乡土世界（通用7篇）
乡土世界 篇1
在现当代西方哲学中, “对话”是一个始终受到普遍关注的话题。而“对话”在对西方产生重要影响的前苏联思想家巴赫金那里, 则被视为人的存在本质, 是一个核心的理论范畴。纵观阎连科的乡土小说创作, 可以明显地看到巴赫金对话理论对他的影响。
一.亡灵视角的创新与多层次叙事
从叙事学意义来说, 视角是指叙述者在作品中注视人物的角度以及人物之间互视的角度。一般来说, 很难将一部小说划归于某种单一的视角, 因为在写作过程中, 作者总是根据具体的情节灵活地采用各种叙事视角, 叙述者不同、叙述视角的差异, 都会直接影响小说的表达效果。当然, 阎连科小说也不例外。阎连科是一位很会讲述故事的作家, 他善于采取多种叙述视角, 用灵活自由的讲述方式从各个角度、各个层面向读者透露信息, 从而形成独特的讲述技法。
首先, 为了使讲述方式更具有灵活性和变通性, 作者在作品中大量运用了亡灵的叙事视角, 打通了阴阳两个世界。如在《天宫图》中, 作者从“路六命”这一亡灵视角出发, 让这个亡灵回忆了自己悲苦的一生, 展现出了一幅充满神奇魔幻色彩的异域亡灵世界。作者在《寻找土地》中, 进一步拓展和深化了亡灵的叙事视角, 作品中的主人公马佚祥具有人和亡灵双重身份, 兼有第一人称和亡灵双重视角身份。
其次, 阎连科在叙事时多采用多层次叙事的手法。在《乡间故事》中, 作者借用了鲁迅《狂人日记》中开头小序的形式, 在每节故事的开头, 或者叙说一则小故事, 或者补说小说内容, 使得小说充满节奏与张力。小说采用了双线结构, 明线是副乡长的儿子找媳妇, 暗线是“我”与村长家“三姑女”的婚事, 两条线索明暗搭配, 相辅相成, 使得叙述跌宕生姿。
在《欢乐家园》中, “欢乐家园”是主人公天元和娅梅夫妻正在撰写的一部书稿的名字。作者所讲述的天元与娅梅的故事, 和书稿中神话传说人物山虎的爱情故事形成了一个双声合唱, 山虎的爱情悲剧隐喻了主人公情感的着落与寄托。书稿取名为“欢乐家园”, 实际上是一个巨大的反讽, 因为等待天元的“欢乐”乃是家破人亡的悲剧。在《日光流年》中, 作者采用了圣经故事和三姓村故事并行的方式, 圣经故事隐喻三姓村的故事, 两个故事相辅相成。在《受活》中, 作者采用了絮言包含絮言、絮言套絮言的叙事结构。因此, 阎连科乡土小说中叙述视角的多样化和故事的多层次性为多层次对话结构的叙事方式提供了可能。
二.表层“我”与潜在自我的双层叙事和对话
在阎连科乡土小说中, 第一人称叙事者“我”, 与人物之间构成了一种对话与潜对话的关系模式, 这种模式, 不仅很好地处理了作品中不同的、甚至彼此冲突的声音, 也使得小说中的对话性得以“形式化”显现出来。
阎连科从小出生于农村, 所以对乡村题材极为熟悉。他在创作时多以“我”为视角出发点, 写我之所见耙耧乡民“忙着生、忙着死”的家常故事, 表达了自己对底层村民的关切和同情, 同时在对乡民奴性的理性剖析中完成对乡民奴性灵魂和传统文化负影响的批判。如在《情感狱》中, 有关于我与七爷的几段对话。
两种话语, 两种言说方式, 在上述所引文字中表现出两种价值体系, 而在这两种言说之间存在着一种辩难性。这种辩难性表现在人物及“我”的自我辩难上。纵观阎连科“瑶沟系列”“耙耧系列”作品, 我们可以发现“主人公追求权力的原因, 经过了由最初的为满足自己和自己所在集体最基本的物质生活需要, 到后来的主要是为了满足自己无限膨胀的权力欲望的变化, 作家对他们的情感态度也经过了从认同、理解到冷峻批判的过程。”
在阎连科的乡土小说中, “耙耧村民”作为一个边缘群体, 作为一个受压制的群体, 他们也有自己的集体叙述声音。如在《情感狱》中, 为了能让“我”当上大队秘书, 全村人费尽心思、绞尽脑汁为“我”出谋划策。通过“我”与“耙耧村民”之间的潜对话, 表现了乡间村民生活的真实景象, 也表达了在权力宰制和重压之下乡民的价值观念和思想意识, 这种潜在的对话性, 表现了边缘群体与主流话语之间的冲突和潜在的对抗。而这种对抗正是通过叙事者“我”与“耙耧村民”的对话及潜对话委婉曲折地表达出来的。
三.作者与他者的平等对话
首先是作者与人物的对话。对话的过程是一个同中求异、异中求同的双向运动过程。“‘对话’是‘把灵魂向对方敞开, 使之在裸露之下加以凝视’的行为”。小说中的人物是作者在想象和真实的交织中创造出的迥异于创作主体的有着生命的新人物, 他不是作者笔下的另一个自我或代替作者说话的工具, 它有着自己独特的个性和想法, 能与作者展开积极的对话。作者可以从假定的人物立场出发, 用与人物所处社会地位相符的话语、符号构成一个他者, 从而形成与作者的对话关系。而作者的创作过程正是与人物的对话过程。
在巴赫金看来, 作者是行为主体, 是创作主体;而人物则是行为主体的产物, 是创作主体的创造。但他却认为人物不只是以作者的创造物形式出现, 而是一个能够自由表现自己思想的主体, 同作者具有平等对话的权利, 与作者处于平等的对话关系中。人物不再是作者的传声筒, 而是与作者展开平等的对话。在作者面前, 人物的意识被当成了一个他人的意识, 同自己的创造主体并肩而立, 与作者的意识平起平坐, 甚至能够与作者直接对话, 而作品的意义正是产生于对话之中。
在文本世界中, 作者所做的只是给人物创造机会, 让人物去表白, 并陈述自己的情况, 讲明自己的理由。在阅读阎连科的乡土题材小说时, 我们会经常发现, 隐含作者在面对苦难时复杂、矛盾的价值立场。在这种复杂、矛盾的价值立场中, 作者与人物展开思想的对话, 从而表现了作家的困惑以及艰难的道德判断。如隐含作者通过与《情感狱》中的连科父子, 《黑猪毛白猪毛》中的根宝, 《天宫图》中的路六命, 《受活》中的“受活庄”残疾演员等众多人物的对话, 让我们看到:他对作品中的人物, 通过放弃生命和尊严为代价来换取成功是持批判态度的。同时, 又对他们为摆脱苦难的宿命, 除此以外别无选择表示了无奈的理解和同情。
在文本中, 作者正是通过与人物的对话与潜对话, 直接地对小说中的人物进行价值和思想评判。从中我们也可以看出, 一个有着关注现实疼痛感的作者, 在物欲横流、拜金主义盛行的社会现状中所表现出的愤怒和不满。作者力图通过这些来引导并影响读者的阅读情感和审美心理, 这也正是作者通过与人物的对话和潜对话所揭示出来的意义。
另外是作者与接受者的对话。所谓作者和接受者的对话, 是指以文本为媒介的一对特殊的说者和听者。文学作品是作者创作的, 是作者的言说、意向的表达, 因此在某种意义上可以说, 文学作品与作者具有同一性。所以作者和接受者的对话性关系, 自文本产生那一天起就已经存在了。读者对文本的分析解读过程, 实际上就是同作者的沟通交流过程, 而文本的意义也因此而产生。
读者在阅读阎连科的乡土小说时, 往往会因难以承受作品中人物遭遇的不平, 而慨叹自己心灵的脆弱。这当然与故事特定情境的设置有关, 但更重要的是, 读者在阅读过程中, 不自觉地接受了作者叙事策略的牵引, 从而实现了自己的审美历程, 并达到了预期的审美体验。如在《年月日》中, 作者故意用极其缓慢的速度, 叙述了先爷和狼群对峙的情景。短篇小说《小镇蝴蝶铁翅膀》中, 作者将乔大堂当众撒尿的场面, 如同电影中播放慢镜头似的一一展示给读者看, 在这样一种繁琐甚至冗长的叙述中, 读者能强烈地感受到作者对乡民不懂法律的愚昧和悲哀的同情与批判。
作家往往具有丰富的人生阅历和敏锐的洞察力, 所以在作品中, 我们经常能看到作者对世界的独特看法。我们在阅读时, 实际上就是在同一位“智者”对话, 并从中获得启迪和教育, 使自己的求知欲、好奇心获得极大的满足。萨洛特有一个比喻, 形象地说明了作者和接受者的关系, 他把作者比作裁判席上向观众即接受者报告网球分数的讲解员, 而那些具有丰富“指示”含量的潜对话, 就会使读者不断地处于紧张状态之中, 就像在观看一场扣人心弦的网球比赛。其实, 作为两个言语主体, 作者和接受者并不是解释与被解释的关系, 而是能动的对话关系。读者在阅读时, 处于受众地位, 同时他也是一个能够进行阅读感受、体验和思考的主体。他既要按照人们共同遵守的阅读惯例, 来理解小说的表层意思, 同时也会揣摩文本背后所潜藏的意图, 并将两者结合起来进行思考。因此, 在作者创作时, 作者和接受者的对话或潜对话是无处不在的。
再次, 小说创作出来后, 作者本身便是最初的阅读者和接受者。这种对话完全体现在创作 (主体) 言语之中。作者对文本的反复修改润色, 也就是作者在写作的同时同自己进行的对话交流。当作者以一个读者或社会中公众成员的身份来阅读自己的作品时, 其感受同他写作时是有所不同的, 也同他写创作谈和他在现实生活中的定位有所不同。小说文本表达了作者部分的所思, 同时也反射出作者部分的面貌。无论是作者自己还是其他人, 都可以从中窥见作者通过文本与自我之间的那种对话的张力, 只是其他人并不直接知晓作者的所思所想。因此这种对话性就存在于文本中。
乡土世界 篇2
一、肉体怪象隐喻的荒诞存在
深入阎连科的乡土世界, 直面读者的, 首先是文本中扑面而来的肉体怪象:开棺虐尸、白花花的天灵盖、一只耳朵、一颗眼睛、一条舌头等实物的惨象层出不穷。因此, 在他的作品中, 人得以存在的载体以各种各样直接而又惨烈的残缺方式诉说着肉体的异变。《年月日》中先爷以自己的躯体作为玉蜀黍延续生命的肥料, 人的生存自觉让位于植物的生存;《受活》中村庄中上百个残疾人组成的“绝术团”上演的荒唐的故事, “导演了一幕乡村社会畸形梦想的一次聚焦”[1];《耙耧天歌》中尤四婆对尸体以及自我肉体的戕残, 都在言说着乡土世界中肉体这个物质存在的显性残缺。
