素养结构

素养结构（精选10篇）

素养结构 篇1

随着素质教育的不断深入, 美术教学在目标制订、课型设计、现代技术运用等方面积极地进行改革探索, 取得了一定的成效, 却忽视或忽略了对美术教学评价的研究与实践, 使得美术教学评价相对滞后。

传统的教学评价首先是以教师作为评价的主角, 而且基本上是从学生已掌握的知识技能技法和最终作业效果等这些较为显性的因素去寻找差异、分等排序, 过分强调评价的鉴定和分等作用。再者, 教师往往是以一个分数来评定学生的作业, 并几乎以此作为惟一的标准, 评价学生的美术学习情况。单一而刻板的评价, 忽略了学生作为评价者的身份, 忽略了对学生学习过程和不同方面的综合评价, 同时也忽略了美术学习活动中学生丰富多彩的个性, 对于提高全体学生的美术学习积极性、激发和保持全体学生的美术学习兴趣、促使学生认识自我等方面的促进作用明显不足。

新的《美术课程标准》中的基本理念之一, 就是“为促进学生的发展而进行评价”, 要求评价标准体现多维性和多级性, 以适应不同个性和能力的学生的美术学习状况, 帮助学生更全面和客观地了解自己和学习能力及水平, 鼓励学生根据自己的特点发展美术学习的兴趣与能力。所谓多维性就是指评价美术学习不仅体现在知识与技能的掌握, 而且体现在方法与过程、情感态度与价值观上;多级性是指评价要注意纵向性, 评价不仅有教师对学生的评价, 而且有学生对自己的评价、学生对具体教学的评价和学生间的互评, 等等。

一、评价的多维性

1. 对学生作业评价标准应具备多维性, 因人而异。

尊重学生个性差异, 用细腻、成熟、完整、华丽是美, 粗犷、幼稚、残缺、朴实也是美的现代审美观去评价学生作业, 促进他们的个性在艺术创作中得到自然发展。尊重学生程度差异, 用儿童眼光去解读学生作业, 优生提高标准, 好中求异, 优中求新;中差生降低要求, 寻找进步点, 发现闪光点。帮助他们根据自己的特点, 提高学习美术的兴趣和艺术实践能力, 让不同个性、不同程度的学生都取得成功。

2. 美术教育过程既是学生通过体验、发现和理解知识和

掌握技能的过程, 又是其人文素养培养的过程, 美术教育结果中的学生隐性知识的累积和形成是美术学科有别于其它学科教育的重要特点之一。因而在美术的实际教学中, 教师可以从美术本身和美术以外的非智力因素两大方面对学生的美术学习进行评价, 其中美术方面主要考察构图、色彩和创意, 后者则强调对合作精神、学习态度和常规习惯等因素的关注。

二、评价的多级性

1. 在课堂教学中让学生参与评价, 让学生评价别人对问

题的回答、别人的作品和自己的学习情况, 寻找自己学习成功与失败的原因, 这是学生美术学习过程中不可缺少的成长阶梯, 对美术课程的价值实现、目标达成都是极为必要的。

让“学生早一点地学会评价自己的作品, 就能早些体会到艺术所带来的自我满足感”, 这种满足感给予学生的不仅仅是一时的心情愉悦, 还有对自我的信心、对艺术的兴趣和强烈而持久的学习动机。而且, 评价本身就是完整的学习过程中不可或缺的组成部分, 学会评价能使学生根据自己的实际情况, 将美术活动完成得更好, 从而增强学习的主动性, 保证学习质量, 提高美术学习能力, 真正促进其在原有水平上的发展。

2. 在综合评价中, 让学生进行积极的归因。

让学生学会从自己作品中寻找优点, 学会欣赏自己, 建立自信, 并鼓励学生以文字的形式描述自己的作品。这里可以具体地向学生列举不同层次的作业, 进行讲解, 使学生明了比较好的作业好在哪里, 不足的作业问题又在何处。即使是针对那些水平较差的作业, 也应当使学生明了, 虽然作业存在很多问题, 但这里面记录了自己辛勤的汗水和学习的过程, 自己可以从中汲取教训和不足, 这是自己以后进一步努力的基础, 鼓励学生用文字将学习的过程记录下来。可以说这本身就是在教育学生学会积极的归因———对自己的学习行为进行正确的归因, 即找出造成成败的真正原因。消极的归因通常是在失败时把原因归于能力不足, 认为努力也不能带来相应的结果, 容易产生“无力感”, 容易灰心丧气, 从而造成学习积极性降低。积极的归因则是让学生学会将失败的原因归结为努力不够, 学会从失望的状态中解脱出来, 以提高学生学习的积极性和主动性。

综上所述, 要使学生成为美术学习的主体, 成为成果评价的主体, 在学生获得知识的同时, 还要求学生同教师一道成为共同评价的中心。我们的目标是有成效的学习, 学生创作出来的作品是学习的成效;学生学会了方法也是学习的成效;学生通过评价获得了感悟, 同样也是重要的学习成效。因此, 改善评价结构, 让学生成为美术课上评价的主体, 才是全面发展学生美术素养的必经之路。

素养结构 篇2

自古以来教师就是以“传道、授业、解惑”来作为自己本职使命，然而在当今信息高速发展的时代背景下，这一本职使命又被赋予了更深层次的含义。

如果说教师的人格力量是一种无穷的榜样力量，那么教师的爱心是成功教育的原动力。陶行知 先生说得好，“捧着一颗心来，不带半根草去”。这正是教师无私奉献爱心的典范。所有学生，无论是智商相对高点的还是相对低点的，无论是家庭条件好的还是家庭条件差的，无论是安静听话的还是调皮捣蛋的，都十分需要教师的关爱。教师的爱与尊重是照亮学生心灵窗户的盏盏烛光。我国古代教育家孔子对学生的体贴入微、关怀备至至今仍传为佳话。家贫的，他多方接济；有疾病的，他去看望。他对所有的人一视同仁、他平易近人、态度谦和、他对学生敞开心扉，学生自然对他怀有深厚感情。

学生核心素养的结构模型研究 篇3

学生的核心素养是我国建立教育质量标准的基础与核心，是在国家的教育目标和教育理念指导下建立起来的学生必须达到的能力素养，也是我国教育领域与当前倡导培养学生核心素养的国际教育改革形势相接轨的重要环节，在我国的基础教育阶段建立学生核心素养模型能够促进基础教育阶段教育质量标准的整合、提高基础教育质量、改革评价方式、推进政府教育问责。

一、核心素养语义内涵分析

（一）素养。“素养”它是一个人内在的稳定品质，是一种内在涵养，是倾向于心灵范畴的独特判别，是综合了知识、能力、行为习惯等各方面人格化特征的集中反映。

（二）核心。所谓“核心”，指向事物本质，对事物全局起支撑性、引领性和持续促进发展的作用。

（三）核心素养。“核心素养”一词，是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。日本學者恒吉宏典等主编的《授业研究重要术语基础知识》一书中提到，核心素养指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容，与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。核心素养是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者关键能力的统一体而表现出来的。因此，核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。决定这种核心素养形成的根本要素，在于教育思想的进步与教育制度的健全发展。因此，完全可以说，核心素养就是基础性素养。基础性是核心素养的最根本特性，把握住基础性。才能把握住核心素养研究与发展的命脉。

二、建构学生核心素养的模型

近年来，随着世界教育改革浪潮的推进，世界各国地区与国际组织相继在教育领域建立学生核心素养模型。从联合国教科文组织提出的“学会求知、学会做事、学会共处、学会生存”四大支柱，到经合组织概括的“人与社会、人与自己、人与工具”三方面核心素养体系，再到欧盟倡导的“母语、外语、数学与科学技术、数字素养、学会学习、社会与公民素养、主动意识与创业精神、文化意识与表达”八大核心素养，都为我们深化教育改革提供了可供参照的框架和方向。

在此，笔者通过借鉴各组织机构对于学生核心素养的分类，建构出一个平面化的学生核心素养结构模型，如下图所示：

整个结构模型所展示的学生核心素养由六部分构成，由下往上分别是身心素养、专业素养、人文素养、信息素养以及思维素养，越处于下层的素养对于学生来说越具有基础性，也越容易培养。

三、核心素养构成要素的分析

（一）思维素养。对学生进行系统的思维训练，是长期以来被忽视的一个问题。应该培养学生三种主要的思维能力：一种是逻辑思维能力，逻辑思维是科学思维和批判性思维的基础，它强调严格的推理和论证。一种是形象思维能力，这是非逻辑思维的一种，其他还有直觉思维、灵感和顿悟等。这种思维能力虽然不像逻辑思维那样严谨，但容易激发创意。最后一种是创新思维能力。创新思维是逻辑思维与非逻辑思维的有机组合，一般在创意的萌芽阶段，多采用非逻辑思维；在创意的完善阶段，应采用逻辑思维。创新思维有助于打破心智枷锁，获得突破性解决方案。

（二）信息素养。信息素养是网络时代的基本能力，是人们对信息的获取、加工、利用、创造的能力。在信息爆炸的今天，尤其要重视对信息的选择、加工与交流，要培养学生利用网络进行学习的意识，交互作用地运用社会、文化、技术资源的能力。包括运用语言、符号与文本互动的能力，如阅读素养、数学素养；运用知识、信息互动的能力，如科学素养；运用科技互动的能力。其中，写作是最重要的信息素养之一。

（三）人文素养。人文素养即人文科学的研究能力、知识水平，和人文科学体现出来的以人为对象、以人为中心的精神――人的内在品质。未来的社会一定是向着更加文明的方向发展，教育的目标就是要培养现代公民。而其中民主与法制意识、人人平等意识、正义感尤为重要。此外人文素养还包括诚信、礼貌等基本素养。

（四）专业素养。专业素养主要指人人都应该具有的一技之长。它包括系统的知识结构、扎实的理论根底以及精深的专业知识。同时还需具备不断注意知识更新的能力，有计划、有目标地培养他们把理论与实践结合起来，并逐渐得到提高。这是应社会分工的需要，未来的社会分工只会越来越细，因而也越来越强调分工与协作。因此，每个人都应该是独特的人，都有自己的一技之长，各种专长的人有机组合在一起，才能完成各种复杂的任务。

（五）身心素养。身心素养可以说是整个结构模型中最基本的素养要素，也是后天最容易教育习得的。它所指的不光是身体健康，更重要的是面对挫折、逆境的心理承受能力。健康的身体、积极的心态、平衡的情感对当今社会下的每一个个体而言，都尤为重要。

四、核心素养评价标准体系的建构

（一）概念界定。核心素养评价标准，是指衡量和判断核心素养价值高低所依据的基本准则与标尺，是一系列经过系统化了的能够反映学生核心素养的指标集合；它能反映学生核心素养的整体发展状态，并确保该评价标准能科学、有效地收集学生成长信息，从而对学生整体发展状况进行正确的价值判断。

（二）评价标准体系建构的具体步骤。

欧盟委员会在“ET2010计划”的2010年进展报告中指出，虽然母语、外语、数学和信息技术已经纳入全部成员国的传统考试范围，但应该警惕那种认为将相关科目纳入考试范围就能够落实对各项核心素养的评价的想法，因为态度、动机、性向等核心素养中的关键要素是无法通过传统考试进行充分评估的，特别是8项核心素养中的一些跨学科素养也无法使用传统方法评价。因此，核心素养相比分科知识具有更强的综合性、情境性、内隐性和适应性等特点，这是造成其评价困难的原因之一。所以为了更好的对学生核心素养进行评价，我们需要构建一个评价标准来进行支撑。

研究型教师的内涵与素养结构 篇4

在梳理已有大量研究的基础上, 本文对中小学研究型教师做如下界定:研究型教师即教育家型教师, 相对于“经验型教师”或者“教书匠型”教师而言, 是指以教书育人作为自己终生追求的事业和实现自我人生价值的主要途径, 主动学习教育理论, 用以指导自己的教育教学实践, 善于对自己的教学实践进行反思并从中发现问题, 同时又积极开展行动研究致力于这些问题的解决, 从而不断实现自我专业成长和对自我的超越。概括来讲, 中小学研究型教师的特点是: (1) 将教学视为终生奋斗的事业而非职业; (2) 自我超越与完善的反思精神; (3) 问题意识与研究能力; (4) 将自我教学经验上升为一般教学理论的能力和自觉意识。基于以上理解, 本文将中小学研究型教师应该具备的素养概括为以下四个方面:

