭校门、教室门,把学生囿于教科书中,那么,他们对养育自己的这块土地就会产生认知上的陌生感、情感上的疏离感,甚至会对乡土文化产生认同危机,社会化过程就难以有效推进。
乡土课程的特殊目标是培育有乡土情怀的人。有这种情怀的人具体表现为:对家乡的自然生态、历史文化、风土人情、社会生活与变化发展有相对深入的了解,有认知上的熟悉感;能用文献资料研究、社会观察与调查等方法去不断地了解家乡的认知自觉与研究能力;能在浸润乡土中,产生对乡土文化认同的积极情感,获得乡土爱、故乡情,增强建设乡土的责任感、使命感。培育乡土情怀既是目的,又是手段。假如学生对养育他的这块土地都不认识,那他通过什么来了解这个社会?从这层意义上说,让学生认识家乡是手段,从中了解社会是目的。同样,培育对家乡的认知自觉和发展其认知能力是手段,从中学会如何观察、研究社会是目的;培育故乡情、乡土爱是手段,从中推及民族情、中国心,增强其社会责任感、使命感是目的。总之,缺失了乡土情怀这个载体,学生的社会化过程将成为空中楼阁。
乡土情怀的获得与增强是一个持续的过程,需要进行长期设计。如学前教育阶段可以通过相关游戏活动,播下“乡情”的种子,形成“爱家乡”的蒙胧乡情;小学阶段可以通过系列化主题活动等,让学生在走进乡土中产生真实可感受的乡情;初中阶段可以通过课内外结合、地方乡土课程与校本乡土课程的有机融合,引导学生较系统全面地认识乡土、体验乡土,获得较深的乡情;高中阶段可以针对动态发展变化着的乡土,通过乡土研究性学习,帮助学生获得有深度体验的乡情。乡土情怀的培育不仅要有长程设计,还要把握这种培育活动的特点,精心设计好每次活动。如在活动设计上,教师要充分了解学生已有的生活经验,并以此作为新知学习的基础;在活动过程中,要遵循生活情境问题解决学习的内在逻辑展开,强调让学生主动学会;在活动评价上,关注乡土情怀三维目标的综合达成等。
三、传创乡土文化
乡土课程对传承乡土文化基因,强健民族之魂有独特功能。在全球化过程中,往往会发生外来文化(特别是西方文化)与乡土文化的冲突。现实是严峻的:大江南北到处是“肯德基”“麦当劳”;西方的圣诞节大受追捧,传统的元宵节却不主动关注;年轻人逐渐对于乡土文化的认同感不足,甚至会产生文化自卑感。可见,在这种文化冲突中,乡土文化往往处于被挤压的境地,面临着逐渐被强势文化挤占生存的空间并最终被替代、遭湮灭的危险。民族性往往集中体现在一个民族的文化之中,不同的文化有属于自己的文化基因,正是这种文化基因的代代相传,使世界各国呈现出文化的丰富多样性。全球化决不是文化的统一化,更不是用所谓的先进文化基因去抹杀其他文化基因的过程。其实,不同的审美视角会有不同的文化欣赏。积极保护与传承好乡土文化,不仅是保持民族之魂的大事,也是保护世界文化多元繁荣的内在要求。从这层意义上说,乡土课程是增强民族文化自信的重要途径,也是捍卫民族文化尊严的一种武器。
乡土课程对乡土文化的传承功能主要体现在两个层面上。
一是在抢救与挖掘的过程中,使优秀乡土文化基因得以有效传承。生物多样性的本质是基因的多样性,它是生物进化的基础;文化的演进同样依赖文化基因的多样性,它为文化的发展提供了基因基础。从这层意义上说,全球化过程中特别需要保护、保存文化基因的多样化,而不是文化的一统性。乡土文化在中华文化基因库中占有极其重要的地位,但严峻的现实是,大量的乡土文化基因,如同不少物种基因一样在急速地丢失、消亡。学校理应承担起抢救与挖掘优秀乡土文化的功能,通过筛选、改编与加工,将其开发成乡土课程,让其以课程的形式得以有效保存,通过课程实施得以真正的传承。例如:崇明的“四句头山歌”是一种很优美的民间艺术体裁,但如今的崇明孩子,几乎没人会唱,甚至根本就没有听说过。因此,崇明县某校开发的乡土音乐课程就把“四句头山歌”以课程的形式搬进了课堂,并且以今日崇明人的新生活为内容,对传统的歌词进行了创编,学生学习时特别兴奋,很有亲切感。学生在编唱山歌的过程中,不仅学到了音乐的常识与基本技能,同时传承了乡土文化。