是什么使得创作者使用如此直白的语言描写肉体的缺憾?应该说, 在这些文本中, 作者通过一系列怪异的肉体和实体构建了一个荒诞不经的存在系统。这个存在是以不完整的人体来建构的, 人体在作者的文本世界中一定程度上已经被物化, 物化为容器、工具、手段甚至图腾。《年月日》中肉体物化为一种容器, 但它是内涵了能使他物延续生命的“有质物”, 而在玉蜀黍焕发蓬勃生机的同时, 主人公先爷的生命似乎变象地转移到了玉蜀黍上, 即肉体腐烂了, 人的“精气”还在;《受活》中更是残缺肉体的一次大狂欢和大表演, 不圆满的个体聚集到一起似乎幻化成了具有圆满内在的表象残缺群体, 而这个群体也被物化成了一个获取财物的工具。整体中的个体通过相互之间的密切联系与协调合作使这个群体发挥了巨大效用, 获得了大量的钱财;同时在这个文本中, 一具更具有象征意义的肉体更被上升到了图腾的高度。开始列宁的遗体仍是受活人获取利益的手段和方式, 但在长久的渴望和期许中, 这具遗体被抽象为概念化的一幅美好图景的标志、一个光明的希望, 成为了被崇拜的图腾。而祈福于这个图腾, 村民们就能摆脱现实自身的残缺, 获取物质生活的圆满。
因此, 概括以上的文本分析, 通过作者对肉体残缺的展示, 我们能觉察到作品背后所隐含的主题意义———对肉体的崇拜。无论是先爷、尤四婆这种以个体一己之力来改变现实既定命运, 还是受活庄残疾人以群体的合力去争取生存境遇的改善, 他们潜意识里都暗含了一种信念, 即肉体能帮助“我”或“我们”去改善或解决当下面临的难题。而在这些作品中, 几乎都是以成功佐证了他们信念的正确:先爷的玉蜀黍上“七粒指甲壳般大小、玉粒一般透明的玉蜀黍子”[2];尤四婆四个变得“和村人、和耙耧山人一样精灵了”[3]的儿女, 残疾人绝术团取得的巨大成功。但是在另一层面上, 这些乡村人物对肉体崇拜的表达方式却又是“变态”的。先爷将自我躯体活埋, 最后“他整个身子, 腐烂得零零碎碎, 各个骨节已经脱开”[2], 玉蜀黍的根须穿透他的胸、腿、手腕, 红根扎在头骨、肋骨、腿骨和手背上。《耙耧天歌》里尤石头“被二妞熬喝剩下的一条腿, 和薄淡模糊得如压根儿就没有一样的脸”[3], 尤四婆自我取下脑子熬汤等等。因此在内心灵魂对肉体的神圣崇拜与外在表达方式的矛盾对立中, 作者就借用肉体的诉说颠覆了固有观念中乡土世界人的诗意美好。
二、灵肉纠结背后的人性扭曲
但是作者不仅仅停留在对这些近似“酷刑”般折磨的肉体残缺的展示中, 而是通过肉体深入到灵魂, 通过肉体与灵魂的辨证关系来折射出乡土社会人性畸变的内核———存在的虚无和荒诞。乡土世界的苦难性与年年月月似曾相识的生存境遇已逐渐消磨了乡村人生命的自我存在感, “活着”已成为一种本能, 近似于动物的生存行为了。而在孤岛似的乡土世界中人群也逐渐丧失了支撑自省意识的价值支柱与抑制人性异变的道德准绳。那么以何种方式证实自我的存在, 以抵消存在的虚无感?阎连科作品给予人们的方式就是对肉体的折磨, 通过这些可感可视的近似自残的行为来减轻灵魂扭曲的撕裂给人带来的生命痛感。这是缺乏话语天赋和权利的乡村人所能自慰的唯一的发泄渠道。
进而深究人性异变的深层根源, 我们发现正是乡土题材小说永恒的母题———生存。生存包含着肉体生存与灵魂生存。一方面, 自我的物质缺乏 (肉体的残缺和生存资料的贫乏) , 直观、显性、可感知, 所以造成了一种坚强的麻木。而另一方面, 人性层面的灵魂残缺却隐性、不可感知, 因此成为人性灵魂的无意识残疾, 造成了人性的异变。在阎氏的所有作品中, 主人公直面的就是生存这个基本问题。《年月日》中先爷活埋自我躯体以求保留整个耙耧山脉唯一的玉蜀黍苗的“壮举”, 《耙耧天歌》中尤四婆削骨治儿女, 《受活》中受活人以自我残体上演的生命救赎……一切的荒诞行为追求的都是生命延续的可能性, 而先爷们所拥有的强大的生存欲望就促使他们采取种种极端的行为去与自己的“命”抗争。尽管天命所带来的苦难无穷无尽, 但人们从不曾放弃。
但是阎连科表现生存的独特之处正在于———通过具有异质性的残缺肉体怪象的聚集来整合泛化为一种常态, 继而表现人性的变异。在阎连科的文本中, 从肉体层面至人性层面, 残缺已经遍及章节段落之间, 如空气一样弥漫。日常生活中非常态的怪象、异态在其文本中已经泛化。在其构建的文学世界中, 这些残缺已经变象地具有了常态性, 换言之, 即异态泛化性。局部层面的怪象能使人触目惊心, 意识到自身的“独特性”, 但在具有普泛性隐喻的异态生存环境中, “触目惊心”则变成了“司空见惯”, 而身处其间的人物们因群体环境的影响与暗示, 已经丧失了自省的意识, 即先爷们在无休止的与天命抗争的循环中逐渐失去了“自我”, 蜕变成了一种“坚强的麻木”———永不言弃却又不思其意。但是更令我们所震惊的是作者赋予这些处在人间地狱中的人们的人性象征。应该说, 阎连科的乡土世界是荒诞不经的存在, 却又昭示了一个个乡村最原始的生态。而这些荒诞不经的存在, 折射的却是乡村人无法言说却又切身体会到的存在的虚无感, 空虚从肉体渗透到了灵魂。
精神层面的自我审视克制着肉体的行为方式, 但是当这些非强加的意识约束不复存在时, 人性扭曲的终极悲歌就在小说中上演了, 一幕幕残缺影像的重叠都在展示着乡村人的灵魂扭曲与价值缺席。《日光流年》里耙耧山脉遇上亘古少有的蝗灾, 为节省粮食, 村人们将残娃全部扔到山谷, 任凭他们饿死, 用尸体诱引供全村人食用的乌鸦[4]。在生存没有保障的情况下, 人类表现出“弱肉强食”的一幕, 优胜劣汰是所有生物的生存规则, 面对生死关头, 人类先天的生存本能理所当然地被置于后天的道德文明之上, 人伦亲情全消解在人性的残酷中。《受活》中受活庄组织的绝术团里得小儿麻痹症的孩娃, 从开始表演把瓶子穿在鸟头样的脚上走路, 到穿着瓶子翻筋斗, 故意让玻璃瓶碎在脚下, 让观众欣赏血淋淋的扎着玻璃渣的脚, 升级至用力跺碎玻璃瓶, 让血像雨水样滴下, 直至在观众怂恿下仅拖着扎了玻璃渣的脚在台上流着血走圈, 使原先露在脚底外的玻璃都钻进脚底板里, 脚成了“喷血的水龙头”才算结束[4]。一幕幕升级的血腥场面事无巨细地表现了人性深层的噬血本能和暴力嗜好, 对弱者的悲悯异化为对其的进一步残害。阎连科无所不尽其极地展示了生存苦难中的人性之恶。在他的眼中, 人性中隐藏的恶魔如其他本能一样, 深藏于人的体内, 时机一到就会不可遏制地爆发出来, 毁灭自我。
三、生存绝境中的苦难悲歌
而所有这些人性的异变, 却又是在生存———这个亘古不变的人类命题下发生的。正是生存的内驱迫使受活庄人、三姓村人、先爷、尤四婆等以一种变态的方式来完成他们的种种行为, 而正因为这种生存是随时伴随着苦难的, 所以对于这些处于闭塞世界中的人们而言, 抗争只能选择一种异于常规的方式。
他们的生存在作者的有意隐喻中已经上升到了整个民族、整个人类的生存, 人类被浓缩为先爷、尤四婆、三姓村人等, 他们被置于永世循环的苦难中。为求生存, 先爷必须自埋以保留整个耙耧山脉唯一的命脉和生的希望;尤四婆的儿女必须代代以尸骨做汤以延续人类后代的繁衍;三姓村人也必须以最极端的方式与四十不存的命定厄运抗争。所有人的抗争都代表了“个体强大的生存欲望”和“人类繁衍后代的生命天性”[4]。
这是阎连科小说中最无奈的苦难悲剧, 人类的生存仿佛处在无休止的与命运抗争的轮回中。先爷留的七粒玉蜀黍子将命运之神引领到了七个男人的面前, 尤四婆的后代注定陷入削骨救儿的轮回中, 三姓村人也永世在喉堵症的梦靥中挣扎。种种苦难描述都深刻反映了作者在现代社会对乡土文明的深刻反思, 他试图通过对苦难的极致描写来揭露和批判现代文明下的乡村和乡村人的异化。于是在作者酷烈、压抑、沉重的叙述笔调下, 乡土世界乃至整个人类的人性悲剧就纷至沓来了, 悲观的情绪就一直笼罩在他的文本中。而作者在谱写一首首乡村世界的葬曲时, 却又是“用‘轻’的叙述艺术来驾驭‘重’的现实苦难”[5]。在整个叙述中, 他就像是一个冷酷的旁观者, 淡淡讲述自己似曾听过、见过甚至亲身经历过的“故事”和“历史”。于是在作者冷静的叙述格调中, 读者们似乎看到了非常透彻的精神真实, 更体会到了平静之下暗含的震撼人心的苦难。
但是我们不能仅从作者赤裸的冷酷叙述中, 就妄加断定阎连科的美学追求是悲观的乃至绝望的。正如作家的自白:“我不是要说极终的什么话, 而是想寻找人生原初的意义。”[6]因此在阎连科的文学世界中, 他对人性深层的探究始终都包含着他对乡土和人类的热爱之情, 他只是拒绝外在美好的粉饰, 而忠实于自我的生命观照。
“阎连科就是在这样的独白和孤寂里, 与当代人进行着对话”[1]。他的文学创作注定是一条与黑暗、苦难为伍, 历经心灵磨难的道路。但是在他的文学世界中, 始终有一些温暖的东西支撑着他继续寻找自我, 探究人性, 关照社会和人生, 也坚定着我们对于人类的信心。
参考文献
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[5]刘剑梅.徘徊在记忆与“坐忘”之间[J].当代作家评论, 2008, (1) .