一、掌握现代教育理论, 并逐步形成自己独到的教育理念

“没有理论指导的实践, 是盲目的实践”。研究型教师与经验型教师的主要区别之一就是研究型教师具有理论指导实践的自觉意识, 他们的专业成长不是简单自我经验的积累与摸索, 而是有明确的理论指导和确定的蓝图;他们对自我教学实践的反思与改进, 同样具有明确的价值取向和理论依据, 不是以某个优秀教师为榜样, 而且具有前瞻性和未来性。

研究型教师需要掌握教育哲学的相关理论以确立合适的教育价值追求, 需要掌握德育理论以便高效地对学生的人格产生影响, 需要掌握课程的相关理论来参与课程的开发者, 需要掌握相关教学的理论来促进自己教学水平的不断提升, 教师角色的多样化和教育任务的复杂化, 要求研究型教师掌握的理论也是多样的。

对于研究型教师来说, 在不断的实践和反思中, 不仅教育教学的实际水平和能力得到不断提升, 更重要的是逐渐形成自己对一系列教育基本问题的独特认知, 也是形成自己独特的教育理念。教育理念是教师专业发展的重要内容, 形成自己独特的教育理念是教师专业成熟的标志。教育理念并非高高在上的一种宏观、空洞而又无用的抽象, 它是教师本人关于教育为什么、什么是好的教育、什么是好的教师、什么是好的课堂等一系列基本教育问题的认识和思考, 是教师提高自身教学质量和水平的航标。因此, 研究型教师的最高追求不是“教学艺术”, 而是自我独特的教育理念。

二、具有独立思考的精神、良好的思维品质及高尚的师德

“独立思考, 是指一种非奴隶状态、非依从状态的思维, 是思维破除种种束缚的一种自我展开和成全, 是思维的触角和领域的自由舒展。”江苏省特级教师王栋生在《不跪着教书》中指出:“想要学生成为站直了的人, 教师就不能跪着教书。如果教师没有独立思考的精神, 他的学生会成为什么样的人?”让自己的学生学会独立思考, 成为站立起来的人的前提是教师必须具备独立思考的精神。只有会思考的教师, 才能培养出会思考的学生, 这是一个简单的道理。所以, 研究型教师既不盲目信奉教材与专家, 也不妄加批判, 对于任何观点, 赞同或者批判, 都是在深思熟虑之后做出的独立判断。

教师在教学实践活动中的思考要以自己的教学活动过程为思考对象, 对自己做出的行为、决定以及由此产生出的结果进行审视和分析, 既包括对自我内外独处时的思考, 也包括与周围人合作就共同问题进行的思考。教师的创造性思考能力既是培养学生反思、研究和创新能力的前提, 也是教师自身成长的重要过程。

新手教师和研究型教师在教学行为表现上的差异, 其中一个重要的原因就是思维品质。因此, 对于研究型教师来说, 不仅要具有独立思考的精神, 更要掌握科学思维的方法, 形成良好的思维品质, 即“学会思考”。首先, 要“勤于思考”, 养成良好的思考习惯, 遇事爱问“为什么”“是这样吗”“还能是别样吗”等等, 在不断的自我追问和思考中, 提高自己的思维能力。其次, 要“善于思考”。现代心理学认为“思维品质是智力活动中智力与能力在个体身上的表现, 它由敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性等五种成分构成。”研究性教师在这些思维品质都需要有不错的表现。

康德说:“世界上有两件东西能震撼人们的心灵:一件是我们心中崇高的道德标准;另一件是我们头顶上灿烂的星空。”所以, 无论从教育的哪个方面看, 教育概念都首先是个道德概念。对于任何教师来说, 对学生进行道德的陶冶和人格的塑造都应是其首要任务。因此, 研究型教师首先是“人师”, 其次才是“经师”。教师影响学生道德与人格的手段与途径虽然多样, 但自身的榜样力量却至关重要。“其身正, 不令而行;其身不正, 虽令不从。”所以, 高尚的师德修养也是研究型教师素养中不可或缺的内容。对于研究型教师来说, 除遵守《中小学教师职业道德规范》的要求外, 还应该具备如下师德:一是视教学为事业, 视讲台为实现自我人生价值舞台的职业情怀;二是对学生怀有积极的教育期待;三是将教学视为生活的一部分, 达到“享受教学”的精神境界。

三、具有反思精神, 掌握教育研究方法, 具有一定的教育研究能力

冯友兰在《中国哲学史新编》中认为:所谓反思, 就是人类精神反过来以自己为思考对象, 是对于认识的一种再认识。美国教育家波斯纳曾提出一个公式:优秀教师=经验+反思。可以说, 反思是教师专业发展最基本的途径, 是教师提高个人教育教学水平的主要手段, 是中小学教师开展教育研究的基础, 更是形成个人教育独特教育理念的必然要求。而是否善于反思, 善于对自我教学实践进反省和再认识, 也是研究型教师区别于经验型教师的一个重要特点。叶澜教授说过:“一个教师写一辈子教案不一定成为名师, 但写三年反思就非常有可能成为名师。”因此, 对于一名研究型教师而说, 反思应当是一种教学生活的常态。它包括两个方面:一是基于实践的反思, 反思自己教学的得与失, 不断优化教学策略, 提升教学能力;二是基于理论的反思, 反思某种理论运用于实践的可能性, 可能带来的利与弊。

对于研究型教师来说, 教育研究者是其必备的角色之一, 因此, 掌握教育科学研究的基本方法和原理, 具有从事教育研究的能力便成为研究型教师不可或缺的素养。不过, 中小学教师作为研究者, 其研究的主要问题应当来源于自己的教育教学实践, 研究的目的主要不是教育理论的建构, 而是改进实践, 提升自己的专业水平和能力。所以, 中小学研究型教师的研究应以行动研究为主。

四、熟练掌握各种教学技能, 具有从事教师工作的实际能力

对于中小学研究型教师来说, 其身份首先是教师, 其次才是研究者。所以, 研究型教师首先要成为一名优秀的教师。因此, 熟练掌握各种教学技能, 洞悉教学艺术原则, 胜任自己的本职工作, 是研究型教师应该具备的基本素养。

对于一名研究型教师来说, 所具备的教学技能不仅要满足胜任工作的需要, 更要满足自我更新和专业发展的需要。第一, 需要具备理解和内化教材的能力。新课程倡导教师不是教教材, 而是用教材教。因此, 教师既要准确而深入地理解教材, 更要将教材内容内化为自己的东西, 形成自己对教材的独到见解。第二, 具备教学设计的能力。在对教材内容做深入与个性化的理解之后, 则需要教师合理确定教学的目标, 准确把握教学的重点与难点, 选择恰当的教学方法, 设置环环紧扣的教学流程以及精心设计板书、作业、提问等教学细节。可以说, 教学设计能力是教师技能的核心。第三, 出色的语言表达能力。语言是教师开展教学活动的主要媒介, 是教师藉以影响学生的主要工具, 语言表达的效果直接影响教学的效果。所以, 幽默、生动、科学严谨的语言表达能力是优秀教师的基本功。第四, 使用现代媒体的能力。信息化社会已然来临, 并引发了教学领域一系列的革新, 现代教学手段和网络信息正在强烈地冲击着传统的教学模式和信息传递方式。因此, 一名现代教师必然要与时俱进, 熟练掌握多媒体设备的使用, 并善于运用现代媒体改进教学方法, 提升教学效果。第五, 课程开发的能力。对于研究型教师来说, 不再简单是课程的忠实执行者, 其本身就是课程的参与者和开发者。这种开发首先是对现有教材的校本化、生本化加工, 使之更符合本校的特点和自己学生的需求;其次是具备校本课程开发的能力, 即能够在合作的前提下, 系统地设计、编制彰显学校特色的校本课程。

总而言之, 在国家创新战略的大背景下, 在本科教育成为师范教育主体的新时代, 做研究型教师是时代的必然要求。厘清研究型教师的内涵与素养, 对于合理确定教师教育的人才培养目标, 提升师范教育的质量具有重要的现实意义。

参考文献

[1]白戈.提倡独立思考与追求真理的哲学精神[J].兰州大学学报 (社会科学版) , 2001, 29 (2) :89-93.

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[3]庄天慧.高校师德建设的理性思考[J].中国高等教育研究, 2003 (1) :42-43.

素养结构 篇5

教师专业伦理素养的内涵

在我国早期很少有教师专业伦理素养这个提法，大都是与之相关的概念，如道德、职业道德、伦理、教师伦理等，着重强调教师在职业活动中的行为规范以及对社会所承担的道德责任与义务。20世纪90年代后，随着教师专业化浪潮的推进，教师职业道德已渐渐不能满足对于教师德性的要求，于是从伦理角度衍生出了教师专业伦理。加拿大多伦多大学教授伊丽莎白·坎普贝尔在《伦理型教师》一书中提出了教师“伦理知识”的概念，他指出伦理知识是一种个人的专业性能力，它要求教师运用专业美德的透镜去审视课程和他们从事的教学与评价工作，也包括他们与学生或他人之间的人际交往。叶澜教授则认为教师专业伦理是由专业价值观、事业心、责任感和敬业精神组成的专业精神。而素养，一般指由训练或实践获得的技巧或能力，与天生所拥有的技能不同，这需要后天学习积累所得。本文的教师专业伦理素养是指教师在教学实践中逐渐掌握的行业行为规范且内化成自身的道德品质，以时代精神主动建构专业伦理并将其转化成实践能力，使教师逐渐成为道德主体，进而上升到教师职业道德的高级阶段。

教师专业伦理素养作为教师专业化的基本教育素养，有其自身的特性。

教育性。从显性方面说，教师作为劳动主体，他个人的伦理观不可避免地影响着教育内容和教学决策，甚至可以说教师的专业伦理素养本身就是教育内容。比如教师在加工处理一些教学内容时会根据自身的伦理素养侧重某些方面，在向学生传达对于某些问题的看法或见解时，或多或少都包含着教师自身的专业伦理素养。从隐性方面讲，在师生的教学过程中，教师的言行，尤其是教师强烈的成就感、事业心和责任感，对知识的渴望和热爱等，常常在不知不觉中被学生观察着、想象着、模仿着。学生不但会热情地模仿教师的行为，而且还尽可能地向他的思想方法和人生态度上靠拢。因而教师的专业伦理素养对于学生来讲具有教育意义。

回归性。教学是一种生活，不能简单理解为行动或者实践。对于教师这个特殊群体来说，其职业生活与日常生活是无法明确隔离开的。教师专业伦理素养需要教师在以学校为主要场域的专业生活中体现他的生活智慧。在这一过程中，伦理道德的原则和规范就融入日常生活之中，并在日常生活之中表现出来。教师专业伦理素养不仅是理论上的规定，更是实践中的体现。它从教师专业实践中孕育和发展出来，反过来也要指导和规范教师的专业实践，从而保障教师的专业地位和专业自主权。

主动性。虽然教师专业伦理素养和一般专业伦理一样被制度规范约束着，但它更强调主体主动内化的过程。教育对象的主体性和复杂性，教育活动的制度性和创造性都要求教师在教学活动技能上不仅要有明显的专业性，同样也要具备自律和主动建构伦理的德性。教育活动是个双向互动的过程，在此过程中会出现一些特殊的教育情境，这就需要教师在专业伦理素养的基础上做出专业自主决策，在种种不确定的情境中主动作出专业判断，而不是被动地在规章制度里寻求帮助。