二是在改造与创新中,使乡土文化更具抵御外来文化侵入的免疫力。一个很容易被入侵的文化,其自身的免疫力是有问题的。在全球化过程中,不同文化间的交流与冲突随时会发生,一味地抵挡从根本上解决不了问题。文化本身不是停滞的,而是变化发展着的。在做强乡土文化核心部位的同时,适度注入一些外来先进文化的元素,这本来就符合文化演变的规律。民间有很多儿童健身游戏,在课程编制时,可以适当增添娱乐性、挑战性、对抗性、故事性等元素,让学生感觉这样的健身游戏比在家中打游戏更阳光、更有活力、更易玩、更好玩。从历史上看,校园文化的发展总是能够引领社区,尤其是能够推动乡村文化的发展的。通过乡土课程,为乡土文化注入更加先进的元素,引领当地文明的演进,这是强健自身的更有意义的行动。崇明县正在建设生态岛,其核心是要创建生态文明岛区。崇明县中小学、幼儿园利用崇明岛得天独厚的生态教育资源,开发了系列化的生态教育乡土课程,先在学校建立起生态文明高地,然后积极主动地牵引乡村文明朝着生态文明演进,取得了良好的社会反响与社会效益。这是一种具有强大免疫力的先进乡土文化。
把乡土课程列入中小学课程体系,有着现实和深远的意义,而不断开发和完善乡土课程,是课改的内在需求。乡土课程除上述三个特质性功能外,还有三个重要的辅助功能。
一是教师提高课程实践素养的有效平台。教师在浸润于乡土课程的实践中,经历课程计划编制、具体活动设计、课程实施过程的检验与完善修正;经历作课堂教学变革的实践尝试,这都是极其珍贵的课程实践历练。教师的课程实践素养是在一个个课程实践问题解决中逐渐提升的,并无别的捷径可走。
二是学校创建办学特色的重要抓手。在2013年5月上海市普教系统揭晓的校园十大文化新景观中,有九个是“乡土馆”,这一现象并非偶然。学校不是一个孤立的组织,它是所在社区的结构元素之一,理应与周边的社会环境融为一体。学校根据所在社区的发展需求,从社区的人文环境、经济环境、自然环境中,选择特色建设的主题,会更容易争取到社区物质上及精神上的支持。学校特色如能得到相应课程的支撑,会更容易落实到日常的教学活动之中,配备相应的专题体验活动场所,培育出特长、特色教师,会有相关经验、案例的持续积淀,更有学生从中长大的精彩故事。
三是区域构建大教育格局的有力纽带。通过聘请兼职教研员、组建社团组织、设立乡土教育行动项目等,可以把跨行业专家召集在一起,并形成专家库,以使专业人士有切实的途径介入到教育实践中来。通过举办生态科普知识竞赛等乡土教育活动,并建立跨行业组委会的形式,可以把科委、农委、水利局、环保局等相关职能部门组织在一起,形成大教育格局。
乡土的苦难——彭家煌的乡土文学 篇6
20年代中期, 以农村生活为题材, 具有较浓的乡土气息与地方色彩的小说兴盛起来, 延续到30年代, 即乡土写实小说, 乡土小说把艺术之根扎于故乡的土地与农民之中, 带着满身乡土气息, 又敢于正视农民的辛酸与凄楚, 作平实自然的描写, 从彭家煌的《陈四爹的牛》一文就将此看的淋漓尽致。
1 苦难的原因
1.1 时代与社会原因20世纪, 正是中国大地进行农村改革的时
期, 社会的黑暗, 使人们无法呼吸, 传统中国农民的双重性格一直在乡土作家的笔下得以进行批判与改造。他们常用“哀其不幸, 怒其不争”的悲观态度, 来揭露中国传统的小农自私自利、封闭保守、愚昧无知、因循守旧、胆小怕事的弱点, 并把它们暴露得淋漓尽致、加以贬斥和讽刺。在一个暗无天日的社会潮流中, 改革的脚步响遍整个中国大地, 而作者笔下的人们就处在这样一个夹缝之间, 想让他们守旧过度到开放, 他们的心态和思想上也在发生着巨大的变化, 就在这样的环境下还有猪三哈一伙人是那样的生存着。这样的生活状况与当时的时代节奏根本不合拍。乡土的苦难同样也是社会与时代的苦难。
1.2 自身原因唯物辩证法告诉我们, 凡事都是外因通过内因