乡土世界 篇3
在全球化的背景下,不关注乡土,就会存在乡土文化基因被丢失,民族文化灵魂被异化、世界文化多元被消解的危险;缺乏了对家乡真实的了解与体验,对学生社会责任感与使命感的培养往往就成了空洞的说教；脱离了真实生产生活情境,学生的研究性学习就失去了生长的土壤和应有的魅力。本文将从乡土课程特殊的育人价值与社会文化功能两个维度出发,就促进乡土化学习、培育乡土情怀、传创乡土文化三个特质点,对乡土课程的功能意义进行初步的探讨。
一、促进乡土化学习
陶行知曾经说过:社会即学校,生活即教育。这既是生活教育理念,也是对乡土课程意境言简意赅的生动描述。乡土课程倡导学校把校门打开,让学生走进社会生活中去学习、研究和体验,让学校生活融于社会生活,让学生走进身边的乡土生活情境,进而丰富其学习生活经历。这种生活经历与体验给予学生成长的滋养是独特的,是学校实验室中获得的经历、书本世界中的知识与精神游历所难以替代的。这种学习生活经历之芽会萌发并生长出两棵“乡土之树”:一棵是乡土化学习方式;另一棵则是乡土情怀。
之所以能萌发出这两棵“乡土之树”,是由这种学习生活经历的特质所决定的。有这样一个教学故事:为了形象地展现酸雨的危害性,教师事先配制了“酸雨”溶液,然后组织学生到青菜田地进行对比试验,结果却大煞风景,被喷“酸雨”的青菜不仅没有萎蔫,反而长得更为挺拔。执教教师在分析后发现:导致青菜没有萎蔫的因素是多样的,可能是由于长时间不下雨了,青菜本身很“口渴”;也可能是喷“酸雨”的缘故,对青菜根部的影响不大;还有可能是青菜生长过程中的不同阶段对“酸雨”有不同的敏感度;更有可能是所配“酸雨”的浓度不够,等等。随后,学生们开展了一系列的探究学习活动。这个故事比较生动地反映了此类学习生活经历所拥有的三个特质。首先是它的真实情境性。真实自然的生产生活情境不是人为所控制的,通常是多因多果、动态变化的,并且呈现的往往是不良结构问题,更具有研究上的挑战性。其次是它的实践体验性。通过走进乡土,学生通过亲身观察、思考或动手操作体验,从复杂现象中去分析,去把握,去理出头绪。最后是它的多元综合性。在上述故事中,你很难分清这是化学、生物还是地理课,它成为了多学科知识、技能、方法在生产生活实践上的综合应用。
类似以上这种学习生活经历会促进学生学习方式的转变,呈现乡土化学习的特征,即以真实的乡土生活情境资源利用,尤其是情境问题解决为特征的学习方式,具体而言分为以下两种。
一是学科课堂中的乡土化学习。要实现课堂中学生由被教会向主动学会转型,其前提条件之一是要让学生首先进入问题解决的情境之中,这种情境应该是直接导向本节课学习任务目标的,能有效激发学生学习兴趣的,并能与已有的认知结构发生实质性联系的。乡土生活情境问题正好具备了这些特征。在教师的适当点拨下,学生在主动寻求问题解决的过程中,实现了向主动学会的学习方式转型。同时,教师可以再把学生引入到一个相似的乡土情境问题中,让学生用已学的知识、技能、方法迁移到对这一个新问题的解决过程,这既是对学习结果的检验,也是巩固内化学习结果,达到学以致用的目的。
二是综合实践活动中的乡土化学习。研究性学习有很多种类型,其中,对生产生活问题的研究学习具有特殊的挑战性,能有效地提升学生的研究性学习能力。爱因斯坦说过,发现问题比解决问题更重要。学会如何在复杂的情境中去敏锐地捕捉问题,这本来就是研究性学习能力的一个重要构成部分,并且是一种前提性能力;然后才是研究方案的设计、研究过程的实施与研究结果的分析处理。失去了乡土生活情境,研究性学习就失去了肥沃的土壤和应有的魅力。如前例中,抓住了青菜被喷“酸雨”后没有萎蔫这一特殊现象,学生们开展了不同生长期青菜对“酸雨”敏感性的研究、喷“酸雨”与浇“酸雨”对青菜生长的不同影响等系列化小课题的研究。
这里需要特别指出的是,乡土化学习带给学生的不仅仅是主动学的方式,更重要的是,学生从中可以生长出主动学习的行为习惯、能力与自主精神。
二、培育乡土情怀
乡土课程对培育学生乡土情怀,发展其认识社会能力,增进其积极社会情感有特殊价值。有这样一个故事:有一位教师设计了一个乡土生活问题探究情境,把学生分成几个学习小组,要求学生从本地区不同水域中取不同的水样,然后用化学的方法和生物的方法检测不同水样的水质,最后,撰写关于本地区水质的评估小论文。检测结果表明,这个地区的水质很好。这让参与调查的学生都对自己生活着的这块土地有一种自豪感,产生了一份乡土情怀。另一位外校的教师回校后,也用这个方法让学生开展探究性学习。检测结果表明,该校所在区域水质不良。学生们对此产生了焦虑,他们进一步努力查清导致水质被污染的原因,并向当地政府有关部门提出了保护水环境的建议,向家长和社区公众宣传如何保护水资源。在这一过程中,学生的社会责任感、使命感得到了很好的激发。从以上故事中我们可以得出这样的启示:学生的社会情感一定是在真实的社会体验活动中才能得到滋养的。如果关闭校门、教室门,把学生囿于教科书中,那么,他们对养育自己的这块土地就会产生认知上的陌生感、情感上的疏离感,甚至会对乡土文化产生认同危机,社会化过程就难以有效推进。
乡土课程的特殊目标是培育有乡土情怀的人。有这种情怀的人具体表现为:对家乡的自然生态、历史文化、风土人情、社会生活与变化发展有相对深入的了解,有认知上的熟悉感;能用文献资料研究、社会观察与调查等方法去不断地了解家乡的认知自觉与研究能力;能在浸润乡土中,产生对乡土文化认同的积极情感,获得乡土爱、故乡情,增强建设乡土的责任感、使命感。培育乡土情怀既是目的,又是手段。假如学生对养育他的这块土地都不认识,那他通过什么来了解这个社会?从这层意义上说,让学生认识家乡是手段,从中了解社会是目的。同样,培育对家乡的认知自觉和发展其认知能力是手段,从中学会如何观察、研究社会是目的;培育故乡情、乡土爱是手段,从中推及民族情、中国心,增强其社会责任感、使命感是目的。总之,缺失了乡土情怀这个载体,学生的社会化过程将成为空中楼阁。
乡土情怀的获得与增强是一个持续的过程,需要进行长期设计。如学前教育阶段可以通过相关游戏活动,播下“乡情”的种子,形成“爱家乡”的蒙胧乡情;小学阶段可以通过系列化主题活动等,让学生在走进乡土中产生真实可感受的乡情;初中阶段可以通过课内外结合、地方乡土课程与校本乡土课程的有机融合,引导学生较系统全面地认识乡土、体验乡土,获得较深的乡情;高中阶段可以针对动态发展变化着的乡土,通过乡土研究性学习,帮助学生获得有深度体验的乡情。乡土情怀的培育不仅要有长程设计,还要把握这种培育活动的特点,精心设计好每次活动。如在活动设计上,教师要充分了解学生已有的生活经验,并以此作为新知学习的基础;在活动过程中,要遵循生活情境问题解决学习的内在逻辑展开,强调让学生主动学会;在活动评价上,关注乡土情怀三维目标的综合达成等。
三、传创乡土文化
乡土课程对传承乡土文化基因,强健民族之魂有独特功能。在全球化过程中,往往会发生外来文化(特别是西方文化)与乡土文化的冲突。现实是严峻的:大江南北到处是“肯德基”“麦当劳”;西方的圣诞节大受追捧,传统的元宵节却不主动关注;年轻人逐渐对于乡土文化的认同感不足,甚至会产生文化自卑感。可见,在这种文化冲突中,乡土文化往往处于被挤压的境地,面临着逐渐被强势文化挤占生存的空间并最终被替代、遭湮灭的危险。民族性往往集中体现在一个民族的文化之中,不同的文化有属于自己的文化基因,正是这种文化基因的代代相传,使世界各国呈现出文化的丰富多样性。全球化决不是文化的统一化,更不是用所谓的先进文化基因去抹杀其他文化基因的过程。其实,不同的审美视角会有不同的文化欣赏。积极保护与传承好乡土文化,不仅是保持民族之魂的大事,也是保护世界文化多元繁荣的内在要求。从这层意义上说,乡土课程是增强民族文化自信的重要途径,也是捍卫民族文化尊严的一种武器。
乡土课程对乡土文化的传承功能主要体现在两个层面上。
一是在抢救与挖掘的过程中,使优秀乡土文化基因得以有效传承。生物多样性的本质是基因的多样性,它是生物进化的基础;文化的演进同样依赖文化基因的多样性,它为文化的发展提供了基因基础。从这层意义上说,全球化过程中特别需要保护、保存文化基因的多样化,而不是文化的一统性。乡土文化在中华文化基因库中占有极其重要的地位,但严峻的现实是,大量的乡土文化基因,如同不少物种基因一样在急速地丢失、消亡。学校理应承担起抢救与挖掘优秀乡土文化的功能,通过筛选、改编与加工,将其开发成乡土课程,让其以课程的形式得以有效保存,通过课程实施得以真正的传承。例如:崇明的“四句头山歌”是一种很优美的民间艺术体裁,但如今的崇明孩子,几乎没人会唱,甚至根本就没有听说过。因此,崇明县某校开发的乡土音乐课程就把“四句头山歌”以课程的形式搬进了课堂,并且以今日崇明人的新生活为内容,对传统的歌词进行了创编,学生学习时特别兴奋,很有亲切感。学生在编唱山歌的过程中,不仅学到了音乐的常识与基本技能,同时传承了乡土文化。