教师专业伦理素养的构成

笔者认为，教师专业伦理素养主要由专业伦理观念、专业伦理能力和专业伦理反思三方面构成。

专业伦理观念。专业伦理观念反映了教师专业劳动中所遵循的行为准则和必备的道德品质，属于教师伦理的理性层面，具体指教师所需具备的专业伦理知识、信念。首先，教师要遵循依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊敬家长、廉洁从教、为人师表的职业道德规范；其次，教师作为特殊的群体，侧重的是其伦理推理、思维和判断能力。教师要意识到不管是教学的意向，还是师生双边互动的形式或教学的具体内容，都必须符合一定文化体系中伦理规范的要求，采取一种学生在道德上能够接受的方式来进行。另外，要树立起与学生间民主平等、相互尊重的理念，在进行教学时，要保证教学场域中每个受教育者的切身利益与实际需要。当然，教师对学生的爱与责任并不完全是义务的体现，更是一种人文关怀。

专业伦理能力。专业伦理能力主要指教师将自己的专业伦理观念有能力应用于实际情况中，主要是通过伦理行为表现，将教师群体的伦理观念转化成教师个体的道德自律，使教师在有效教学过程中自觉地践行有效性和伦理性这两个价值维度。如部分教师体罚或者变相体罚学生，这些教师都是接受过伦理教育的，也都掌握专业伦理观念，可是却没有能力将自己掌握的观念合理应用于教学实际之中。教师在教学活动中经常会遭遇价值冲突，这就要求教师不能仅凭情感态度来采取行动，而要做出伦理判断，判断何种解决措施才能起到促进学生长久发展，进而实现教育目的。

专业伦理反思。对教师专业进行伦理反思，就是要不断调整教学行为主体的伦理观念，不断改进教学行为主体的伦理行为。学者高伟指出，“一位优秀的教师，他必须在实践中反思，在问题中研究，在调整中提高，在适应中超越”。社会的不断变化和人本身具有的复杂性都说明教师面临的伦理冲突不可能是一成不变的，这就需要教师在实践中对所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析，在不断反思和挑战自我的过程中，正确认识自己，严格要求自己，同时虚心听取别人的意见。

教师专业伦理素养的养成之道

教师专业伦理素养的培养要从教师专业伦理的内涵和结构中把握，因此在建构教师专业伦理素养时，笔者认为应有意识地将这些融入到教师专业伦理素养培育的一体化中。

教育专业伦理规范应加强人文关怀。教师专业伦理规范的制定应该给予教师更多的人文关怀，从生命的角度去体现教师之为人的幸福和价值追求，而不是一昧地采取禁令的方式引起教师反感。“真正的教育”“好的教育”是从人的生存事实出发，以知识的陶冶与智慧的激发来“照料人的心魄”，使人的生命本身得到关照而充实，使人的生存境界得到提升，在此过程中实现人生的幸福，也实现教育的目的。为师者自身如果都感觉不到生命的价值意义，又何谈真正帮助从学者获得人生幸福的意义呢？

教师专业伦理素养的培养应贯穿职前职后，加强建构教师伦理共同体。职前职后教育要加强专业伦理观念的输入，除了采用传统的书本传授外，还可以通过情景模拟的方式进行，也可以由资深教师们来分享一些教学中遇到的伦理问题，这就是将教师共同体的概念缩小到伦理共同体，更加有针对性地进行教师间的交流、帮助。在这一共同体中，资深教师们可以将自己遇到的实际教学伦理问题和解决方案分享给准教师或者年轻教师，同时，他们自身也能够在分享的过程中进行专业伦理的反思，从而完善自身的教学伦理行为。此外，这也有助于加强教师团体间的互相监督。

教师自身应在校园领域中加强从意识到行为专业伦理素养的建构。首先是自我意识的提高，教师自身需重视自己教师伦理的角色身份。其次是要学无止境，教师的伦理素养学习亦如此。教师要通过不断学习伦理知识培养伦理思维，在职场实践中强化自己的能力，课后不断反思进行调整，这样也有助于教师将外在的教师专业伦理规范自然地渗透到教学决策及日常生活中去。

最后，处于职业生涯不同阶段的教师，专业伦理发展水平及发展需要不同，这就需要学校开展具有针对性的专业伦理教育帮助教师内化专业伦理素养，将这些伦理观念能力转化成内在自觉、对教学生活意义和人生命价值的自觉。

教师专业伦理素养的提升正在逐渐引起从社会、学校到教师自身的广泛关注，想要切实提高教师专业伦理素养，必须先明确教师专业伦理的内涵与结构。观念决定行动，教师观念转变是提升教师专业伦理素养的前提。在此基础上，建构自上而下的一体化培训体制，从教师个人的形成到教师共同体互相间的优化再到规范伦理建设的调整，从而有目的、有意识地培养教师专业伦理素养，有效推进教师伦理发展，提升教师生活质量和教学质量，促进教师队伍的专业化发展。

（作者单位：渤海大学教育与体育学院）

素养结构 篇6

通识教育是当前世界各国普遍认同的一种大学教育理念,也是一种教育实践。通识教育的实施需要通过通识课程来实现,通识课程的设置是否合理关系到通识教育能否完成自身使命,因此,设置符合通识教育目标和21世纪社会发展对人才新要求的通识课程显得尤为重要。然而,目前我国大学通识教育在课程设置、课程教学等方面还存在许多问题和不足,主要表现在:

第一,通识课程设置不科学、不合理。很多高校通识课程不是按照通识教育的目标来设置,而是因人设课,因学校的资源条件而设课,这就容易造成某一领域的课程因资源丰富而开设过多,而另一领域的课程因资源短缺而少开或不开,从而导致学生知识结构的不合理。

第二,通识课程领域划分过于随意。中国大学通识课程领域通常划分为5~6类,通识课程领域的划分基本上都是以哈佛大学的核心课程为参照,没有严格的划分标准。如北京大学的通识课程划分为社会科学、语言文学与艺术、数学与自然科学、历史与文化、哲学与心理学等五大领域。武汉大学2003年的通识课程划分为人文科学、社会科学、数学与自然科学、中华文明与外国文明、跨学科领域五大类,2013年又修改为数学与推理、人文与社会类、交流与写作类、自然与工程类、中国与全球类、艺术与欣赏类和研究与领导类七大领域。复旦大学通识课程划分为文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科学精神与科学探索、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验等六大模块。西南财经大学通识课程划分为哲学社会科学、文学与语言、自然科学、历史、艺术体育、生理与心理健康。各校为什么这样划分而不那样划分找不出太多的理由,随意性很大。另外,由于领域划分过细,彼此界限不明,有些课程可以纳入这一领域内,也可以纳入另一个领域内,无法严格区分,例如研究与领导领域的课程指向不明,容易和人文与社会领域的课程重复。

第三,通识课程教学目标不明确,通识课程内容通俗化、专业化。许多高校通识教育管理部门对通识课程教材的选择、教学内容的选取很少组织专家进行精心论证,而是由通识课程教师自己选择和决定。由于很多教师对通识教育没有清晰的认识,因而他们在教材的选择和教学内容的选取上,通常走两个极端,一种极端是按照专业课程的标准选取教材和教学内容,将通识课程专业化,其表现是课程的难度过大,没有照顾到全体学生的特点。另一种极端是将通识课程通俗化。表现为把专业课程中最简单的、学生最有兴趣的内容挑选出来糅合在一起,作为通识课程的主要内容教给学生,使课程内容变得支离破碎。

出现上述这些问题的根本原因是很多通识教育管理者和通识教育教师不清楚通识教育到底应该培养大学生的哪些核心通识素养,从而不确定到底应该开设哪些通识课程和如何安排教学。因此,厘清大学生应该具备的通识素质,构建大学生核心通识素养结构,并根据核心通识素养结构设置通识教育课程和设计通识课程教学以实现通识教育的培养目标成为当今大学迫切需要解决的问题。

本世纪初,经济合作与发展组织(OECD)率先提出了“核心素养”结构模型,提出了21世纪初培养的学生应该具备核心知识、能力与情感态度,才能成功地融入未来社会,才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展。2014年4月,教育部颁布的《关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》中提出要构建核心素养体系———研究各学段学生发展核心素养体系,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀,更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

那么,大学生到底应该具备哪些核心通识素养?本文试图对这一问题进行深入探讨,从而为大学通识教育课程的设置及教学提供理论上的依据,以促进大学通识教育的可持续发展。

二、大学生核心通识素养结构的构建依据

(一)素质教育理论是大学生核心通识素养结构建构的理论基础

大学生核心通识素养结构是在现代素质教育理论基础上进行建构的。素质教育是以尊重人的主体性和主观能动性,养成人的品格为基础,注重开发人的智慧潜能,注重形成人的健全人格,以全面提高人的基本素质为根本目的的教育。大学生素质教育是适应当代社会发展潮流,促进大学生全面和谐发展的教育。大学生素质教育的主要内容包括思想道德政治素质、身心素质、人际交往素质、科学人文素质、创新素质、信息应用素质等方面的教育,它们是相互促进、互相渗透、紧密相连的统一整体。在进行大学生素质教育的过程中,要使各个素质的培养有机结合,才能促进大学生的全面发展。

素质教育理论是马克思人的全面发展理论的中国化,是对人的全面发展理论的继承和发展,是符合中国教育发展的指导思想。大学通识教育就是对大学生进行的素质教育。素质教育与通识教育二者的本质目标是一致的,都是促进人的全面发展,培养完整的人。所以,素质教育理论是建构大学生核心通识素养结构的理论基础。

(二)通识教育目标

教育目标是一切教育活动的指导思想和行为准则。通识教育目标是开展通识教育必须遵循的指导性准则,也是建构大学生核心通识素养结构的重要依据。大学生核心通识素养结构的建构不能随意而为,必须做到有章可依。大学生核心通识素养结构的构建必须以通识教育目标和社会发展对人才素质提出的新要求为依据。大学生核心通识素养结构的构建就是把大学通识教育目标转化为具体可测的、行为化和操作化的指标要素。

20世纪中后期,布鲁姆的教育目标分类法风靡一时,它把教育目标划分为认知目标、技能(能力)目标和情感目标三大类,并按照这三大目标设计教学内容和教学过程[1]。按照布鲁姆的教育目标分类法,我们可以将通识教育目标归纳总结为三个方面:一是知识领域的目标———让学生掌握有利于培养学生通识素养的知识,让学生了解这些知识与其他学科知识之间的关系,为学生了解历史、理解社会和世界提供广博的教育,使学生具有广博的知识和均衡的知识结构,为学生的全面发展奠定坚实的知识基础。二是能力领域的目标———帮助学生掌握本门学科的思维方式和基本技能,教会学生运用所学科目的知识分析其他学科的问题、社会现象和社会问题,培养学生学习、思考、批判、创新、合作、沟通等能力,培养学生进行终身学习的能力、信息应用能力和数学计算能力等。三是情感领域的目标———引导学生养成一定的兴趣、态度和价值观,正确认识社会各种现象,并进行道德评判和价值辨析,与自然、社会和他人和谐相处,树立健康乐观的生活态度,使学生成为具有责任意识和世界意识的现代公民。

教育目标规定着学生的素养,学生素养体现教育目标。通识教育知识领域、能力领域和情感领域三方面的目标是建构大学生核心通识素养结构的三个维度,各领域的具体要求是选取大学生核心通识素养结构构成要素与子指标的依据。

(三)社会发展对人才素质提出的新要求

社会发展对人才素质提出的新要求是建构大学生核心通识素养结构必不可少的又一个依据。21世纪,随着科学技术的飞速发展和全球经济一体化进程的加快,国与国之间的竞争不仅仅是科技的竞争,更重要的是人才实力的竞争。一方面,社会对人才量的需求不断增加,公司企业提供大量的就业岗位以满足企业发展的需要,这就需要更多的人才参与到社会工作中去;另一方面,随着高校逐年扩招以及金融危机对全球的冲击,社会对人才选择的标准更加严格,高校过去那种单纯以“专才”为导向的人才培养模式在很大程度上已经不能满足社会的需求,社会对人才的要求越来越强调“知识-能力-素质”三位一体的高素质、复合型人才。遵循社会发展规律,顺应时代发展潮流,是通识教育发展的必然选择。因此,在构建大学生核心通识素养结构时,必须考虑社会发展对人才提出的新要求。在互联网高速发展的时代,创新、合作、学习、信息应用、互联网应用等能力,都是新时代对人才提出的新要求,这些能力是大学生通识素养结构必不可少的构成要素。