起作用, 我们通过对人物形象的分析, 可以看出他们各自的“苦难”都是自己一手铸就的。“他许是长毛的余孽吧, 蓬乱的头发是从脑袋顶团团披下来, 罩齐了眉, 远看他的全景, 就像一堆烂很烂的牛屎”。首先看他的外部造型, 可谓是“苦”的化身!哪会有人长得像烂牛屎, 当然作者在这里用的是极其夸张的表现手法, 但不管修辞如何, 猪三哈本人对自己外观竟然设计成这样, 这就更加说明了苦难的开始是他一手造成的, 而我们则更加鲜明的看出了猪三哈苦难的开端, 就是这样一个开场白, 无论他的结局是怎样的, 他都是痛苦的, “痛苦”的外型铸就了一个“苦难”的人生。
2 苦难的表现
2.1 苦难的生活了解自己的物质生活状况是容易的, 猪三哈
生活的时代, 山珍海味对他们而言像听天书一样, 物质生活上的艰苦, 也就是吃、穿、住、用、行上他们始终是苦难的, 或许有时会有一点改变, 那也是短暂的。而猪三哈恰恰就生活在这样一个环境下。
2.2 苦难的思想“邻里渐渐流传关于他老婆的谣言。他装作不
知道且自信铸就有田产有房屋, 抛皮是光蛋, 老婆决不会爱光蛋, 虽则抛皮比他美, 身体比他高大”我们从他这种“自欺欺人”式的想法中则更看出了他的苦难, 一个七尺男儿, 当自己的老婆和别人“瞎混”时, 他却抱有这样一种态度, 先不追究其是否懦弱, 这本是一件无法让人忍受的“奇耻大辱”在他看来似乎有些骄傲的成分在里面, 如果猪三哈是一个自强, 自立的人, 那么苦难一定不属于他。即使是时代赋予他苦难的印记, 但是他可以采取“逃避”与“放弃”。逃避让他更苦难的事情, 放弃让他更无从面对的现实, 这并不是无能的表现, 而是一种让自己监守苦难的“良策”。而猪三哈却没有这样做, 在这样一种环境下, 在绿帽子的萦绕下, 表现的那样从容。
3 苦难的特点
乡土文学的一些作品可以说, 真正显示了“五四”到大革命时期小说的创造的现实主义特色, 作品中描绘了各地颇具乡土色彩的落后、闭塞的村镇生活, 提供了中国农村宗法形态和半殖民地形态的宽广而真实的图画, 彭家煌的作品中时时都透漏出幽默, 语言上的诙谐, 结构上的有趣, 让读者在欢笑中领悟文章, 用细腻而带有嘲讽的笔法将这一人物形象表现的色彩斑斓, 其中充满着真诚、温馨, 就是这些熟练的笔法让作品中饱含戏剧色彩。作者在对其形象塑造的过程中, 对其内心世界的开掘明显地弱于对其饱受欺凌的生存困境的描绘, 以人物的悲惨命运激起读者同情, 正是靠这种语言上的风趣让文章充满着“欢笑”, 让我们在幽默中看到了苦难。《陈四爹的牛》中所体现的特殊的苦难, 语言的诙谐, 情节的生动, 是文坛上的一盘大餐, 读后有一种身临其境的感觉, 时而为猪三哈的无能感到气愤, 时而又被他的善良所打动……, 就在这样一种心境下你还敢说那样的境界不美丽吗?这样的苦难恰恰是真实可信的, 令人回味无穷的, 从《陈四爹的牛》中去感受乡土文学永远都抹不去那浓郁的特色和气息, 同样, 我们在看到美丽的同时也看到了苦难。
4 自身发展
时代对乡土文学的挑战并未令人沮丧, 相反大家都感到亢奋并充满信心, 时代的发展并不意味着乡土文学会萎缩, 恰恰相反, 这可能会给乡土文学的发展带来新的契机。如何写乡村城市问题?如何写城乡交叉地带?如何描绘在这大转型时期农民的心态和精神面貌?这都给乡土文学作家提供了大展身手的广阔天地。有些乡土作家开始表现一种“大地道德”、“大地情怀”还有些具有人文情怀的乡土作家已经注意到了从更深的文化层面来写土地与人的关系, 有为的乡土作家定会抓住时代赋予的契机, 迎接挑战, 创作出极具时代特色和声明的优秀作品。
乡土文学的苦难在延续着, 乡土的气息在弥漫着大地的每一个角落, 让乡土的风吹遍神州, 让乡土的难刻在你我的心中, 让乡土的情萦绕在文学殿堂的上空, 让乡土的美永远记在各自心中……
参考文献
[1]王庆生.中国当代文学作品选.湖北:华中师范大学出版社, 2000.