二是在改造与创新中,使乡土文化更具抵御外来文化侵入的免疫力。一个很容易被入侵的文化,其自身的免疫力是有问题的。在全球化过程中,不同文化间的交流与冲突随时会发生,一味地抵挡从根本上解决不了问题。文化本身不是停滞的,而是变化发展着的。在做强乡土文化核心部位的同时,适度注入一些外来先进文化的元素,这本来就符合文化演变的规律。民间有很多儿童健身游戏,在课程编制时,可以适当增添娱乐性、挑战性、对抗性、故事性等元素,让学生感觉这样的健身游戏比在家中打游戏更阳光、更有活力、更易玩、更好玩。从历史上看,校园文化的发展总是能够引领社区,尤其是能够推动乡村文化的发展的。通过乡土课程,为乡土文化注入更加先进的元素,引领当地文明的演进,这是强健自身的更有意义的行动。崇明县正在建设生态岛,其核心是要创建生态文明岛区。崇明县中小学、幼儿园利用崇明岛得天独厚的生态教育资源,开发了系列化的生态教育乡土课程,先在学校建立起生态文明高地,然后积极主动地牵引乡村文明朝着生态文明演进,取得了良好的社会反响与社会效益。这是一种具有强大免疫力的先进乡土文化。
把乡土课程列入中小学课程体系,有着现实和深远的意义,而不断开发和完善乡土课程,是课改的内在需求。乡土课程除上述三个特质性功能外,还有三个重要的辅助功能。
一是教师提高课程实践素养的有效平台。教师在浸润于乡土课程的实践中,经历课程计划编制、具体活动设计、课程实施过程的检验与完善修正;经历作课堂教学变革的实践尝试,这都是极其珍贵的课程实践历练。教师的课程实践素养是在一个个课程实践问题解决中逐渐提升的,并无别的捷径可走。
二是学校创建办学特色的重要抓手。在2013年5月上海市普教系统揭晓的校园十大文化新景观中,有九个是“乡土馆”,这一现象并非偶然。学校不是一个孤立的组织,它是所在社区的结构元素之一,理应与周边的社会环境融为一体。学校根据所在社区的发展需求,从社区的人文环境、经济环境、自然环境中,选择特色建设的主题,会更容易争取到社区物质上及精神上的支持。学校特色如能得到相应课程的支撑,会更容易落实到日常的教学活动之中,配备相应的专题体验活动场所,培育出特长、特色教师,会有相关经验、案例的持续积淀,更有学生从中长大的精彩故事。
三是区域构建大教育格局的有力纽带。通过聘请兼职教研员、组建社团组织、设立乡土教育行动项目等,可以把跨行业专家召集在一起,并形成专家库,以使专业人士有切实的途径介入到教育实践中来。通过举办生态科普知识竞赛等乡土教育活动,并建立跨行业组委会的形式,可以把科委、农委、水利局、环保局等相关职能部门组织在一起,形成大教育格局。
乡土世界 篇4
乡土课程编制的显性成果包括了“课程纲要”和“乡土教材”,其编制过程必须要遵守课程编制的一般原理、规范,同时还要充分关注其个性特征。“课程纲要”的编制主要涉及主题选择、背景分析、目标厘定、内容组织、实施要求、课程评价、课程保障等环节。“乡土教材”的编写主要涉及队伍组建、编写过程、教材优化等环节。本文就乡土课程编制的相关问题作一个初步的探讨。
一、主题选择应当“扎根”
好的主题一定是“扎根”的,即扎根乡土、扎根学生、扎根学校。
1.扎根乡土。即或是扎根于乡土历史文化中,如杨浦区平凉路第三小学的“上海港码头号子”,是上海市非物质文化遗产项目;或是扎根于乡土现实生活与发展需要中,如崇明县的“生态崇明”,正是基于崇明生态岛建设的伟大实践;或是扎根于乡土自然资源中,如崇明县前哨学校的“拥抱东滩”课程,依托的是“东滩湿地”这个聚宝盆。课程资源的丰富、优质,并拥有这块土地的属性,这是乡土课程主题选择的前提条件。
2.扎根学生。所选主题首先是学生有兴趣学,没有趣味的课程学生不会去选,即使被迫选了,也学不好;其次是学得有价值,主要是对学生乡土情怀的培育价值和对乡土文化的传承功能;再次是可以学,即符合这个年龄学生的发展水平与学习能力。总之,乡土课程主题选择要有意思、有意义、有可能。如“崇明糕”的制作,学生可以动手、动脑,在制作过程中开展多种小研究,促进了知识的综合应用,并激发了乡情,传承了这一优秀的民间工艺。
3.扎根学校。所选主题首先应考虑学校的传统与特色,特色只有依托坚实的课程,才能传承与发展。它是特色教育资源、特长师资与特殊课程支持条件的综合体现;其次应考虑与时代要求的适切性;再次应考虑多数教师的共同参与,有助于活化全校教学。如崇明县长江小学的“童心水趣”,不仅因为学校周边与教师把握居住社区有着丰富的关于“水”的自然与文化资源,而且水资源保护是当今的时代主题,“水”又几乎与所有学科教学相关,有利于教师的共同参与。
二、背景分析
把本课程放置在三个背景里,从而让教师清晰地把握本课程的各项功能。
1.放置于社会发展背景中,让教师把握其社会功能。乡土课程的社会功能直接指向本地区的社会发展。如“生态崇明”课程,着重从三个方面分析其社会功能。一是从对“生态致富”的视角,分析了这门课程对本地区现在与未来的经济功能;二是从“生态文化”的视角,分析了其对崇明本土优秀文化的传承与发展的文化功能;三是从“生态保护”视角,分析了其对崇明自然生态与社会生态保护与发展的生态功能。
2.放置于学生发展背景中,让教师把握其育人功能。乡土课程对儿童发展的促进功能侧重于“乡土情怀”的获得与健康发展。如“生态崇明”课程:一是从“生态知识”的视角,分析本课程对学习家乡生态知识的价值;二是从“生态能力”的视角,分析本课程对发展学生用生态方法去观察、研究家乡生态能力的价值;三是从“生态情感”的视角,分析本课程对发展学生热爱家乡生态的价值。
3.放置于课程体系背景中,让教师把握其学习起点。以初二学生学习“崇明东滩鸟类”课程为例,首先是把握学生对本课程学习的相关知识学习的起点在哪儿,了解学生在小学自然常识与初中生命科学及其校本课程中曾经学过的知识基础;其次是把握学生学习这门课程的能力起点在哪儿?尤其是观察鸟类生存环境、鸟的形态的方法,研究鸟类行为习性与鸟的内在结构方法等的能力基础;再次是把握学习的情感起点在哪儿?分析学生对鸟类、对鸟类保护的情感是漠视、喜爱还是痴迷。由此可见,乡土课程开发前,对学生的学习基础调查是极其重要的环节。
三、三维聚焦课程目标
乡土课程目标的个性标志是“乡土情怀”的培育,同样应该进行三维聚焦。
1.知识与技能。可以从增进学生对乡土文化、乡土环境的了解,认识乡土的自然生态、历史文化、风土人情、社会生活与变化发展等方面描述,从中认识自身与乡土的不可分割的生活与情感关系,通过认识家乡,来认识民族、认识祖国、认识世界;还可以从培养学生野外观察的能力,增进学生对乡土问题的了解,从中传递家乡文化,促进乡土文化的传承与健康发展,促进多元文化共生。
2.过程与方法。可以乡土理解、乡土开拓、乡土改造为教育重心,充分挖掘学生原有的知识经验,激发学生探究自然奥秘的好奇心和兴趣,主动观察自然,锻炼学生主动探究的能力,拓宽自然科学知识和生态知识,从认识自己乡镇人、事、物开始扩展到整个生长环境历史、地理、自然、艺术人文之探索。在搜集与研究乡土资料、观察与调查乡土社会、参与乡土社会生产生活实践中,学会研究乡土、认识乡土的方法,并从考察和参与社会实践中获得观察社会的正确视角,提升研究社会、认识社会的能力。
3.情感、态度与价值观。培育学生的乡土意识,乡土情怀,对乡土具有亲切感、归属感、价值感与责任感。能关爱乡土,爱护生活环境,关心乡土问题,有服务乡土及社会的热诚。在浸润“乡土”中,获得乡土爱、故乡情,并从中推及于民族情、中国心。体现对本族文化热爱和对其他文化的尊重,增进社会族群间的和谐。
四、内容组织上的“三级结构”
不同类别的乡土课程其内容组织结构是有较大差异的,本文以“生态崇明”地方特色课程为例,就其内容组织的“三级结构”作描述。
1.板块结构。“生态崇明”课程分“自然生态”“经济生态”和“文化生态”三个大板块,分别在六、七、八三个年级开设。“自然生态”板块下,又设立“湿地保护”等五个单元;“经济生态”板块下,又设“特色资源的可持续利用”等五个单元;“文化生态”板块下,还设“古瀛文化”等五个单元,整个课程共设十五个单元。这些单元的设立确保了内容组织横向上的彼此协调,纵向上的适度递进,并与其他课程学习适度融合。
2.单元结构。每个单元有相对一致的结构:单元导言、若干节课、单元结语。以“生态崇明”课程中的“生态旅游”单元为例,“单元导言”概要介绍生态旅游在生态岛建设中的特殊地位、崇明生态旅游资源、生态旅游的概念与特点、崇明岛主要的生态旅游活动等。单元下成系列的“课”是单元结构的主体部分。“单元结语”包括两个部分:一是课外探究活动的建议,即本单元下还可以开展哪些学生自主探究或合作活动项目的建议;二是相关链接,即对本单元自主拓展学习的相关书籍、论文、网址等。