三、美国大学生核心通识素养结构及借鉴

美国教育委员会、高等教育委员会以及各个大学都对通识教育目标做出了明确阐述。虽然他们对通识教育目标的表述不尽相同,但都是围绕学生最核心最基本的素养做出的扩展。比如,美国高等教育委员会将大学通识教育目标分为发展以伦理原则为基础的行为规范;培养有知识有责任的公民;理解别人的思想,有效地表达自己的思想;掌握批判性思维的技能和习惯;理解自然环境中的一般现象,用科学的思维习惯考察个人和公共的问题,评价科学发现对于人类福利的含义等。美国教育委员会和加利福尼亚教育界合作完成的一项研究中将大学通识教育目标划分为培养使用民主社会公民的权力和义务的能力、发展道德和精神价值观念、发展表达能力等12个方面的内容[2]。从中我们可以概括出美国大学要求学生所具备的核心通识素养,主要有以下几个方面。

第一,公民意识和道德素养。通识教育要求学生为成为21世纪的合格公民做好准备,使学生成为全球社会民主制度下的公民,培养具有全球视野的国际化美国公民。承担公民职责意味着要参与公共生活,通识教育就是培养学生成为不仅在地方、国家甚至在全球都积极且有责任心的公民。为了实现这个目标,需要让学生理解推动地区、国家和全球变革的力量,理解塑造不同民族、社会、团体的不同文化价值,在全球化的背景下,理解自己所处时代的历史、社会政治经济制度、文化和价值观。

第二,广博的知识。通识教育目标要求学生能理解人类文化,了解人类历史的发展进程,了解不同社会的政治、经济制度和基本框架,要对人文,自然,社会有批判的了解。这些通识教育目标就要求大学生具有广博的知识和广阔的视野,既有历史文化知识,还要有社会知识、自然知识、科学知识和生活常识。在通识教育实施的过程中,要加强基本知识的学习,进行跨学科课程、交叉课程、综合课程的学习,以拓宽学生的知识面和开阔学生视野。

第三,批判思考的能力。美国大学通识教育强调培养学生适应变化的能力,了解现代生活转型和产生变革的力量。让学生学会思考他们所处的社会时代,学会思考科学技术进步给社会、个人所带来的变化、机遇与挑战,让学生学会思考社会生活中新出现的各种现象,并做出合理的道德判断、价值辨析,从而进行正确的道德选择,让学生反思自己所学的知识和所处的文化体系,进行批判性的思考,形成独立判断,正确把握自我,在社会转型与变革中保持清醒。

第四,表达能力。美国大学通识教育目标强调,学生要具备能够清晰、中肯地表达自己思想的能力,能进行口头和书面的沟通交流,还要具备一定的书写能力。概括起来就是通识教育要培养学生的口头和书面表达能力。口头表达能力是进行有效沟通的基本技巧和技能,是进行人际交往的关键,也是表达自己思想观点的基础。书面表达能力是用文字语言表达自己观点的方法,书写需要遵循一定的规则,符合规范格式,书面表达是思想观点的集中体现,也是每个人进行工作学习交流沟通必须掌握的关键技能。

第五,健康愉悦生活的能力。通识教育目标要求学生能掌控自己的情绪,具有良好的社会适应能力;能保持自己的健康和体能;能了解和欣赏文学、音乐、美术,具有丰富的精神生活和生活情趣;能与家人美满和谐相处,具有家庭的知识和伦理;能有适合自己兴趣和才能的工作职业,在工作中施展才华和体验成功的喜悦。

从上可以看出,美国大学比较重视扩大学生的知识面和视野,给学生提供多种多样的文化。通过广泛的文化选择,提高大学生的文化素养和整体素质;重视学生道德伦理的认知能力的培养,重视公民素养的培养;重视学生批判思考能力的培养;注重学生表达、沟通等能力的培养,强调学生为未来幸福生活做好充分的准备;等等。美国大学强调的大学生的核心通识素养,对于建构我国大学生的核心通识素养结构具有十分重要的借鉴意义。

四、大学生核心通识素养结构的建构

(一)大学生核心通识素养结构的建构设想

大学生核心通识素养结构是以现代素质教育理论为理论基础,借鉴美国大学生核心通识素养构成,依据通识教育目标和社会发展对人才素质提出的新要求而构建的。具体建构设想见图1。

(二)大学生核心通识素养结构构成要素

通识教育目标三方面的分类———知识、能力、情感是大学生核心通识素养结构构成的三个维度,下面将从知识、能力、情感三个维度来分析大学生核心通识素养的构成要素。(见表1)

1. 知识领域的构成要素。

通识教育的目的之一就是要提供给学生共同文化的教育,扩大学生的知识面和视野。因此,掌握多种领域的知识是大学生核心通识素养的基本要素。按照学科划分,知识主要分为人文科学知识、社会科学知识和自然科学知识三大类。通识教育要求大学生必须对这三大领域的核心知识有所涉猎。

人文科学知识大致包括文学艺术知识和探求生命意义的知识,文学艺术知识是指文学、历史、艺术、语言等方面的知识,是了解人类创造的文化历史,了解人的外在活动的知识;探求生命意义的知识是指哲学、宗教、道德伦理、人生意义等方面的知识,主要是关于探寻人生意义,了解人内在思想的知识。学习人文科学知识,可以加强大学生的人文修养,培养温文尔雅、温润如玉、有教养的人,同时还可以提升学生的精神境界,开阔心胸,也是大学生处理与自身关系的必备知识。

社会科学知识是指研究社会现象及社会发展规律的基本知识,主要包括介绍社会现象和研究社会规律两个方面的知识,介绍社会现象的知识是指描述社会面貌和社会关系的知识,研究社会规律的知识是指探寻社会发展规则的知识,二者是现象与本质的关系。关于社会政治经济、军事、教育、心理、管理、人类学、法学等方面的知识都是社会科学知识。学习社会科学知识,可以让学生了解社会现象和社会发展规律,了解社会运行的方方面面,了解社会规则,学习生存技能,从而更好地融入社会,在复杂的社会环境中最大限度地实现自己的人生价值。

自然科学知识是指研究整个自然界包括人的生物属性在内的基本知识,主要包括描述自然现象和研究自然规律两个方面的知识。比如关于数学、物理、化学、生物、天文、地球科学等方面的知识。自然科学知识侧重描述、解释和分析,目的是了解我们居住的自然环境,有利于我们和自然界保持适当的关系。学习自然科学知识,可以了解自然现象和自然变化规律,训练逻辑推理思维,了解天文地理宇宙奥秘,探索未知,了解自然界的秘密,培养科学意识和科学思维,以更加客观严谨的态度看待一切,形成科学的世界观和价值观。

人文科学知识、社会科学知识和自然科学知识是紧密联系,相互促进,缺一不可的关系,必须同时具备,不偏不倚,发挥合力才能有效促进大学生的全面发展。知识是培养能力的基础,获取知识是第一步,将三方面的知识融会贯通,应用于自身的生活实践才是最终目的。知识素养是大学生核心通识素养结构的基础组成部分,是通识教育的首要任务。

2. 能力领域的构成要素。

能力素养是学生自身素质的体现,是实现自我价值的关键。只有具备了一定的基本能力,才有实力使自身获得发展,而这些基本能力正是通识教育的目的所在。根据通识教育的目标,借鉴美国大学着力培养的能力,参照现代社会对人才素质的要求,大学生必须具备以下能力素养。

第一,学习能力。学习能力是指通过阅读、听讲、交流、培训、探究、实践等方式获得知识与技能的过程。学习能力是21世纪人才的重要标志之一,是能力非常重要的组成部分。学习能力包括听、说、读、写、算、信息处理六个方面的能力。听,即倾听,要求会听、听懂,主要训练学生的倾听能力、提取信息的能力和理解能力。理解力是学生对外交流的基础,清楚地理解他人的讲话,是进行畅通交流的第一步。说,即说话、演讲,主要训练学生的言语表达能力,能否清晰、有条理地表达自己的观点思想等。听、说是对话交流的两个方面,经常进行对话练习,在公开场合发表意见和看法,有意识地锻炼听、说能力,掌握听、说的技能技巧,为自身的发展打下坚实的基础。读,即阅读,阅读是学生获得知识的主要渠道,也是自己学习的主要途径和方法,阅读能力在学习能力中占据重要的位置。写,即写作,将观点、思想等通过文字语言表达出来,写作能力主要训练书面表达能力。算,即运算计算,运算计算能力是指在数学中根据概念、公式定理、法则规律,由已知推算出未知的能力。运算计算并不是单纯的、孤立的数学能力,需要正确理解相关知识、辨识分清运算条件、合理选择运算方法、有效设计运算步骤、还要遵循运算规则,它是算与思的结合、操作与思辨的融合。信息处理,即对信息的收集、转化、传递的过程。快速发展的计算机技术,使信息呈爆炸式增长的态势,处理信息的能力就更为重要了。

第二思考能力。又称思维能力,包括分析、批判和创新的能力。批判能力,也称批判性思维,是指通过逻辑、系统地检查问题、证据、解决方案对结论进行评估的过程,简单说就是善于以批判的态度评价自己与他人的思想与成果,主要表现在善于思考,敢于挑战权威。批判性思维的技能主要体现在定义和明确问题、判断相关信息、解决问题三个方面,这些技能和批判性意识不是一朝一夕就能获得的,需要在实践中锻炼。创新能力,也称创造性思维,它是在个人已有经验的基础上,发现新事物、创造新方法、解决新问题的过程,是思维活动的高级过程。创造性思维的过程是首先收集大量信息,将信息整合消化吸收,然后进入酝酿状态,处理关键信息,紧接着就会突然冒出解决问题的方法,这是突发灵感阶段,最后验证灵感,检验灵感带来的解决问题的方法。创新能力是现代社会对人才的基本要求。

第三,合作能力。合作就是人与人相互配合,共同完成一件事情。善于合作是时代的要求,合作能力也是大学生必须具备的能力。合作能力的获得,要通过沟通、协助能力来实现。沟通是人与人之间思想和感情的传递、反馈,以求达到思想一致、感情畅通的目的。在沟通的过程中,需要谈话技巧,需要倾听艺术,更需要情感共鸣,需要换位思考,这些都是大学生必须具备的素养。协助就是在社会交往与合作的过程中,相互帮助、相互协作,共同完成合作目标。在与人合作的过程中,要求大学生要具备大局意识、协作精神和服务精神,要了解自己的优势并找到自己擅长的位置,要了解队友的专长和处事方式,学会与人相互磨合、相互让步、相互协作、为共同的合作目标一致行动,贡献自己的力量。

综上所述,大学生的核心能力应包括学习能力、思考能力、合作能力三个方面,它们相互联系、相互促进、相互交叉、相辅相成的同时存在于一个人身上,只有三者共同提高,才能促进大学生整体能力的提高,进而促进大学生自身的发展。

3. 情感领域的构成要素。

情感领域的目标是指在自我能力得到提高的基础上,个人对自身更高层次的追求,以求获得更高生活境界,服务社会,实现自我价值。情感领域的要素主要包括道德价值辨别、社会责任意识、审美艺术情趣三个方面。

道德价值辨别是促进大学生形成正确的态度和价值观的基础,也是通识教育培养“人”的重要方面。道德是依靠舆论力量和内在驱使力来支持的行为准则的总和,道德品质的提高要经历三个方面,首先要形成正确的道德认知,其次是要培养浓烈的道德情感,最后形成一定的道德行为。价值观念是大学生对真善美、假恶丑的认识,并对事实做出合理判断的能力。价值观念的形成与个人家庭背景、生活环境、所受教育有密切的关系,良好教育的正确引导对大学生价值观念的形成有着巨大的影响作用。道德与价值观念对大学生能否健康成长成才有着至关重要的影响。