乡土主义 篇7
一、认识乡土课程资源
1. 乡土课程资源的特点
乡土课程资源的特点如下。
(1)乡土。这些资源一定是属于这块土地的,是这块土地上的物、事、人、文化等。它们或是这块土地所独有的,或虽然不是这块土地独有,但通过长期浸润,能飘溢出这块土地芳香的内容。这些资源承载着浓浓的乡情,对培育学生乡土情怀有着特殊的意义。
(2)生活。这些资源总是与这块土地上的人的生活联系在一起的。学生对这些资源有一种天然的亲切感,比较容易激活其原有经验,产生学习兴趣,或容易用所学知识、方法去解决实际问题的迁移应用。
(3)情境。这些资源呈现的类别比较丰富,其中多数是真实的生产与生活情境。这些情境性乡土资源所呈现出的问题,通常是不良结构问题,即多因多果,动态变化。这类情境有别于实验室问题情境,尤其是验证性实验情境,对训练学生研究性学习能力具有特殊的价值。
(4)综合。乡土情境性问题解决学习所涉及的知识与能力通常是多学科的,在当前课程设置以分科教学为主体的情况下,提供一个跨学科知识与方法综合性实践应用环节,这是对分学科教学不足的有效弥补。
乡土课程资源所具备的上述四个特性,是其他类别的课程资源不具备的,或者说具备得不充分。因此,乡土课程资源对学生的学习与发展的价值而言是独特的。
2. 乡土课程资源的主要类别及其特征
乡土课程资源有多种分类方式,从对其加工处理的程度来看可以分成以下六类。
(1)原始态资源。即一种原始存在形态的课程资源。它可以是一个真实的生产或生活情境,也可以是一个或大或小的自然生态,还可以是一个没有任何加工的原始故事等。这类资源往往是近在眼前,但往往教师对此似懂非懂,或视而不见。如崇明东滩鸟类自然保护区,很多崇明人都去过,但真正能深入了解它的人不多。这类资源因为较为原始,一般人较难把握,与课程目标的显性相关性不高,不太容易被课程化,但它的魅力也就在于其潜在的可探究性,这是一个资源宝藏。
(2)注释性资源。这是在不改变原始态实境资源基础上,对其具有教育性的部分通过现场的图示或文字注释使之显性化,以更好地引起学生关注并便于学习。如崇明西沙湿地有许多铭牌,注释着不同的环境特征;崇明前卫生态村“种—养—沼”三结合物质循环利用的生态农业模式,其内在结构关系既严谨又复杂,它是通过现场的图示进行注释的。总之,这些资源既有真实情境性又被注释过,是可识别性较强的资源。
(3)文本化资源。这是一些并不专为教育,而是为了文化或科学研究而对这块土地上(曾经的、现在的、未来的)的人、物、事、文化等进行的文字描述或影像记录。它既可以是散落存在民间,也可以如《崇明县志》等以集合的形式呈现。这些资源虽然与课程目标的紧密度不强,但它们具有跨越时空、精心提炼加工等特点,是极好的、宝贵的可利用资源。
(4)课程化资源。这是一些为了某类课程,或某门课程开发而进行精加工后的乡土课程资源。如崇明地区为了系统开发“生态崇明”系列化地方课程与校本课程,先行开发了《生态崇明》科普读本、《崇明县生态科普报告集》等一系列资源性成果,这些内容不是面向学生的,而是为崇明地区教师开发相关课程,使其科学性得到有效保障的乡土资源。
(5)场馆类资源。这是一些集中的专题展示或介绍乡土的资源。如“崇明博物馆”是比较完整地介绍崇明历史与文化的专题馆;“崇明生态科技馆”是专题介绍崇明生态及普及生态科技的专题馆;“崇明非物质文化遗产馆”详尽介绍了本地“非遗”项目等。这一资源的特点是实物、文字描述与情境体验相结合,系统性强,一般还配有专业讲解员,有利于学生学习。
(6)社会智力资源。每个地方都有对某一领域有特殊研究或有特殊经验体会积累的人才、专才,如“崇明县水生水环境研究所”等专题研究的场所与机构,这是乡土课程资源的又一个宝库。