3.课的结构。在十五个单元下,共有八十四节课,每节课也有基本一致的结构:学习目标、学习与思考、活动与探究、拓展阅读四个部分。学习目标:从学生自己可以把握的行为层面描述。学习与思考:生活情境问题引入、正文部分图文并茂、有一定的文字量,中间设立“你知道吗?”“动脑筋”和“做与学”三个小栏目。活动与探究:学习全课后,用已学知识与方法,解决或探讨一个问题或解释一种现象。拓展阅读:提供与课文不同的学术观点或新的知识与问题空间,激发学生对这一专题学习的延伸性兴趣。
五、课程实施明确要求
对乡土课程实施要有四个相对明确的要求。
1.明确课程性质。即明确在三级课程与三类课程中的关系定位。本课程是属于地方课程还是属于校本课程?是拓展型课程、探究型课程还是基础型学科课程的自主拓展(或探究)课程?是地方课程中的限定拓展还是自主拓展课程?只有明确了课程的性质,才能找到课程的落实空间。
2.明确对象与课时。一门乡土课程一般只适应于某一年级的学习,明确学习对象是对学习目标设定、内容选择与课程落实的前提。学校拥有的每个年级段的课程空间资源是极其宝贵的,每门课程设置多少课时量,这些课时是分散安排,相对集中安排,还是分散与集中相结合安排,这是特别需要精心设计的。
3.明确教学组织形式。乡土课程实施的组织形式通常是多种形式的整合。以“生态崇明”为例,我们明确了“三园教学”为主体形式,即校园内,模拟实境的知识学习;庭园里,自主探究与巩固迁移学习;田园里,应用体验性学习,并且在“三园”间学习互动。此外,还有“角色扮演”“基地体验”“小课题探究”等多种辅助形式。
4.明确指导学习活动的要求。如“生态崇明”课程对各单元、每节课中设计了不同级别的栏目,教师对这些栏目的立意、要求要有精准把握。如在“文化生态”大板块下的五个单元,彼此间相对独立,教学顺序上可以根据实际需要作调整。“拓展阅读”栏目,提供的是更多不同的学术观点,帮助学生拓展思维,但不作教学要求等。
六、课程评价的评价要点
课程评价是课程优化的依据,也是对课程目标达成度进行检测的重要环节。
1.学生评价。评价要点:(1)学生对家乡的自然环境、风土人情、历史文化、经济发展等方面的认识;(2)学生对乡土爱、故乡情和家乡建设的责任感与使命感;(3)学生喜欢并积极参加乡土课程学习;(4)学生在学习过程中的自我体验、自我认识、自我表现、自主发展。评价策略是由教师负责,以档案袋评价为主体评价方法,注重过程性评价和结果性评价的结合。
2.教师评价。评价要点:(1)教师参与乡土课程的积极性与投入程度;(2)教师对乡土资源的了解和自觉开发情况;(3)教师对乡土课程的理解力和开发力;(4)乡土课程教学成效。评价策略是主要由学校、学科教研员、学校教师和学生对教师进行评价,从课程开发、课程实施、课程指导等多方面对教师进行多元评价。评价主要以激励为主,促进教师参与乡土课程实践的积极性。
3.课程评价。评价要点:(1)课程的乡土特色;(2)乡土课程目标、内容、方法的科学性、合理性;(3)乡土课程的结构合理性与可操作性;(4)乡土课程对教师、学生、学校发展的促进作用。评价策略是主要由课程编制者进行评价,目的是用于对课程的改进与完善,可以通过课程实施的现场观察,对教师学生的调查和召开专家专题论证研讨会等形式进行。
七、配套条件上的及时跟进
相关条件的跟进,是乡土课程落地的必要配套条件。
1.师资力量跟进。乡土课程通常涉及跨学科知识,专门的技能,因此,对执教者要提出明确的素养要求,并配备专职教师。在暂时缺乏合格教师时,要有对执教者专门的培训方案,使之能早日适应。学校既要鼓励教师在岗位实践问题解决学习中成长,也要积极推行由课程编制者为核心引领的团队研修,培养出具有特长、特色的专业教师群体。
2.设施条件跟进。对本课程实施的设施应该提出明确的要求,尤其是与课程相配套的校内外基地建设的类型、内容与规模等提出要求。这种基地,既可以是借用社会资源建立起来的跨校共享基地,也可以是学校自主建设的专用配套基地。除此以外,还特别需要构建与课程实施相关的资源库,尤其是记载真实乡土生产生活问题情境等视频资源,利用媒体技术把真实的生活情境有效地搬进课堂。
3.课程管理跟进。一是学校对课程的自我管理。包括明确课程落实空间,纳入学校计划,配备专职教师,创造课程实施的必要条件,制定课程管理的制度等。二是对教学过程的专业管理,包括对课程计划、教学设计、课堂教学、教学质量、课程实施研究等管理,有发现问题后的纠正机制。三是对学生学习过程与结果的管理,辅以“档案袋”、课程学习“护照”等方法,真实记录学习内容、过程与结果。
八、教材编写队伍的组建
乡土教材编写需要三种力量的有机组合。
1.社会智力力量。课程内容的科学性、正确性永远是课程建设的头等大事。社会智力支持力量包括与课程开发相关专业人士与专门组织或机构。依托某一地方专业社团,某一个“非遗”基地,某一个专业部门,不仅可以使之成为校外基地,供学生体验活动之用,还可以充分利用这些组织已有的专业积累,为课程开发之用。聘请专业人士作为课程开发组顾问或成员更是一件高效的事,因为每个专业人员都是一个资源库,也是确保课程内容科学性的专业把关力量。
2.课程专家力量。教材编写是一种专业活动,需要遵守教材编写的原则与规范,需要课程专家的领导与把关。教材编写组中一定要有能起到领导作用的中坚力量。对编写组组长要有专业素养要求,必须懂课程、会编写、能领导。在暂时没有合适人选时,可以在本地区聘请有经验的专长教师作顾问,并有意识地从编写组中培育有潜质的未来领军人才。
3.骨干教师力量。乡土教材编写团队人员更多的是骨干教师。提升教师课程素养的有效途径就是有计划地让教师参与到乡土教材的编写活动中来,编写过程是提升教师课程素养的最好途径之一。学校可以采集全校之力,利用好校内外资源开发好一门精品乡土课程,然后再让每个教材编写人员主持组织乡土课程开发团队,在成事中滚雪球般让更多的教师参与到乡土课程的实践中来。
九、编写过程上的五条原则
乡土教材编写是一个复杂的过程,优质高效的编写至少需要坚持以下五条原则。
1.以课程纲要为依托。课程纲要规定了本课程的价值取向,内容组织结构与难度,教材的呈现体例,课程评价要求与方法等。领会课程纲要精神、按照课程纲要规定编写教材,这是必须要遵守的原则。
2.以资源搜集为基础。搜集到、可利用的相关乡土资源的丰富性与品质,很大程度上决定着教材内容的质量。教材编写前与编写过程中,不断地搜集相关资源,即使教材编写完成后,依然需要关注新的、有价值的相关资源,建立专题档案,以便为教材持续优化之用。
3.以先行章节为范例。目前,学校乡土教材编写组通常由一两位有经验的教师带多位缺乏经验的教师组成开发团队,这就特别需要由组长率先编写某章节,编写过程需要集团队之力,甚至校外专业力量,攻其一点,让每个编写人员共同参与研讨过程,以此作为模仿范本。这一过程可以起到内化课程纲要,规范章节体例结构,确保教材底线质量的作用。
4.以边写边试为过程。乡土教材的编写过程,就是其试验过程。教材编写者通常是一线教师或教研员,有条件做到边写边试。一个良好的教学活动设计,在其所需的实施条件、活动细节安排的可行性上会遇到事前估计不到的各种情况,有了这个过程,就可以确保编写出的教材,在实践上更具可操作性。
5.以教材验收为保障。教材编写好后,还需要有一个对教材的验收过程。在教材验收前,编写者除提供教材外,还应该提供一份课程纲要、一份教材试验报告、一份教材编写工作小结。学校的乡土教材,通常由区县组成专家组验收,地方乡土教材通常由上一级业务部门组成专家组验收。教材验收通过,得到相关管理部门认可,才可以进教室,这是必须要认真执行的原则。
十、教材优化上的“三位一体”
教材优化上要坚持“编教训三位一体”的技术保障路线,坚持谁编写就谁试教、谁培训的大原则。
1.教材编写者就是课程纲要编制者。课程纲要的编制是一个定位价值、明确目标、梳理结构、制订规范、确定范例的过程,教材编写人员应该全程参与纲要的编制过程,这样才能更好地理解、领会纲要的要旨,把准方向,把课程理念与要求精准地落实到教材的细节中来。这里要特别提醒,没有课程纲要就直接编写乡土教材是不可取的,是一种没有整体设计的盲动。
2.教材编写者就是教材试验者。理想与现实总是有距离的,编制的乡土教材是否能真正进课堂?学习目标定位是否可行?活动方案是否能实际操作?还需要哪些支持性资源与条件?实施过程中还会遇到哪些意想不到的问题?这些问题最终如何解决?这一系列问题只有教材编写者亲自进课堂试教、亲自发现、亲自去找到问题答案,才能真正去修正、完善与优化教材。
乡土世界 篇5
一、认识乡土课程资源
1. 乡土课程资源的特点
乡土课程资源的特点如下。
(1)乡土。这些资源一定是属于这块土地的,是这块土地上的物、事、人、文化等。它们或是这块土地所独有的,或虽然不是这块土地独有,但通过长期浸润,能飘溢出这块土地芳香的内容。这些资源承载着浓浓的乡情,对培育学生乡土情怀有着特殊的意义。
(2)生活。这些资源总是与这块土地上的人的生活联系在一起的。学生对这些资源有一种天然的亲切感,比较容易激活其原有经验,产生学习兴趣,或容易用所学知识、方法去解决实际问题的迁移应用。