社会责任意识是培养大学生勇于承担现代社会公民的责任、服务社会、具有世界一家亲的意识的能力。大学生都是朝气蓬勃的新一代公民,是社会新生力量的代表,充分认识自己国家主人翁的身份,充分行使法律赋予我们的权利,充分承担公民义务和责任,这些都是我们大学生承担公民责任的表现,也是“天下兴亡,匹夫有责”的体现。培养大学生服务社会的意识和社会责任感也是非常重要的,大学生是社会培养的高级人才,是社会发展的中流砥柱,能否树立牢固而强烈的社会责任感,主动承担社会责任,不仅是大学生实现自身价值的过程,还是走向成功的必备素质,更与国家前途和民族命运悠悠相关,中国梦的实现需要能承担起社会责任的优秀人才。

审美情趣是衡量学生素养高低的重要指标。健康的审美情趣和审美素养,是学生人格和谐、成长成才的前提和基础,也是增加生活情趣、陶冶情操、提升幸福感的关键。审美艺术情趣的培养,主要体现在文化修养和审美情趣两方面。

表现美需要文化知识,欣赏美也需要一定程度的文化修养。对大学生来说,懂一点文学、绘画、乐理、戏剧,就能识文、识画、识曲、识戏,就能体会到艺术作品的真正美。只有充分理解,才能充分感受,大学生对艺术作品的理解程度,决定他们的感受程度,而理解程度取决于个人的生活经验、文化修养、审美情趣、生活经验等方面。审美情趣包括认识美、欣赏美、追求美、创造美四个阶段,认识美是指可以看懂美在哪里;欣赏美是指可以引起共鸣,感受到美的魅力;追求美是对美的向往,追寻美的真谛;创造美是心中美的表达,创造美的永恒。对大学生审美的教育即美育。美育是审美情趣的教育、是提升道德境界的教育、是启迪心智陶冶情操的教育、是心理健康教育、是创造力培养教育、更是一种自我教育,同时也是一种幸福生活教育,是通识教育中不可缺少的重要组成部分。

大学生核心通识素养结构的构成素质并不是孤立存在的,它们是一个完整的整体,是一个人追求自我价值实现,获得全面发展所应具备的基本素养。各要素之间并没有明确的界限,而是相互交叉、相互促进、相辅相成,各个要素紧密联系,相互配合,共同构成大学生的核心通识素养。

构建大学生核心通识素养结构有利于通识课程体系的优化,使课程设置能够围绕学生的核心通识素养来建设;有利于明确通识课程的教学目标,使得通识课程的教学能够有的放矢;有利于通识课程内容的合理选择和设计,从而有利于大学通识教育目标的顺利实现。

参考文献

[1]冯惠敏,黄明东,左甜.大学通识教育教学质量评价体系及指标设计[J].教育研究,2012(11).

素养结构 篇7

一、学习性评价中教师专业素养的价值

1. 学习性评价理念的中介转换

评价理念须被理解、运用、修正和生成既定理念之外的东西,达到有效传递效果。若学习性评价的实施者对于评价理念的传达是一种缺位状态,理念构建得再完善也无法体现内在价值。教师作为评价活动的实施者,当之无愧成为传递学习性评价理念的中介。

教师实施学习性评价会带有主观性,存在实然与应然理念间对接的偏差,有效缩小这种偏差,关键在于教师的专业素养。英国评价专家布莱克曾说:“这些年,有两种研究力量推动着学习性评价理念发展:一种是对促进学生学业发展的实践研究;另一种是对促进教师观念转变提高实践效果的研究”。[2]教师的专业素养体现于其能正确解读学习性评价的理念并灵活运用,其作为学习性评价理念中介转换的桥梁,是建构传递学习性评价理念合理路径的必要因素。

2. 学习性评价效果的课堂质量提升

一方面,学习性评价力求提高教学质量。布莱克和威廉教授通过对160种教育期刊和专著上250篇关于形成性评价的文献进行综述,发现在实施学习性评价的课堂上学生的学习收益(learning gains)显著提高[1]。教学质量也是检验评价效果的方式,与之直接相关的是教师专业素养。

另一方面,学习性评价是有效教学的必要组成部分。所谓“有效教学”,归根结底离不开有效地促进学生的全面发展,而学生的全面发展又是以有效地改善学生的学习方式和提升教师的专业水准为前提的[4]。教师专业素养是有效教学的关键,因为教学目标的制定、内容安排和方法选择等均由教师决定;教师专业理念和知识、教学策略和风格等是有效完成教学活动的理论和技术支撑,课堂教学中缺少了理论和技术的积淀,很难提升教学质量。教师的专业素养是提升课堂中教学活动实施效果的关键因素,也契合了学习性评价力求提升课堂教学质量这一目标。

3. 学生差异性发展的时代回应

学习性评价的设计与实施的首要目的在于促进学生学习。人本主义理论是其哲学基础,重视人的态度和情感,评价范围不再局限于分数、排名;多元智力理论是其心理学基础,评价活动有展示多样性和差异性的功能;建构主义是其教学心理学基础,评价活动注重学生原有知识经验和提倡学习者对知识的主动意义建构。学习性评价摒弃了传统教育评价中对学生的“甄别”“选拔”等功能,评价的立足点由“促进学生之间的竞争”转为“关注每位学生个体化的、长期的发展”,评价的核心目标指向促进学生多元化发展。

教师专业素养是有效实现学生多元发展的核心条件。教师相信学生都能改进,并在了解学生认知水平、过程和学习动机的基础上,促进其差异化、多元化发展。评价理念的践行体现于教师所采用的策略,营造一个能充分发挥学生主动性的学习场域,给予学生充分展现自我的时空,这是学生个性化突显的必要条件。因此,构建符合学习性评价理念的教师专业素养是学生差异化发展的时代性回应。

二、学习性评价中教师专业素养的结构

我国教师专业素养的结构研究主要涵盖专业情意、专业知识和专业技能,以此为基础且结合学习性评价特征构建教师专业素养结构的维度:学习为本的专业理念系统、积极心理的专业情绪地理、宽深兼容的专业知识体系和情境化的实践能力。

1. 学习为本的专业理念系统

学习性评价以促进学生学业发展为本,任何活动的开展均为了促进学生的学习。英国学者丹(Dalm)认为:“学习性评价不是教与学过程中的附属品,相反,它提供给学生一个可以参与的过程,这是学习中很重要的部分,即评价本身就是学习。”教师持有怎样的学生观、学习观,是学生发展的关键影响因素。因此,构建学习性评价中教师专业素养的第一个维度———学习为本的理念系统维度,包括发展性的评价观、民主化的学生观和重过程的学习观。

发展性的评价观、民主化的学生观和重过程的学习观均指向学习,学习为本的专业理念是三者的综合。评价是连续的过程,指向学生学业和教师教学发展,教师需持有发展性的评价观。学生应是评价与教学的合作者而非接受者,教学目标也应是师生共享的,学生承担更多的责任,更关注学习过程,才能与教师合作完成教与学的目标,平等的师生关系折射出教师持民主化的学生观。实现学习目标固然重要,学生的学习过程更为重要,评价中师生以合作来实现教与学的目标,将学习视为意义的建构,在此基础上利用各种真实性活动进行教学以给予学生更多过程体验,这是教师秉持重过程的学习观的体现。

2. 积极心理的专业情绪地理

情绪是一种心理体验,存在于教师实践的每一角落,即情绪是教学工作的一部分,普遍存在于与教学有关的各项组织活动中[4]。教师的情绪、认知和行动是一个紧密联系的整体,教与学本质上是情绪性的[5]。师生间的人际互动交往是学习性评价活动的基本形式,会产生各种情绪体验,而教师情绪影响评价实施效果、学生学业和自身专业发展等。学习性评价以人本主义理论作为哲学基础,十分重视人的情感。因此,借鉴安迪·哈格里夫斯的“情绪地理”理论以及学习性评价积极的评价观,构建学习性评价中教师专业素养的第二个维度———积极心理的专业情绪地理,包括以包容化解社会文化的距离、以分享拉近道德距离、以关怀降低专业距离、以主导消融政治距离、以互动应对物理距离。

教师面对不同家庭背景的学生时,产生彼此倾诉的“距离”,需以积极的心态缩小过大的社会文化距离;教师的教育教学目标与他人冲突时,产生消极情绪带来道德上的距离,与他人积极分享教与学的目标可拉近道德距离;社会上对教师的高期望和教师专业的“神秘感”,产生了过大专业距离,教师需摆好姿态给予学生关怀而降低专业距离;教师在教学中理应享有一定的话语权,若该权利得不到保障,这样的“政治等级”会产生政治距离,唯有获得一定的主导权,才能消融政治距离;教师与他人交往的亲疏远近和互动是否频繁,决定教师与他人情绪的物理距离,影响彼此情绪体验,需以互动缩小情绪的物理距离,以维持教师与他人良性的情感体验。

3. 宽深兼容的专业知识体系

“学习性评价承认评价应当发生于正常的教学过程之中,从评价活动中获得的信息可以用于促进教学过程。”[6]教师要明白“教什么”,需具备深度的专业知识和广度的跨学科知识。深度专业知识体系不仅给予学生知识本身,还给予知识脉络,使学生既“知其然”也“知其所以然”,能建构自己的知识体系,于教师而言实现了有效教学,于学生而言进行着有效学习。跨学科知识能打破教师因长期从事本学科教学而形成的固化思维,涉猎本专业以外的知识是一种“引渠开河”,有“开窗透亮”的效果。总之,教师的知识素养在其专业素养中居基础地位,深刻影响教师整体素养的底蕴和潜力以及教与学的效果。由此,构建学习性评价中教师专业素养的第三个维度———宽深兼容的知识体系,包括学习性评价的相关知识、教育学和心理学知识以及相应专业的学科知识。

教师实施学习性评价的重要前提是具备相关理论知识,实践立于扎实的理论之上方显饱满和可信,有效实施学习性评价得益于教师对该评价的理念、原则、方法等理论知识的真切掌握;评价只是手段而非目的,教师有必要熟悉教育中的相关评价理念并合理运用,共同为促进评价对象的发展服务;教师需掌握有效完成教学的相关知识,搭建起学习性评价中教师宽深兼容的专业知识体系。学习性评价是基于教师对学生深入了解而产生的为了学习的评价,离不开教育学与心理学理论的渗透。简言之,教师的专业知识深度与宽度决定了教学内容的厚度与广度,是教学品质的关键影响因素。

4. 情境化的实践能力

教师作为学习性评价的实施者,应具备相应实践能力。实践能力是教师在一定教育教学目标指引下,解决教育教学过程中实践问题的能力,是标示教师完成特定教育教学实践活动的水平和可能性,也是影响课堂教学的有效性以及学生对知识技能掌握和能力发展的影响因素[7]。教育中倡导培养学生的综合实践能力,教师也需具备相应能力以作为培养学生的筹码和应对学习性评价中创生性的问题。每一堂课都是场景化的,教师无法完全预见课堂中即将出现的状况,教学既是一门艺术,也是一种历险。由此,构建学习性评价中教师专业素养的第四个维度———情境化的实践能力,即发展性的评价能力、高效的教学实践能力和数据化的调研能力。

“评价是所有成功教学的基础。”[8]学习性评价首要目标是促进学生学习的发展,新课改也提出“建立促进学生全面发展的评价体系”,教师实施该评价需以发展为核心要素。学习性评价不是固定的评价模式,更不是课程实施中某个具体阶段,而是嵌入式的、贯穿教与学全过程的一种非正式互动,是完成课堂任务和课堂互动的必要组成部分[9]。高效的教学实践能力才能有效完成教学任务,因此教师必然与学生充分互动,深入挖掘学习行为所传达的信息以及客观分析学情等。教师掌握数据化的调研能力,客观的整合和分析学情,才能在评价的过程中给予学生提升学习水平的合理建议。