以上介绍的这些资源中前两种都是乡土实境资源,生活性、情境性、综合性特征更鲜明一些,但存在较高程度的不确定性,教师在利用这些资源进行课程开发时有一定的难度。第三、第四种资源都是非实境性的、经过加工后的描述性资源,保留着很好的乡土性,但生活性有所弱化,情境性与综合性更弱。最后两种资源是综合形态的资源,有其特殊的优势。由此,不难看出,不同类别的乡土课程资源,彼此之间并不存在优劣问题,我们要根据课程的预设目标对其进行合理的选择和利用。
二、乡土课程资源建设
乡土课程资源建设是指为课程开发与课程实施提供丰富而优质资源所做的建设工作,其结果不是形成了课程或课程实施活动,而是为其创设必要的、良好的资源性条件。在编制某类乡土课程或某门乡土课程的计划时,尤其是课程目标确定后,课程内容的建设就成为一件特别重要的事。这里的“建设”有三层含义:一是这块土地上的人的生产与生活过程;二是人们对这块土地上的物、事、人、文化等进行提炼总结与描述的过程;三是课程编制与课程实施人员为了实现课程目标而进行的指向性明确的对相关课程资源搜集、筛选、整理的过程。这里主要对第三种情况进行研讨。
1. 乡土课程资源建设的基本要求
(1)适切性。即应根据课程目标要求、不同年龄段学生的认知特点、不同地域的资源优势进行选择。具体来讲,乡土课程资源的内容要反映社会文化发展进步的方向,有利于课程目标的实现,是贴近生活的、为学生所熟悉的、可感知的情境,且能满足学生的兴趣爱好与发展需求。如以“生活垃圾”专题设计来讲,小学学段请学生搜集校园、庭园垃圾分类回收的相关资源,让学生在体验中走近垃圾、认识垃圾;初中学段请学生对农村生活垃圾处理现状开展相关的调查活动,让学生在实地体验中感知垃圾不当处理的危害,激发学生参与垃圾分类回收的积极情感;高中学段则发挥崇明垃圾填埋场、崇明生活垃圾分类回收体系等乡土资源的优势,引导学生在探究生活垃圾有效回收与处理的过程中,提升学生的生态综合素养。
(2)科学性。即选择的乡土课程资源所蕴涵的教育内容要正确、合乎科学的逻辑。如崇明东滩一位教师选择了邻近学校的海堤护坡工程作为课程资源,通过对资源概况的介绍,学生了解到高大的防浪墙切割了堤内外两侧野生动物的生存空间与通道,导致滩涂湿地的生物多样性保护受到了影响。于是,这位教师引导学生开展了“绿色通道方案的设计”活动,学生创新思维的火花被有效激发了,闸门式、开孔式、天桥式、翻板式等多种合理、科学的野生动物绿色通道方案被学生设计出来。
(3)典型性。即应尽可能选择具有这个地域自然或社会个性特色的资源。具体来说,这些资源是对地域文化和特性的反映。如在《生态崇明》“古瀛文化”一章内容的开发中,我们选择了“崇明天气谚语”“崇明扁担戏”“瀛洲古调派琵琶”“崇明灶花”“崇明山歌”等具有地域特点的上海市非物质文化遗产,让学生感受崇明历史文化的发展、演变与传承过程,从中培育学生的乡土情怀,发挥乡土课程独特的育人功能。当然,在选择与开发中要避免片面强调乡土资源特色的倾向,培养学生对特色乡土资源的自豪感,不等于培养学生对文化的自我优越感,更不是培养学生狭隘的地方主义。
2. 乡土课程资源的常用搜集方法
(1)实地考察法。首先要明确考察的对象和目的,明白为什么要做这项考察;其次是要选择合理的考察地点,可选择科普教育基地等资源相对集中、典型的地方,或校内园地或校外基地相对容易进行持续观察的地方;再次是考察方法与手段的选择要精心合理,要善于运用不同考察工具,根据需要做好考察计划;最后是要及时记录与分析,使考察成为一个有品质的观察和思考过程。
(2)访谈法。对专业研究人员或对资源比较熟悉的人员进行访谈,能够比较深入、细致地了解资源的特点。访谈对象要选择对该类资源熟知程度高、科学性把握强的人员。访谈时,要关注被访谈人员叙述内容的合理性与科学性,要有访谈提纲与规范记录,以便后期对资源整理与利用。