(3)情境。这些资源呈现的类别比较丰富,其中多数是真实的生产与生活情境。这些情境性乡土资源所呈现出的问题,通常是不良结构问题,即多因多果,动态变化。这类情境有别于实验室问题情境,尤其是验证性实验情境,对训练学生研究性学习能力具有特殊的价值。
(4)综合。乡土情境性问题解决学习所涉及的知识与能力通常是多学科的,在当前课程设置以分科教学为主体的情况下,提供一个跨学科知识与方法综合性实践应用环节,这是对分学科教学不足的有效弥补。
乡土课程资源所具备的上述四个特性,是其他类别的课程资源不具备的,或者说具备得不充分。因此,乡土课程资源对学生的学习与发展的价值而言是独特的。
2. 乡土课程资源的主要类别及其特征
乡土课程资源有多种分类方式,从对其加工处理的程度来看可以分成以下六类。
(1)原始态资源。即一种原始存在形态的课程资源。它可以是一个真实的生产或生活情境,也可以是一个或大或小的自然生态,还可以是一个没有任何加工的原始故事等。这类资源往往是近在眼前,但往往教师对此似懂非懂,或视而不见。如崇明东滩鸟类自然保护区,很多崇明人都去过,但真正能深入了解它的人不多。这类资源因为较为原始,一般人较难把握,与课程目标的显性相关性不高,不太容易被课程化,但它的魅力也就在于其潜在的可探究性,这是一个资源宝藏。
(2)注释性资源。这是在不改变原始态实境资源基础上,对其具有教育性的部分通过现场的图示或文字注释使之显性化,以更好地引起学生关注并便于学习。如崇明西沙湿地有许多铭牌,注释着不同的环境特征;崇明前卫生态村“种—养—沼”三结合物质循环利用的生态农业模式,其内在结构关系既严谨又复杂,它是通过现场的图示进行注释的。总之,这些资源既有真实情境性又被注释过,是可识别性较强的资源。
(3)文本化资源。这是一些并不专为教育,而是为了文化或科学研究而对这块土地上(曾经的、现在的、未来的)的人、物、事、文化等进行的文字描述或影像记录。它既可以是散落存在民间,也可以如《崇明县志》等以集合的形式呈现。这些资源虽然与课程目标的紧密度不强,但它们具有跨越时空、精心提炼加工等特点,是极好的、宝贵的可利用资源。
(4)课程化资源。这是一些为了某类课程,或某门课程开发而进行精加工后的乡土课程资源。如崇明地区为了系统开发“生态崇明”系列化地方课程与校本课程,先行开发了《生态崇明》科普读本、《崇明县生态科普报告集》等一系列资源性成果,这些内容不是面向学生的,而是为崇明地区教师开发相关课程,使其科学性得到有效保障的乡土资源。
(5)场馆类资源。这是一些集中的专题展示或介绍乡土的资源。如“崇明博物馆”是比较完整地介绍崇明历史与文化的专题馆;“崇明生态科技馆”是专题介绍崇明生态及普及生态科技的专题馆;“崇明非物质文化遗产馆”详尽介绍了本地“非遗”项目等。这一资源的特点是实物、文字描述与情境体验相结合,系统性强,一般还配有专业讲解员,有利于学生学习。
(6)社会智力资源。每个地方都有对某一领域有特殊研究或有特殊经验体会积累的人才、专才,如“崇明县水生水环境研究所”等专题研究的场所与机构,这是乡土课程资源的又一个宝库。
以上介绍的这些资源中前两种都是乡土实境资源,生活性、情境性、综合性特征更鲜明一些,但存在较高程度的不确定性,教师在利用这些资源进行课程开发时有一定的难度。第三、第四种资源都是非实境性的、经过加工后的描述性资源,保留着很好的乡土性,但生活性有所弱化,情境性与综合性更弱。最后两种资源是综合形态的资源,有其特殊的优势。由此,不难看出,不同类别的乡土课程资源,彼此之间并不存在优劣问题,我们要根据课程的预设目标对其进行合理的选择和利用。
二、乡土课程资源建设
乡土课程资源建设是指为课程开发与课程实施提供丰富而优质资源所做的建设工作,其结果不是形成了课程或课程实施活动,而是为其创设必要的、良好的资源性条件。在编制某类乡土课程或某门乡土课程的计划时,尤其是课程目标确定后,课程内容的建设就成为一件特别重要的事。这里的“建设”有三层含义:一是这块土地上的人的生产与生活过程;二是人们对这块土地上的物、事、人、文化等进行提炼总结与描述的过程;三是课程编制与课程实施人员为了实现课程目标而进行的指向性明确的对相关课程资源搜集、筛选、整理的过程。这里主要对第三种情况进行研讨。
1. 乡土课程资源建设的基本要求
(1)适切性。即应根据课程目标要求、不同年龄段学生的认知特点、不同地域的资源优势进行选择。具体来讲,乡土课程资源的内容要反映社会文化发展进步的方向,有利于课程目标的实现,是贴近生活的、为学生所熟悉的、可感知的情境,且能满足学生的兴趣爱好与发展需求。如以“生活垃圾”专题设计来讲,小学学段请学生搜集校园、庭园垃圾分类回收的相关资源,让学生在体验中走近垃圾、认识垃圾;初中学段请学生对农村生活垃圾处理现状开展相关的调查活动,让学生在实地体验中感知垃圾不当处理的危害,激发学生参与垃圾分类回收的积极情感;高中学段则发挥崇明垃圾填埋场、崇明生活垃圾分类回收体系等乡土资源的优势,引导学生在探究生活垃圾有效回收与处理的过程中,提升学生的生态综合素养。
(2)科学性。即选择的乡土课程资源所蕴涵的教育内容要正确、合乎科学的逻辑。如崇明东滩一位教师选择了邻近学校的海堤护坡工程作为课程资源,通过对资源概况的介绍,学生了解到高大的防浪墙切割了堤内外两侧野生动物的生存空间与通道,导致滩涂湿地的生物多样性保护受到了影响。于是,这位教师引导学生开展了“绿色通道方案的设计”活动,学生创新思维的火花被有效激发了,闸门式、开孔式、天桥式、翻板式等多种合理、科学的野生动物绿色通道方案被学生设计出来。
(3)典型性。即应尽可能选择具有这个地域自然或社会个性特色的资源。具体来说,这些资源是对地域文化和特性的反映。如在《生态崇明》“古瀛文化”一章内容的开发中,我们选择了“崇明天气谚语”“崇明扁担戏”“瀛洲古调派琵琶”“崇明灶花”“崇明山歌”等具有地域特点的上海市非物质文化遗产,让学生感受崇明历史文化的发展、演变与传承过程,从中培育学生的乡土情怀,发挥乡土课程独特的育人功能。当然,在选择与开发中要避免片面强调乡土资源特色的倾向,培养学生对特色乡土资源的自豪感,不等于培养学生对文化的自我优越感,更不是培养学生狭隘的地方主义。
2. 乡土课程资源的常用搜集方法
(1)实地考察法。首先要明确考察的对象和目的,明白为什么要做这项考察;其次是要选择合理的考察地点,可选择科普教育基地等资源相对集中、典型的地方,或校内园地或校外基地相对容易进行持续观察的地方;再次是考察方法与手段的选择要精心合理,要善于运用不同考察工具,根据需要做好考察计划;最后是要及时记录与分析,使考察成为一个有品质的观察和思考过程。
(2)访谈法。对专业研究人员或对资源比较熟悉的人员进行访谈,能够比较深入、细致地了解资源的特点。访谈对象要选择对该类资源熟知程度高、科学性把握强的人员。访谈时,要关注被访谈人员叙述内容的合理性与科学性,要有访谈提纲与规范记录,以便后期对资源整理与利用。
(3)文献资料法。首先是从专家处进行查阅,因为专家通常有相对完整、丰富的文献资料,这是文献查阅最有效率的方法;其次是查阅地方志,这些资料相对完整集中,内容也较可靠;再次是查阅地方杂志,其资料可靠可信;其四是地方研究部门,包括相关学会、协会,会有相对完整的专题研究资料;其五是去地方图书馆,一般会有本地区人士出版的书籍,是一条较好的捷径;其六是去文化与科学研究主管部门,那里会有“非遗”项目、软课题项目等申报材料与结题材料,这也是很珍贵的资料。
3. 乡土课程资源的筛选
对资源的课程化筛选通常有三个原则。
(1)有用。课程资源的筛选,就是根据课程目标要求,将搜集到的资源进行分析、判断,留下最相关、最有用内容的选择过程。当然,“有用”也是相对的,有时,把其他资源作为拓展内容或学习参考资料也是有必要的。
(2)适用。分析、判断资源是否适合学生的认知水平、兴趣爱好,以及学生的学习条件。但对某些不适用的“有用”资源,可以进行适当的加工、改编,如增加它的直观性、趣味性,配上案例等,使之与学生的认知水平与学习能力相适应。
(3)能用。分析、判断资源是否适合教师现实水平对资源的利用能力。教师通常是知识型的,对专业化的内容,尤其是操作性的技能,教师未必能精通掌握,这就要根据实际情况进行判断。因此,有必要对教师进行特殊的培训,如无条件进行培训,同时教师通过自身努力也较难把握的资源,就只能暂时放弃。
4. 乡土课程资源的整理与利用
乡土课程资源的整理需要有一个逻辑框架,根据不同的课程特点,可以对此构建不同的资源整理的逻辑体系,形成相应的资源库。
(1)基于国家(学科)课程标准的乡土课程资源整理与利用。学科课程,尤其是理科的学科课程,其课程标准主要以学科知识体系编制而成的,实际的教学过程也是基本按照这一逻辑体系展开的。学科课程的乡土课程资源库主要以其学科课程标准的逻辑框架去构建。这一资源库不仅可以培育学生乡土情怀,还有助于促进课堂向“主动学”转型,并使学科教学真正融通生活。