三、学习性评价中教师专业素养的提升

教师专业素养是动态凝练的结果,如何提升素养是无法绕过的话题,本文从以下几方面探究学习性评价中教师专业素养的提升。

1. 教师教育课程体系中学习性评价的理念嵌入

学习性评价中教师专业素养的提高可从关键词“评价”入手,评价素养对于提升该评价中教师专业素养有现实意义。长期以来,教师的评价素养在教师专业素养结构中的地位未能充分体现,导致教育评价的内容在教师教育课程中的严重缺位。在教师的职前教育中,关于评价的知识通常是存在于心理测量学中,评价内容占的比例极其有限,且评价内容的教学侧重于理论,关于评价该如何实践甚是微浅。在职教育中也缺乏评价的课程,以评价为内容的专业发展机会少之又少。由此,教师教育课程中亟待纳入学习性评价中以评价促发展的理念,将教师评价素养纳入教师教育课程中必然是提升专业素养的制高点。

评价素养课程目标的制定、课程内容的编制、课程的组织和课程效果的评估等,是复杂而系统的过程,可将教师评价素养融入师范生、职前教师教育和在职教师教育培训等课程中。具体的教师教育课程中,增加教师评价方面的基础知识,在教师评价素养的课程中贯彻“为了学习的评价”的理念、原则和方法策略等;职前和在职培训可承担教师评价素养的补课任务,在理论上强调学习性评价实施的方法策略。

2. 以学习性评价理念为核心取向的教师专业发展政策的建构

吸引、发展和维系有效教师是当今世界各国教师教育改革政策的主题[10],有效教师的培养得益于教师专业发展政策的宏观引导。以学习性评价理念为取向的教师专业发展政策的建构是方向指引,能确保学习性评价中教师专业素养提升路径的正确,且给予教师专业素养评估体系以政策依据和支持。以学习性评价理念为核心取向的教师专业发展政策建构是提升教师专业素养的宏观构想,还需进一步细化。

目前,学术界对于教师专业发展政策未有统一的界定,本文中教师专业发展政策指教师职前教育、准入辅导和在职专业提高一体化的保障和提升专业发展的政策,包括教师教育、准入、教师任用和待遇政策等。教师专业发展政策的建构以学习性评价理念为核心取向需将其渗透于具体的政策中。教师专业发展的初始阶段需以政策传达培养具有怎样理念的教师;在教师准入政策中对接学习性评价理念的政策规定,使掌握学习性评价的理念作为其成为教师的资格之一;教师任用政策是对教师专业素养的验证,决定其能否被聘用;教师专业发展是动态和连续的,教师被教育、准入、任用后,待遇政策中还需包含激励措施,将其核心理念融入教师待遇政策之中。由此,以学习性评价理念为取向的教师专业发展政策的建构是提升专业素养的宏观向导。

3. 以学习性评价理念为指导的教学实践体系创新

创新的理念没有相应体制去实践,实为空中楼阁。教师作为实践者,其专业素养的水平体现在具体的评价实践活动中,并在其中得到检验和提升。由此,提升学习性评价中教师专业素养的归宿指向教学实践,即以学习性评价理念为指导的教学实践体系的创新,目前,教学实践体系未在学术界有统一的界定。本文中教学实践体系指教学开始到结束,一系列教学活动组成的逻辑体系,包括教学准备、实施和评价等活动。

理论知识素养使教师明白“是什么”“为什么”,实践能力素养使其知道“做什么”“怎么做到”。若理论知识素养达到一定高度,教师实践能力素养处于缺位的状态,必然导致“用纸面上的逻辑来决定或取代实践的逻辑,用狭隘的专业实践代替教育生活实践,用逻辑的实践代替实践的逻辑,用重复性实践代替生成性实践”[11]。“理论丰富、实践贫瘠”的状态下,教师很可能无所适从。提升教师专业素养,需坚持“专业最终是关于实践”的观点,把理论标准和实践概念与实际工作中表现出的标准和概念之间的冲突降到最低点,将教师实践能力素养的发展作为提升学习性评价中的教师专业素养的着力点,而教师实践能力的提升也必然附着于教学实践体系之中。由此,以学习性评价理念为指导的教学实践体系的创新需从两方面着手:一方面是教师自身内源性的践行教学,强调教师的意识和主动;另一方面是来自学校的支持性环境,任何教学实践体系的践行和创新的最佳场域都是学校,学校创造合作共同体和构建教学实践的评价体系,在实践中给予教师及时的专业引导和支持。

参考文献

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[10]谌启标.加拿大安大略省教师专业发展政策述评[J].比较教育研究,2012(4).

素养结构 篇8

1 医者爱人,拥有一颗仁爱之心

“仁”是中华民族的传统美德,原意指两个人的关系。孔子认为“仁”的基本内容就是“爱人”。有足够的爱心,是做人的起码准则。儒家学说证明了仁爱带来的感动会让人获得心灵上的洗礼,并在自己的同类中找到人人为我、我为人人的幸福感。尽管“仁爱”的内涵无限丰富,可以通过各种制度化的社会行动来表达,但没有一种职业比医学更适合表达仁爱。因为,在人的一生中,医学一般直接关系着生命的开端和末端;仁爱,乃是医学之魂,是医务工作者最重要、最基本的品质。几十年前,一批见习医师到北京协和医院妇产科实习,著名医学家林巧稚要求每人完成10例初产妇分娩全过程的观察,并写出病案。结果,只有一名学生的作业获得了“好”,其余全部退回重做。这些学生更加仔细地观察与记录,导师依旧不满意。于是,大家找出获得好评的学生作业,对照之后发现,那位学生的病案记录上只是多写了一句话:“产妇的额头上冒出了豆粒大的汗珠”。寥寥数字,却闪耀着人文精神的光芒。一位能看到患者“汗珠”的医生,必定有一颗悲悯苍生的仁心。一所医院如果没有爱心则得不到患者的信任;一位医生如果没有爱心则当不好医生。裘法祖教授有一句常挂在嘴边的话:“德不近佛者不可为医,才不近仙者不可为医”。医学作为一门以心灵温暖心灵的科学,医生对待病人理应向病人奉献天使般的温暖。

2 爱岗敬业,拥有一颗责任之心

所谓责任心,是指个人对自己和他人,对家庭和集体,对国家和社会所负责任自觉履行的态度。早在1,500年前,医圣孙思邈就在《大医精诚》篇中提出,医生有“勿避险希、昼夜、寒暑、饥渴、疲劳,一心赴救”的责任。无论在什么时代,医生都负有“救死扶伤”的神圣使命,不能借口客观条件或原因放弃对“仁心仁术”的追求。作为医务人员要有责任之心,就是对病人的身心健康负责,敢于承担风险和责任,这是衡量一个医生是否具备医生资格的基本标准。医生只有敢于承担风险,才能在救助病人时不瞻前顾后、顾虑重重;救治病人如果怕担风险,那么病人只能在医生的摇头与沉默中抱憾地离开人世。责任制造结果,每位医生都应是完美或理想医疗效果的追求者。医学从诞生那一天起就不是单纯的技术,伴随它同时产生的是医学人道主义的责任感。纵观20世纪172位诺贝尔医学奖获得者,他们的科学研究活动无一不是为人类和社会造福求进,无一不以对科学、对社会、对人类的责任感为内驱力。当然,责任心更多时候是体现在平凡的工作中,比如体现在一把经过认真消毒的手术刀上,一次深更半夜为病人出诊上,甚至一本记录得密密麻麻的病历本上……医务工作者责任心的强弱,在很大程度上影响着医疗活动的走向和水平。一个人的能力有大小,但只要每个人都本着忠于职守、尽职尽责、一丝不苟、善始善终的精神去用心工作,就没有做不成功的事情。

3 严谨求实,拥有一颗慎独之心

讲求科学,合乎逻辑,遵循规范,注重流程,不信口,不浪言,实事求是,谨小慎微,这就是“严谨”的真正内涵。现代医学从倾听主诉,追问病史,望、触、叩、听,到实验室及现代仪器检查,提供客观定量指标,辅助诊断,组织学病理证实,每一步无不需要严谨慎独的精神。欲成为一个技术精良的医生,必须具有实事求是的精神,掌握牢靠的科学理论和方法。只有这样,在临床实践中才能客观地收集到真实的第一手资料,对疾病的来龙去脉作出科学正确的分析和判断,面对不同的患者制订出恰当的治疗方案。医疗工作关系到病人的生命安危和病人家庭的悲欢离合,不严谨不行,“大概”、“也许”、“可能”不是一个合格医务工作者用药施治的依据,马马虎虎、似是而非,往往容易酿成差错和事故。所谓“医生下笔千斤重”,就是要提醒医生在下临床诊断时要抱一种十分慎重的态度,切勿轻易下判断,切勿滥用处方权。在临床诊断中,要真正做到询问病史周密精细,查看病体细致入微,书写病历一丝不苟,真正养成严谨、求实的习惯,具备扎实的基本功,踏踏实实的工作作风,才能做到对生命负责,对自己所从事的事业负责。

4 勤于思考,拥有一颗好学之心

由于医学具有实践性、探索性的特点,这就决定了医生的学习是永无止境的,每个临床医生都应当具备勤奋好学的精神。同时,医学涉及的知识面之广,是其他学科无法相比的。目前,世界性新技术革命的浪潮正在兴起,人类的知识总量呈爆炸性增长,医学知识的陈旧周期已缩短为10-15年,有的专业甚至缩减为5年,医学知识的年增长量已高达13%,知识老化率高达75%。因此,身处于这样一个急剧变化的学科之中,只有刻苦钻研业务,不断学习新技术、新理论,不断借鉴别人的有益经验,才能不落后于时代,在临床工作中立于不败之地,才能使自己成为一个病人满意的医务工作者。勤奋分两种,一种是在勤于实践中得真知。张孝骞教授在我国医学界具有崇高的威望,在学术上早已居权威地位,但是在他80岁高龄时依然坚持查房,把每个病人当作自己学习的好材料,不断通过临床实践学习,总结提高自己的学识。他之所以被尊称为“中国现代医学之父”,除了他的医学才华和精湛医技以外,与他这种虚心学习,活到老学到老的精神和人格魅力密切相关。二是勤于从书本中得新知。我国胸心血管外科奠基人吴英恺院士在当医学生的时候,为了提高外语水平,阅读了大量的解剖、生理、病理、药理到内外科的外文书籍。毕业后在北京协和医院当实习医生和住院医生时,每周工作再忙也要抽出三四个晚上到图书馆查看相关的参考书和十几种外科期刊。1941-1943年在美国进修时也是经常到图书馆看书,把重要的材料做成文献卡片,分类保存,方便阅读。这个习惯,吴英恺院士一直坚持到70岁左右。这是使他在专业方面既懂得经典原作,也能掌握现实动态,并始终站在学科发展前沿的真正原因。所谓“业精于勤荒于嬉”,“读万卷书,学百家之长”,勤奋好学可以为自己创造“机遇”,达到前人所未有的境地,解决前人未解的医学难题,推动医学的发展。

5 团结友爱,拥有一颗协作之心

现代医药科技的发展,使各专业和分工更细微,医疗工作通常是“集团化作战”,要求医务工作者要有团结协作的精神,在强调独立人格的同时要注重与群体的合作与协调。对病人的诊断治疗的全过程就是一个合作协调的过程,它需要多科多人参与,共同诊治,才能完成病人的全部需要。因此,医务人员应树立集体观念,努力做到尊重同行,维护集体荣誉,相互尊重,相互支持,共同为病人的治疗和恢复健康而努力。据统计,1901-1990年的90年间有81项医学成果获得诺贝尔医学奖,其中45项是多人协作完成的,前45年协作研究项目仅占获奖项目的31.4%,后45年协作研究项目占了获奖项目的76.9%,增加了45.5个百分点。其中,1985年诺贝尔医学奖获得者美国教授迈克·布朗和约瑟夫·戈尔坦就是真诚协作的典范。曾经有人这样叙述他们的友谊:“在这卓有成效的12年以上的合作中,他俩科学上的才能互相补充,不仅在数量上相加,而且起了质的变化,真可谓珠联璧合,相得益彰。这两位科学巨匠携手合作共事时间之长,相处之融洽,在科学界确实是个不寻常的典范。”可见,现代医学条件下,无论是从事科研工作还是临床工作,完全依靠个体劳动已不适应现代医学的要求,其趋势是越来越多地依赖医学人才的协作劳动。团结协作已成为医学人才必备的一个显著品格。