(3)文献资料法。首先是从专家处进行查阅,因为专家通常有相对完整、丰富的文献资料,这是文献查阅最有效率的方法;其次是查阅地方志,这些资料相对完整集中,内容也较可靠;再次是查阅地方杂志,其资料可靠可信;其四是地方研究部门,包括相关学会、协会,会有相对完整的专题研究资料;其五是去地方图书馆,一般会有本地区人士出版的书籍,是一条较好的捷径;其六是去文化与科学研究主管部门,那里会有“非遗”项目、软课题项目等申报材料与结题材料,这也是很珍贵的资料。
3. 乡土课程资源的筛选
对资源的课程化筛选通常有三个原则。
(1)有用。课程资源的筛选,就是根据课程目标要求,将搜集到的资源进行分析、判断,留下最相关、最有用内容的选择过程。当然,“有用”也是相对的,有时,把其他资源作为拓展内容或学习参考资料也是有必要的。
(2)适用。分析、判断资源是否适合学生的认知水平、兴趣爱好,以及学生的学习条件。但对某些不适用的“有用”资源,可以进行适当的加工、改编,如增加它的直观性、趣味性,配上案例等,使之与学生的认知水平与学习能力相适应。
(3)能用。分析、判断资源是否适合教师现实水平对资源的利用能力。教师通常是知识型的,对专业化的内容,尤其是操作性的技能,教师未必能精通掌握,这就要根据实际情况进行判断。因此,有必要对教师进行特殊的培训,如无条件进行培训,同时教师通过自身努力也较难把握的资源,就只能暂时放弃。
4. 乡土课程资源的整理与利用
乡土课程资源的整理需要有一个逻辑框架,根据不同的课程特点,可以对此构建不同的资源整理的逻辑体系,形成相应的资源库。
(1)基于国家(学科)课程标准的乡土课程资源整理与利用。学科课程,尤其是理科的学科课程,其课程标准主要以学科知识体系编制而成的,实际的教学过程也是基本按照这一逻辑体系展开的。学科课程的乡土课程资源库主要以其学科课程标准的逻辑框架去构建。这一资源库不仅可以培育学生乡土情怀,还有助于促进课堂向“主动学”转型,并使学科教学真正融通生活。
这些资源主要可以三种形态呈现:一是把乡土问题解决学习情境归入相应的章节下,供教师教学时选用;二是把这些资源融入到教学设计方案之中,纳入课堂教学活动之中;三是把一些综合性的拓展、探究内容组织化,形成学科自主拓展、探究课程,从而真正全面落实学科三类课程。
(2)基于地方课程或校本课程组织结构的乡土课程资源整理与利用。某一地方课程或校本课程的课程目标确定后,一定有一个课程内容体系的组织,这种组织或是知识内容的组织,或是活动项目系列的组织。其组织结构就是这类课程乡土课程资源整理的逻辑框架。这种框架,尤其是活动项目组织结构通常是开放的、动态生成的,这恰恰是这类资源库的重要特征。这类课程关注的不是知识体系的完整学习,而是满足学生能力发展需求与社会发展需求,更多地强调的是情境体验与“做”的学习。
这些资源可以直接纳入到这门课程结构体系之中,直接成为课程内容;也可以纳入到与这门课程相配套的资源库的相关位置,供教师们在课程实施中对乡土课程作“二度”个性化开发时选择之用。课程执教者不仅仅是课程资源的共享者,还应该是资源库的建设者,对资源库充实与更新负有责任。
(3)基于乡土课程资源积聚类资源库建设的资源整理与利用。地方或学校的乡土课程资源库,有时就是一个资源素材库。它不直接与某门课程开发相关,起到的是一个“聚宝盆”的作用。对这类包罗万象的资源库,更需要有一个逻辑框架。这类资源库的二级结构可以进行如下建构,如自然环境、历史文化、风土人情、社会发展等。这一相对标准的资源库的建立,有助于增强区域间或校际间交流上的相通性,更为学校教师开发乡土课程提供了一个“聚宝盆”。