这些资源主要可以三种形态呈现:一是把乡土问题解决学习情境归入相应的章节下,供教师教学时选用;二是把这些资源融入到教学设计方案之中,纳入课堂教学活动之中;三是把一些综合性的拓展、探究内容组织化,形成学科自主拓展、探究课程,从而真正全面落实学科三类课程。
(2)基于地方课程或校本课程组织结构的乡土课程资源整理与利用。某一地方课程或校本课程的课程目标确定后,一定有一个课程内容体系的组织,这种组织或是知识内容的组织,或是活动项目系列的组织。其组织结构就是这类课程乡土课程资源整理的逻辑框架。这种框架,尤其是活动项目组织结构通常是开放的、动态生成的,这恰恰是这类资源库的重要特征。这类课程关注的不是知识体系的完整学习,而是满足学生能力发展需求与社会发展需求,更多地强调的是情境体验与“做”的学习。
这些资源可以直接纳入到这门课程结构体系之中,直接成为课程内容;也可以纳入到与这门课程相配套的资源库的相关位置,供教师们在课程实施中对乡土课程作“二度”个性化开发时选择之用。课程执教者不仅仅是课程资源的共享者,还应该是资源库的建设者,对资源库充实与更新负有责任。
(3)基于乡土课程资源积聚类资源库建设的资源整理与利用。地方或学校的乡土课程资源库,有时就是一个资源素材库。它不直接与某门课程开发相关,起到的是一个“聚宝盆”的作用。对这类包罗万象的资源库,更需要有一个逻辑框架。这类资源库的二级结构可以进行如下建构,如自然环境、历史文化、风土人情、社会发展等。这一相对标准的资源库的建立,有助于增强区域间或校际间交流上的相通性,更为学校教师开发乡土课程提供了一个“聚宝盆”。
乡土世界 篇6
我国的基础教育课程改革是一场教育观念的更新和人才培养模式的变革。历史新课程推行后, 中学历史教学中普遍存在了解新课程不够、教学手段单一和忽视潜在课程资源利用的现象, 这些在很大程度上影响了历史课程目标的实现。由于时空的间隔, 历史仿佛是“故纸堆”, 好像只是一串串历史年代、事件和人物的集合体, 因而学生记得困难, 缺乏学习的热情。怎样改变这一教学现状呢?陶行知先生说“教育即生活, 生活即教育”。在高中历史课堂教学中, 穿插使用乡土历史资源, 让学生从身边的现实感受历史, 可以使抽象枯燥的历史知识变得具体、形象、生动, 也使课堂趣味盎然、充满活力, 还对学生起到潜移默化的教育作用。笔者在教学中根据高中历史教材的主干知识和历史阶段特征, 引入黄桥乡土历史材料以充实教材内容, 实现从“书本世界”向“生活世界”的回归。
一、穿越历史, 感知历史, 化枯燥为生动
诚如教育家苏霍姆林斯基所说:“如果教师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态, 就急于传授知识, 那么这种知识只能使人产生冷漠的态度, 而使不动感情的脑力劳动带来疲劳。”通常来说:“教学最好是从实地实物的考察入手, 这就要把乡土和学校周围的事物补充到一般的教科书里面去, 使这教科书与学生生活联系起来。”
例如, 笔者在讲授必修三宋明理学时, 通过课件展示顾孝子墓和何氏宗祠的图片。我们每个土生土长的黄桥人对此都很熟悉。顾孝子名昕, 明代人。顾孝子墓位于黄桥镇西寺桥外。他对母亲非常孝顺, 每天早晨起床后总要问问母亲有什么需要, 五十年如一日, 从不懈怠。当母亲患病后, 他日夜服侍, 衣不解带。当母亲眼睛失明后, 他日夜号泣, 直到治愈后停止。当朝皇帝明成祖听到他的孝行后, 作诗两首并附了序。讲到这里请学生思考:为什么顾昕是黄桥第一个被列入国家志的人?何氏宗祠是何氏一族为纪念先祖、教化后人而建立的祠堂。何氏为黄桥的一大家族, 明清时代, 黄桥何氏先后出了4名进士 (何家祠堂的大厅堂就是明弘治十五年进士何斐任御史时所建) , 10 名举人, 30 名贡生, 300名秀才, 且任职官员中多为正直廉洁之士。就一座古镇、一个家族而言, 有此成就较为鲜见。祠堂正中悬挂何氏先人十条家训。为什么何氏家族取得如此辉煌成就?这得从当时的官方哲学宋明理学谈起。
理学家以“理”作为宇宙万物的本源, 理学以儒家的礼法、伦理思想为核心, 吸收佛道精化, 形成了论证明确的哲学体系;以“圣人”为最高境界, 充分肯定人的现实生活、道德精神的意义, 力求在现实世界中实现崇高的理想。理学注重气节, 自我节制, 发奋立志, 对塑造中华民族性格起了积极作用。这就不难理解顾昕为何成了当朝皇帝表彰的对象, 不难理解黄桥何氏官员的正直廉洁了。哲学原本就是非常抽象的, 如果光就教材讲述宋明理学, 学生难以深刻掌握, 更何况这是高考频率相当高的知识点。笔者把这两则生动的学生熟知的乡土史引进来, 缩短了历史与学生的距离, 由抽象的说教变成具体的感知, 学生更好理解。
二、直观教材, 有益补充, 窥一斑知全豹
目前历史教学还主要以统编教材为主, 现行教材注重全局的安排, 不可能面面俱到, 难以拉近与不同地区学生的距离。乡土历史是生动的直观教材, 是对中学历史课本有益的补充。在中学历史教学中恰当开发与运用乡土历史资源, 可以弥补现行中学历史教材内容只偏重历史学科、呆板教条、单调枯燥等缺陷。
古镇黄桥的历史虽已有上千年了, 但让黄桥在全国享有较高知名度的还是一场著名的决战———黄桥战役。人教版必修一抗日战争部分只有很宏观的讲述, 过程很简洁。它总共分为四部分:日军侵华民族危机的加深、全民族的抗战、国内和国际两大战场及抗战的胜利及意义。如果只注重现行的教材, 学生就感受不到战争的血与火, 也达不到情感的升华。前事不忘, 后事之师。把黄桥战役穿插其中能让学生加深对当时情境的了解。黄桥战役发生在1940年, 当时抗日战争进入相持阶段, 国民党加紧进行反共军事磨擦, 将磨擦中心由华北移向华中。中国共产党为了坚持抗战, 反对投降, 确定了开辟苏北、发展华中的战略任务。陈毅、粟裕奉命率新四军江南指挥部主力部队挺进苏北, 在黄桥地区建立了根据地。黄桥战役是典型的以少胜多的战役, 新四军以7000余人几乎全歼韩德勤部3万余人, 狠狠打击了国民党顽固派的嚣张气焰, 奠定了苏北抗日民主根据地的基础, 打开了华中抗战的新局面。
黄桥决战的胜利与黄桥人民的无私支援是分不开的。名扬全国的名小吃“黄桥烧饼”, 与著名的黄桥战役是紧密相连的。当时镇外战火纷飞, 镇内炉火通红, 当地群众冒着敌人的炮火把烧饼送到前沿阵地, 谱写了一曲军爱民、民拥军的壮丽凯歌。时隔30 余年之后, 即1975年5月, 粟裕将军重返黄桥, 黄桥人民仍用黄桥烧饼盛情款待他, 将军手捧烧饼, 激动地勉励大家说:“从黄桥烧饼我们看到了军民的鱼水深情, 我们要继续发挥革命传统, 争取更大光荣。”
尽管我们是黄桥老区人, 黄桥战役也已经搬上了银幕, 但现在是和平年代, 对于那段战争岁月感觉有点遥远。把乡土史补充进来, 既拓宽了学生学习视野, 使历史显得更加饱满, 又达到了以家乡的 “一斑”来窥看宏观大历史的“全豹”, 学生知识体系的构建是立体的, 学生的状态是兴奋的、积极的, 课堂无疑也是高效的。
三、古今变化, 民族缩影, 爱家更爱国
我国著名历史学家章开沅教授说过:爱国主义并非空泛的口号, 爱国必先爱家, 只有了解了家乡的历史和文化, 才能热爱她建设她, 进而热爱我们的祖国。乡土史蕴含着家乡的辉煌过去, 是祖国悠久历史、灿烂文化、民族灵魂的一个缩影, 是进行爱国主义教育具体而生动的材料。只有让学生亲身去看、去听、去感受家乡的古今变化, 体验家乡的沧桑岁月和悠久的历史文化底蕴, 才能在潜移默化中培养起热爱家乡、热爱祖国的感情, 增强建设家乡、报效祖国的责任感。
黄桥建镇于北宋神宗元丰年间, 是一座具有悠久历史的千年古镇和具有丰厚底蕴的文化名镇。 现有东、南、西3片传统古街区, 总面积近30公顷。有5处省级文物保护单位、15 处市级文物保护单位, 有古街巷24条、古寺庙3座、宗祠7座, 还有大批唐宋明清石刻、木匾。黄桥又是陈毅、粟裕等老一辈无产阶级革命家指挥著名的黄桥战役之地, 至今仍保留着不少革命历史遗迹遗址。新四军黄桥战役纪念馆为江苏省革命传统教育基地, 并被国务院确定为全国红色旅游经典景区。远的不谈, 近现代以来, 古镇孕育了很多非常杰出的人物, 例如:地质学家、社会活动家丁文江, 一生充满了传奇色彩的民国中将朱履先, 既是世纪老人也是华夏奇人韩秋岩, 著名戏剧家丁西林等。学生会发现生养自己的这块土地, 积淀着厚重的历史内涵。如今的黄桥镇是泰兴市的经济、文化、商贸、交通“副中心”, 泰州市重点小城市, 江苏省“扩权强镇”试点镇。自2009年以来, 南伸北延、东进西扩, 形成 “四横四纵”的城市主干道路网体系, 2015年由国家发改委等部门联合开展的建制镇示范试点工作正式启动, 全国共有90个建制镇被列为试点地区, 泰兴市黄桥镇也位列其中。如此前景怎不令我们每一个黄桥人热血沸腾?