6 胆大心细,拥有一颗创新之心

创新原本就是医德的题中之义,由于疾病是伴随人类的发展而不断变化的,创新作为医学发展的灵魂似乎不辩自明。真正的创新精神是建立在实事求是的基础上的。为出科研成果、博名获利,而不经过动物实验、充分证实安全性就贸然应用推广于患者这不是创新;为尝试新方法而不选择最适合患者的治疗方案,也不是创新。真正的创新是医生为病人治病求健康而进行的,是对已有医学知识、理论、技艺、方法、范式等方面的超越,是在不疑之处质疑;真正的创新不是想当然,而是立足于治疗疾病的需要,日复一日的积累,脚踏实地的摸索。要擅于通过事物的表面看本质,善于接受新事物新知识,敢于怀疑司空见惯的事务,敢于打破教条和禁区,才能在医学上有所创新。作为医务工作者,不要满足于临床的“风光”,自足于成为一个“医匠”,要沉下心、耐住寂寞,自觉培养创新精神,搞好基础研究创新,善于动脑,善于思考,反复验证,反复研究,创新的花朵就一定会结出累累的果实。

7 注重细节,拥有一颗纤巧之心

医疗服务在流程中绝不是枯燥的工艺操作,也不是简单的生物模式,而是心理、情感、审美、环境的全面渗透和细节展示。所谓成也细节,败也细节;左手战略,右手细节,天下大事,无不于细微处见精神。一位管理学大师说过,现在的竞争,就是细节的竞争。细节往往能反映医务工作者的专业水准,突出医护人员的内在素质。作为一名患者,他走向医院的时候可能是最脆弱最无助的时候。我们可以看到,那些大嗓门的人,到医院后嗓门就自然变小了;那些飞扬跋扈的人,到医院后变得谦和友善了。在医生面前,患者的眼神充满着期待,他们渴望得到医护人员的关怀,因而聆听医生嘱咐时比虔诚的教徒聆听教义还要认真。这时候,医生的每一个动作、每一句话语、每一个眼神、每一个触摸都会对他们产生巨大的影响。而这种时候如果医务工作者注意到这些细节,那么无形中对于患者将产生巨大的影响力。如一名坐着轮椅的晚期癌症患者前来就诊,医生一见他进来,立刻站起身来,说:“您别动,我来给您看看。”患者顿时感到一阵暖流,他说:“在别的医院,医生从来都是说‘过来,哪不舒服’,只有您主动过来。今后,我哪也不去了,就到这里了。”一名护士给患者输液,由于患者血管太细,扎一次没成功,又拔了出来。这时,护士轻轻说了声:“对不起。”患者很惊讶,说:“你又不是故意的。”护士说:“生病本来就很痛苦,我不该再增加你的痛苦。”一句话,可以让患者久久难忘。……总之,良好的细节服务既能达到治疗的目的,又能使人感到舒适安慰。只有“心”用到了,才能真正“看见”旁人不易察觉的细微之处,才能体会到病人微妙的感受,才能及时帮助病人解除难言之隐。

8 加强沟通,拥有一颗交流之心

良好的沟通能力是获取医疗信息和取得良好治疗效果的关键。医生是一个与人打交道的职业,要做一名优秀的医生,必须学会与人交流。医务工作者若能知晓一定的公共关系学、人际关系学知识,注意运用沟通技巧,有效地与患者、同事、领导及公共媒体之间进行沟通和交流,那么医务工作将变得和谐顺畅。尤其在医患沟通中,医务工作必须要在熟知病人的情况,了解病人的心理,理解病人心情的基础之上,想病人之所想,从病人的角度来理解病人。从心理上来说,医务工作者应具有世事洞明的观察和理解能力,深知病人的心结,了解病人的需求,知道病人最需要什么,最想要得到什么帮助。从交际信息量(用语)来看,医务工作者应运用简明扼要,形象生动的语言让病人了解自己的病情。从交际角色来看,医生应该努力扮演朋友、亲人的角色,注重引导患者轻松、自由地表达自己的感觉,树立病人积极治疗、战胜病魔的信心。总之,做到以情感人、以理服人、以诚侍人和以信做人,只有这样,病人把生命交到医务工作人员手中才放心。

特别值得一提的是,语言交流是医患沟通最直接的方式,巧妙而有效的语言交流具有神奇的治疗功效。这是国外两名肿瘤医生的对话,“鲍勃,你瞧,我真是搞不懂。我们使用同样的药物、同样的剂量,甚至连治疗过程也完全相同,但我的治疗有效率只有22%,而你的却高达74%,这在转移性癌症的治愈史上可是前所未有的,你究竟有什么独家秘方?”“我们却是同样使用依托泊苷、长春新碱和羟基尿素等,不同的是你称它们为药物,而我却告诉患者,给它们的是‘希望’。尽管数据显示的病情不容乐观,但我仍会强调一句:‘我们还有希望’。这就是我的独家秘方。”可见,语言是开启心灵的钥匙,语言可以疏通心理、抚平伤痛、稳定情绪,激起病人与病魔斗争的勇气及对康复的希望,增强病人对治疗的依从性,使病人成为治疗的积极参与者。除此之外,大量事实证明:与患者进行有效沟通所建立的医患关系本身就具有治疗作用。当然,充分的交流还有赖于医患双方的耐心。同时,为了更好的交流,医师需要一定的语言艺术,需要将深奥难懂的医学术语变为大众可以理解接受的通俗语言,并注意语言的准确性、技巧性、艺术性及幽默感。患者有不同的职业、经历、背景知识等,医师应当开拓视野、扩展知识面,上至天文,下至地理,以及人文艺术,这种积蓄会在交流中起到积极的作用。

总之,作为个体医务工作者人文精神的培育、养成,是一项十分关键的基础性工程。医学的改造、形象的重塑,需要每一个卫生从业人员点点滴滴的不懈努力。医务人员应该深切地意识到,通过掌握生命科学知识和技术,自己已经拥有了多么惊人的“社会和文化权力”。医生应该在自己的内心树立道德良知和社会责任,让医学人文精神在其内心扎根、生长和发展,并奉之为指导自己职业生涯的宝典和箴言,使自己不但有学术上和医术上的造诣,而且有深刻的睿智、广阔的人文视野和丰富的同情心,成为“仁术”的施与者,“天使”的化身。

我们坚信,当一大批集知识、道德和情感于一身,既具备良好医术又具有深厚的人文传统底蕴的医护人员在医界大量出现时,便会引导现代医学朝着更科学、更富有人性的方向发展,从而建立当代医学的健康新秩序。我们期待,未来的医学不仅能攻克一个又一个高峰,而且能够更加大众化和平民化,轻易地走进寻常百姓家。

参考文献

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素养结构 篇9

一、高教教师专业素养的基本内涵

高校教师专业素养是指高校教师在其职业生涯中, 调整和处理与同事、与学生、与领导、与社会、与工作关系时所表现出来的观念和行为, 包含两方面的内容即专业知识和专业技能。专业知识包含普通常识文化知识、专业学科知识和教育心理学科知识;专业技能即指高校教师从事教学研究工作的技巧和能力, 包含四个方面的内容:应具有良好的信息素养;能在教学过程中构建民主、平等、合作的师生关系的素养;能促进学生自主性学习的素养;具有教学研究、教育科研能力的素养。

二、提升高校教师专业素养的必要性

1、促进教学、科研水平的提高, 社会地位的提升, 实现荣誉感

随着社会的发展, 经济的进步, 教育环境的变迁, 教育理念的不断更新, 如果高校教师一成不变、不思进取, 不提升自己的专业素养, 就很难化被动为主动, 无法理清教学和科研的思路和方法, 难以明确教学和科研的目标, 最终将被时代所淘汰。所以, 教师只有不断提升自己的专业素养, 才能促进教学、科研水平的提高, 进而优化个人的职业生涯, 提升社会地位, 实现荣誉感。

2、提升高校的办学质量

高校教师作为高校最为重要的资源, 其自身专业素养的高低直接影响着高校的办学质量。在经济、政治、思想发生翻天覆地变化的今天, 随着高校规模的不断扩大, 学生数的不断增多, 教师队伍的不断扩展, 高校教师的人生观、价值观已发生变化, 从从前的“春蚕”、“蜡烛”、“园丁”到现在的“简单执教”、随意的“拿来主义”、“现世俗化”, 已不能正确认识自己的职业价值。分析原因, 在于教师专业素养的不足和缺失。所以, 教师只有也唯有提升自己的专业素养, 才能提升高校的办学质量, 促进高校事业更快发展。

三、提升高校教师专业素养的途径

首先, 学习和思考是提升高校教师专业素养的基础。古人云:“学而不思则罔, 思而不学则殆。”要树立终身学习观, 通过不断的学习来优化自己的思维、激发自己的智慧、提升自己的素养。其次, 完善的培训制度是手段, 各高校应制定必要的培训制度和措施, 建立行之有效的培训体制。

公平理论的主要内容是当一个人做出了成绩以后, 他就会关心自己所获得的报酬, 并且他不仅关心自己的所得报酬的绝对量, 而且关心自己所得报酬的相对量。因此, 他要进行种种比较来确定自己所获报酬是否合理, 比较的结果将直接影响今后工作的积极性。所以, 无论是何种方式和动因促进高校教师提升专业素养, 最终经济基础决定上层建筑, 提升专业素养的出发点和落脚点都要归集到提高教师收入多少的问题上来。教师收入的多少又在于有一个公平、合理的分配方案, 其中分配方案的基础性、核心性问题在于工资结构的设计。

四、绩效工资改革的现实背景及现状

2006年7月1日, 人事部、财政部推出了《事业单位工作人员收入分配制度改革方案》, 开始了建国以来最大规模的收入分配制度的改革。2009年国务院常务会议, 指明了事业单位实施绩效工资的基本原则, 并决定2010年1月1日起在事业单位中执行绩效工资。江苏省人社厅和财政厅联合印发了《关于印发省直其他事业单位绩效工资实施办法的通知》 (苏人社发[2012]142号) 、《关于省直其他事业单位实施绩效工资若干具体问题的处理意见》 (苏人社发[2012]154号) 文件。根据这些文件的相关精神, 岗位绩效工资制度中的绩效工资部分作为此次工资制度的重要内容正在事业单位逐步分步进行, 高等院校是此次绩效工资改革的重点单位之一。

五、绩效工资的基本内涵及框架

绩效工资, 是以人为中心, 以岗位设置为基础, 以绩效考核为手段, 以提高教职工工作的积极性、主动性为目的, 根据教学工作量、科研工作量、社会服务量以及其他各种业绩作为分配要素来进行分配的工资制度。我们可以运用绩效工资结构比例的调整对教职工个人努力道路的导向作用来提高教师的工作效率, 激发教师的教学、科研、社会服务的创新能力。根据文件规定, 绩效工资由基础性绩效工资和奖励性绩效工资两部分组成。基础性绩效工资是国家或者省市以文件的形式直接给予的标准, 而奖励性绩效工资在总量控制的基础上由各高校自行制定方案进行实施。

基本上, 各高校制定的奖励性绩效工资的框架为基本津贴、目标津贴、业绩津贴等部分。基本津贴:依据本人聘任的岗位确定, 体现个人的业务水平、工作能力和担负的责任;目标津贴:依据各学院、各部门完成目标的情况和目标考核的结果进行分配, 体现各学院、各部门的综合实力;业绩津贴:依据个人教学科研工作的成果、承担的教学科研项目确定。基本津贴及业绩津贴的影响因素及权重如表1所示。

六、设计促进教职工专业素养发展的绩效工资结构

二级学院对教职工的具体情况更为了解, 更清楚用何种方法、手段更为有效地激励教职工素养的提升, 能做到因时、因人、因地制宜, 灵活变通。因此决定了我们在做奖励性绩效工资设计时, 应实施打包二次分配, 根据各种影响因素所占的比重, 及各二级学院业绩在全校业绩中所占的比例计算如何打包。然后由各二级学院根据学校总的指导原则及各二级学院的具体情况自行制定科学、合理、公平、体现绩效的二次分配方案, 报学校审核并批准后按二次分配方案实施分配。

根据各高校发展的战略目标和阶段性目标及学校发展的侧重点、大学科研程度和研究生的拥有量等, 我们可以将各高校划分为教学型高校、科研型高校和综合性高校。教学型高校比较侧重于教学, 是以基础学科的教育为主, 且多以本科教育为重点, 需要应用型技能人才, 着重教学能力。因此我们在奖励性绩效工资方案时, 应提高教学工作所占的权重即X4、X5。通过收入分配的导向作用, 使教职工努力的方向与学校发展相一致, 致力于教学能力的发展;研究型学校与普通院校相比, 研究型大学较侧重于学术研究, 同时兼顾教学, 需要学术型研究人才, 看重科研能力。因此我们在奖励性绩效工资方案时, 应提高科研工作所占的权重即X6, 通过收入分配的导向作用, 使教职工致力于科研能力的发展;综合型学校实施多学科均衡发展策略, 专业覆盖面广, 但也有各自的优势专业。人才培养应该致力于知识面宽, 应变能力强, 综合素质过硬, 具有一定的复合知识, 有开拓精神和研究潜力, 以技术开发, 技术应用为主的高级专门人才, 教学能力和科研能力同时并重, 因此我们在奖励性绩效工资方案时, 应合理并重地分配教学工作X4、X5和科研工作所占的比重X6, 来引导教职工的教学和科研能力发展齐驾并驱。

教师专业素养中不光包含专业知识、理论知识、教育哲学、逻辑学、心理学等显性知识、显性素养, 还包含很难被清楚地识别和分享的隐形知识、隐形素养。隐形素养不易表达、结果分散、逻辑混乱、稍纵即逝。如想隐形知识、隐形素养转化显性知识、显性素养, 化分散为聚集, 化混乱为秩序, 抓住机遇, 把教师专业素养提升到最显著面, 这就需要花费更多时间和精力。如何激励教师愿意花费这个时间和精力来化隐性为显性是个重点和难点。从绩效工资结果设计的角度出发, 我们可以从奖励性绩效工资中挪出一块来专门用于此项的奖励。

参考文献

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[2]徐平:学校在高校教师专业素养发展中的职能分析[J].福建论坛, 2008 (12) .

素养结构 篇10

20世纪80年代美国率先在西方世界中掀起一场声势浩大的教师专业化运动。这场运动随即波及西方其他国家, 成了影响西方乃至全世界教师职业发展的教师专业化浪潮[1]。在国际教师专业化改革的浪潮中, 1995年我国确立了教师职业资格证书制度, 使教师的专业化得到了初步的确认。2000年9月颁布了《教师资格条例实施办法》, 教师资格制度在我国全面实施[2]。2011年我国颁发基础教育课程标准, 掀起新一轮基础教育课程改革[3]。而初中地理教师质量的高低, 水平的优劣很大程度上取决于其专业结构的合理性和专业素养的强弱。只有达到标准才能培养出高质量的初中地理教师专业队伍, 从而促进初中地理教育水平的提高。

与国外已较为成熟的地理教师专业素养研究相比, 国内相关研究的起步较晚, 但随着课程改革的推进和地理教师专业发展问题日益受到重视, 学术界对地理教师专业素养问题的关注度普遍提高, 相关研究不断涌现, 成果也有不少[4,5,6,7,8]。但是对具体区域教师专业化结构及素养现状的调查研究涉及的还较少, 对商州区地理教师专业化结构及素养的相关研究尚未报道, 因此本调查研究十分有必要。本文采用问卷调查的研究方法, 对商州区36所初中的61位地理教师进行调查, 分析商州区初中地理教师专业化结构及素养的现状, 并对存在问题提出可行性建议。

1 调查设计

1.1 调查对象

商州全区辖30个乡镇办事处, 人口54万, 是商洛市经济、政治、文化中心。商州区共有38所初中, 本次活动共有36所初中参与调查, 其中有两所初中由于特殊原因未能接受调查。在所调查的36所学校中, 17所是只有七年级至九年级的学校, 即完全是初级中学。7所是包含初中和高中的学校。11所是包括义务教育的九个年级。还有1所是包括幼儿园、小学、初中的学校。接受调查的36所初中中共有61位任地理的教师。其中单独任七年级的地理教师有26名, 单独任八年级的地理教师有25名, 同时任七、八年级的地理教师有10名。

1.2 问卷设计

本研究问卷为教师问卷, 采用选择题形式, 共有31道选择题。问卷内容包括两大部分: (1) 基本情况, 包括性别、年龄、所学专业、任职情况、任教学校、任教学校性质和月总收入; (2) 其他情况, 主要涉及所调查的初中地理教师的专业知识素养、专业技能素养、专业情义素养三方面的现状进行调查。通过问卷涉及的31道题来对商州区初中地理教师专业结构及素养现状进行调查并对调查结果进行统计分析。

2 调查现状及分析

2.1 地理教师专业化结构现状及分析

从调查现状来看, 初中地理教师专业不对口、结构不合理现象普遍存在。调查表明, 商州区初中地理教师的专业化结构有以下基本特征:

2.1.1 构成复杂。

地理专业毕业从事地理教学工作的仅占到25% (图1a) , 其余的都是由非地理专业的教师任教。所以商州区初中地理教师的专业背景复杂专业化程度普遍偏低, 整体素质不高, 不利于商州区初中地理教学质量的稳步提高;与其他学科一样, 地理也是一个专业性很强的学科, 作为地理教师, 必须掌握必备的地理专业知识和地理技能, 而这些知识和技能只有通过专业学习和系统训练才能很好地掌握。调查中有1/3的地理教师都在学校任不同的职务 (表1) , 有时因处理工作, 中断正常的地理教学。

2.1.2 学历结构不达标, 整体水平较低。

在所调查的61位教师中, 仍有28%的教师是专科学历 (图1b) , 而在剩余的本科学历中, 有一部分教龄较长的教师都是通过自学考试等方式获得本科学历。目前没有研究生学历的初中地理教师, 这样不利于随着地理新课程标准而进行深入的地理教研活动。

2.1.3 教龄和职称结构不太合理。

既有一定教学年限, 又有充沛精力的中年教师相对较少 (表1) 。另外, 任地理教师的年限绝大多数都在5年以下, 地理教学经验相对欠缺。从职称来看, 初、中级职称占绝大比例, 而高级职称仅占不到百分之一。

2.2 地理教师专业知识素养现状及分析

从调查结果中可以发现, 商州区初中地理教师的知识素养水平整体偏低。具体表现在:一是教师对新课程基本理念、内容标准的了解程度不尽理想, 只有23%的教师非常清楚, 还有18%的教师只是有一点的了解 (图2a) ;二是完全具备地理专业知识素养的教师比例只有18%, 绝大部分教师对地理专业知识具备的程度较低 (表2) ;三是教师对科学文化知识完全具备程度偏低 (表2) ;四是教师对地理专业知识的重视程度低, 从表2可以看出教师的专业知识具备程度低, 但从表3可以发现只有25个教师最希望提升的是地理专业知识, 与之前地理专业知识具备程度低存在明显不协调;五是所有被调查的地理教师中几乎都系统学过心理学和教育学, 但属于地理学范畴的测量学却只有2%的教师学习过 (图2b) 。

以上数据显示, 商州区初中地理教师具备师范教育最基本的教育理论知识的要求。对于地理新课程改革的基本理念和内容标准的了解情况不利于教师紧跟新课程改革步伐, 顺应教学新要求做出新改变, 同时也说明学校及教师自身对新课程改革的不重视。完全具备地理专业知识和科学文化知识的教师所占比例极小, 说明大多数教师不能完全灵活胜任地理教学工作, 需要在教学中再进行学习。出现这种情况的原因是有些学校缺乏专业地理教师, 为了完成教学任务, 非地理专业出身的教师没有经过系统的地理专业知识的学习而从事地理教学, 专业知识不扎实, 地理专业素养较低, 必然会导致地理教学质量的下降。

2.3 地理教师技能素养现状及分析

从调查结果中可以发现, 商州区初中地理教师的技能素养水平较差。具体表现在:一是有相当大一部分教师没有参加过教学课题研究。从图3a可以看出参加课题研究次数在1-3次的占到52%, 而没参加过课题研究的教师占到38%;二是教师发表教育科研论文的人数和次数都较少。图3b可以看出有33%的教师没有发表过科研论文, 49%的教师只发表过1-3篇, 发表数量稍多的仅占极少数的比例;三是教师几乎都能灵活轻松的应付课堂中出现的各种突发事件 (图3c) ;四是经常运用多媒体进行教学的教师比较少, 绝大多数教师只是偶尔会用多媒体上课, 还有部分学校没有多媒体上课的条件 (图3d) ;五是完全具备地理综合实践能力的教师极少, 从表4可以看出仅有不到10%的教师完全具备地理综合实践能力。

调查数据显示, 当前商州区初中地理教师教学课题研究和教学科研论文在商州区的这些学校重视程度远远不够, 大部分教师由于长期受应试教育的影响, 把学生的考试成绩作为衡量教师教学水平的高低, 所以教师只是想方设法提高学生的考试成绩而往往忽视了自身综合素质和能力的提升, 这种现状反映出现代教育的弊端和学校对教师考评制度的狭隘性。教师运用多媒体的频率较低, 多媒体教学以其形象直观的知识内容、生动灵活的信息呈现方式, 容易引发学生的学习兴趣, 改善师生交互方式, 从而提高课堂教学效果。

2.4 地理教师情义素养现状及分析

从调查结果中可以发现, 商州区初中地理教师情义素养总体水平较高, 但地理专业自我发展意识还不够。

具体表现在:一是由图4a、4b可以看出大部分教师都比较喜欢地理教学, 对地理课程的教学工作都充满热情并且能积极完成教学任务。二是几乎所有的教师都有经常进行教学反思的良好习惯, 图4c显示, 有95.1%的教师会经常进行教学反思;三是完全具备地理专业认同感的教师所占比重较小, 从表6可以看出而仍有16.4%的教师对地理专业认同感较低;四是教师都基本具备良好的职业态度, 表6可以看出有52.5%的教师完全具备良好的职业态度, 剩余的47.5%的教师也都具备良好的职业态度;五是教师对地理教师发展意识的具备程度呈现两极化, 表5可以看出完全具备此素养的仅占16.4%, 具备的占77%, 仍有6.6%的教师不具备此素养。

以上数据显示, 商州区初中地理教师积极进取, 热爱地理教学工作, 并有对教学工作反思总结的好习惯;教师对地理专业认同感低、自我发展意识薄弱, 主要来源于从事地理教学工作的教师多数是非本专业出身, 对地理专业了解不深, 认识不透彻, 这些也势必会影响教学成绩和地理教学的后续发展。

3 结论与对策

(1) 商州区初中地理教师的专业化结构有以下基本特征:构成复杂、地理专业毕业仅占到25%, 学历结构不达标、整体水平较低, 教龄和职称结构不太合理。对策为:第一、教育管理部门对地理教师定岗定编, 保证每所初中的地理教师岗位和编制人数, 确保地理教师编制不被其他学科教师及教学管理人员所挤占。第二、通过政策上的倾斜, 吸引和引进师范院校地理专业毕业生, 从而既提高地理教师的整体学历水平和专业素质, 又避免了地理教师的断层。

(2) 商州区初中地理教师专业素养特点:知识素养水平整体偏低, 技能素养水平较差, 情义素养总体水平较高, 但地理专业自我发展意识还不够。对策为:第一、促进地理教师自我提升, 培养积极主动的专业发展意识;第二、改革以考试成绩为决定性指标地理教师评价体系, 建立以学生的发展与成长的教师评价体系;第三、加强教育科研能力素养, 加强地理教师培训力度。

参考文献

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