对家乡历史的学习, 可以使学生为家乡曾经的辉煌成就而骄傲, 为家乡曾经的艰难历程而伤感。家乡是每个人最熟悉的港湾, 对于家乡的一草一木, 大家都有着深刻的情感。当学生在逐步了解家乡的历史时, 他们对家乡的情感也是与日俱增的, 对家乡的热爱能激起他们更为广博的爱, 那就是对祖国的热爱。
丰富的乡土资源充实了历史课程的内容, 既大大提高了学生的学史积极性, 又从不同层面和角度为学生提供了学习和理解历史的素材。要把乡土史灵活有效地渗透到课堂教学中, 这就要求教师善于搜集、积累乡土史的资料, 发掘乡土史与课程知识点之间的内在联系, 有目的、有计划、有历史课堂的效率。但是目前乡土史教学仍是个薄弱环节。我们应在教学中注意以下几点:一般情况下, 乡土史是教学内容的辅助性材料, 不应喧宾夺主, 加重学生的学习负担。要与教材有机结合, 使教学更贴近学生的认知。乡土史教学绝不能只限于课堂教学, 而应积极创造条件, 可以采取参观博物馆与历史遗迹、收集老照片、人物采访等形式, 让学生更多地参加实践活动。要注意鉴别乡土史料的真伪。教师在运用乡土历史资料时, 应该对其加以分析和鉴别, 并给予历史唯物主义的阐释。诸多理由让我们相信开展乡土史教学很有必要。乡土史能使历史教学材料丰富, 能演绎出一个个触及学生心灵深处的课堂教学场景, 从而使学生喜欢历史但是不喜欢历史课的状况得以改观。我们的历史课, 才真正让学生能学到一点儿知识, 认识一些人物, 懂得一些道理, 受到启发, 这样的历史课才是有效的, 这样的历史课堂才能照亮学生前进的方向。
参考文献
[1]黎奇·新课程背景下的校本教学研究[M].北京:首都师范大学出版社, 2010.
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[3]林壬申.黄桥名人录[M].北京:中国文联出版社, 2003.
乡土世界 篇7
一、乡土历史教学在其他学科中渗透教学的可行性
乡土历史知识同样是多方面的、多学科的，与其他学科之间的联系也是很密切的，而且其他像语文、政治、地理、美术等学科中都蕴涵着丰富的乡土历史教学素材，亦可进行乡土史的教学。因而在开发乡土历史教学时应与相关学科结合起来，其他学科进行教学时也应该注意与乡土史的联系，进行综合化的教学。更何况乡土历史知识的普及与传承也并不就只是历史教师的责任，所有学科教师都应该关注乡土历史，与历史教师共同努力，共同创造乡土历史教学的辉煌业绩。
二、乡土历史学科渗透教学对教师的要求
1. 教师应该优化自身的知识结构。
一般来说，教师往往较为熟悉自己本学科专业知识和擅长专业知识的教学，对其他学科的知识则知之不多。教师的知识结构比较单一，而进行乡土史在其他学科中的渗透教学，则要求相应学科教师也要具备一定乡土历史知识，具有较高的学科综合素质，这是进行乡土历史渗透于其他学科教学的最关键的一环，所以教师应该不断完善和优化自身的知识结构。
2. 教师要具有强烈的合作精神。
乡土历史的学科渗透教学要求打破各学科之间的界限，形成各类知识之间的呼应、联络、交汇，形成各学科知识的融合。要顺利完成这方面的教学任务，单靠某一科的教师个人是难以胜任的。所以，要取得教学的理想效果，教师之间就要有强烈的合作精神，加强教学工作的交流、团结、协作，发挥团队优势。作为历史教师，这时就应该主动地和其他学科的老师合作，给他们提供乡土史知识的一些简单培训，寻找学科渗透的交叉点，相互之间经常听听课或协同备课，对交流资料共同分析和探讨，建立乡土历史教学的跨学科知识“超级链接”。
3. 教师要充分发挥学生的主体作用。
教师也可以利用学生这一资源，发挥他们作为学习主体地位的作用，让他们在课余时间去查找资料，寻找历史学科和其他学科渗透的“链接点”，让学生融入教学中，师生互动，促进教学相长。
三、乡土历史学科渗透教学举隅
1. 在语文学科中的渗透。
俗话说，“文史不分家”。其实也就说明了语文与历史学科间的密切关系。中学语文有许多与历史学习有关的材料，这些材料从不同的角度、不同的层次反映了某些特定的历史现象，不仅可以丰富学生对历史的感知，也可以帮助学生从中归纳某些本质的认识。
语文课在《中国石拱桥》一课中，讲到中国古代建桥技术，古代泉州的建桥技艺其实是处于世界领先水平地位的，有南宋时建的“天下无桥长此桥”的“安平桥”，桥墩采用“睡木沉基法”，是当时先进的筑基建桥技术。还有建于北宋时的我国第一座海港梁式大石桥“洛阳桥”，建桥创造了“筏型基础”、“种蛎固基”和“激浪以涨舟，悬机以弦牵”的浮运架桥法，为桥梁建筑技术开辟了新纪元。如此渗透既可加深学生对课文的理解，又可激发学生对家乡的热爱和自豪。在学习韩愈《师说》一文时，介绍作者生平，亦可联系到与韩愈同登科举“龙虎榜”的泉州欧阳詹，讲讲当时泉州学风的兴盛。在讲余光中的《乡愁》时，可联系到作者余光中本人就是泉州人的特殊情况，讲讲泉州与台湾的历史渊源关系，不仅激发了学生对国家统一的渴望，而且升华了学生的爱国情操。诸如此类，乡土史在语文学科中的渗透是数不胜数。
2. 在地理以及乡土地理学科中的渗透。
历史是一个过去时间的概念，而地理学科则可以帮助学生形成空间概念，全方位分析历史知识。特定的空间位置和空间概念是帮助学生学习历史的基础。地理学科的空间概念，是学生学习历史的思维材料；地理学科中某些地名、地方简称、发展沿革、民俗风情和旅游资源等，都与历史知识相联系。尤其是乡土地理（泉州编有乡土地理《泉州地理》教材）与乡土历史的联系就更为紧密了。所以地理学科中也是有着丰富的乡土历史教学素材的。
在地理及乡土地理课中进行乡土历史的教学是一个非常好的途径。比如在八年级上册《地理》（人教版）第一章第三节《多民族的大家庭》一课中讲到我国民族尤其是少数民族的分布时，就可联系泉州地区少数民族的分布和形成的历史。下册第六章第三节《祖国神圣的领土———台湾》中，可联系乡土历史中台湾与福建渊源关系的历史，两岸人民的交往以及历史人物郑成功、施琅等。在乡土地理《泉州地理》中更是蕴涵着丰富的乡土历史信息。可以说一部乡土地理就是一部乡土历史，我们历史教师要做的就是与地理教师通力合作，加强学科的合作与交流以及对地理教师进行简单的历史知识培训。
3. 在乡土美术课中渗透乡土历史的教学。
泉州丰富浓厚的闽南地域历史文化中蕴涵各种美术元素, 为美术教学提供广泛的资源, 同时也促进学科之间的交融, 为传统美术教育和历史教育变革及创新带来新的源泉与契机。学校美术教育因乡土因素增加活力，增加了乡土历史和美术中所蕴涵的人文思想和传统艺术观念。《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》明确提出美术教育要“引导学生参与文化的传承和交流”，并要求“教材编写要有开放性和弹性，鼓励教师积极、大胆地开发地方课程资源”。美术教师和历史教师可以共同进行课程的研发和设计，将与美术学科相关联的乡土历史知识引入美术教学设计之中，引导学生在走进泉州乡土民间美术文化中，去感知、体验、保护、传承、弘扬泉州乡土文化历史。