文言教材

文言教材（精选12篇）

文言教材 篇1

众所周知, 五四前后的“白话文”运动迫使文言退出了历史舞台, 而在21世纪的今天, 当新课程语文教材普遍使用之后, “文白”之争仍在持续。甚至有人毫不客气地指出:应将文言文驱逐出语文教材!笔者认为, 这是急功近利、只见树木、不见森林的短视行为。

我们知道, 文言文语言精粹典雅, 言简意丰, 其有限的语言所承载的“信息量”之大及带来的“审美愉悦”之丰厚让我们现代人望尘莫及, 喟叹弗如。柳宗元的一首《江雪》, 短短四句20个字, 其意境之阔大、意蕴之丰富、审美体验之令人回肠荡气, 让人叹为观止!如果用白话文传达同样的“信息量”, 则文字繁多而美感贫乏。吴均的《与顾章书》是一封书札, 全文如下:

“仆去月谢病, 还觅薜萝。梅溪之西, 有石门山者, 森壁争霞, 孤峰限日, 幽岫含云, 深溪蓄翠;蝉吟鹤立, 水响猿啼, 英英相杂, 绵绵成韵。既素重幽居, 遂葺宇其上。幸富菊花, 偏饶竹实。山谷所资, 于斯已办。仁智所乐, 岂徒语哉!”

这篇短文全篇不过84个字, 中间写景部分只有32个字, 却把山的高峻阳刚、深邃阴柔、清凉幽静以及有生命动物的自由吟唱等表现得淋漓尽致, 给人极美的享受;其中“争、限、含、蓄”四字表意丰富, 生动逼真, 字字珠玑, 真可谓着“四字”而风流尽出!如果用白话文表达这84字所传达的意蕴, 恐怕得数百字吧。

毛泽东的《沁园春·雪》气势恢宏, 在咏雪诗中可谓横绝千古, 如果把它写成白话诗, 绝对达不到这么震撼人心的艺术魅力。

所以, 对于文言文, 不但不能驱逐, 还要认真学习, 甚至不妨写写文言文章。当我们偶尔看到一篇文白相间的美文时, 不是往往有眼前一亮、耳目一新之感吗!

北京市特级教师韩军撰文认为, 20世纪上半叶, 中国文坛的上空之所以升起了一片“光华四射、文采灼灼、风流儒雅、学贯中西、鉴古知今”的璀璨群星 (鲁迅、胡适、梁实秋、郭沫若、老舍、巴金、曹禺、林语堂、穆旦、张爱玲等) , 就是因为他们具有深厚、扎实、完整的文言根基, 少年时期就基本已经形成一种以文言为本位的“语感”, 是文言教育造就了这些白话大师。与之形成鲜明对照的是, 20世纪下半叶的中国文坛却“顿失光彩”、“暗然失色”, 再也没有涌现出一个灵动地驾驭白话的“大师群体”, 堪称“白话大师”的只有寥寥几位。就是20世纪三四十年代开始, 中小学阶段截断了系统的文言教育的“血脉”。文言的“断奶”使得在20世纪下半叶成为文坛主流的文人们, 在孩童时期的语言“敏感期”阶段, 即13岁之前, 没有接受过系统的、深入的文言教育, 只接受的是20世纪三四十年代之后的基本以白话为主体的、为本位的所谓“现代语文教育”。由此可见, 文言文的学习对造就“语言大师”的“功德”之大。要减少今天泛滥网络的粗俗、拖沓、冗长、繁琐、啰嗦、芜杂的语言, 学习纯粹、典雅的文言文该是多么重要。

有人认为, 使用文言和文言文的年代, 基本为奴隶社会和封建社会时期, 其所反映的东西难以融入我们的生命, 有些甚至阻碍社会的进步和生产力的发展, 并且以刘禹锡的《陋室铭》和陶渊明的《五柳先生传》为例, 指出这两篇文章所宣扬的安贫乐道思想在“倡导劳动致富”、“鼓励人人奔小康的”的今天, 对学生的成长无益。这不由得使笔者想起齐宏伟说过的一句话:“在中国, 人整个儿就静不下来, 普希金所谓‘急匆匆生活, 来不及思想’。”的确, 浮躁、急功近利成为今天人们的普遍心态, 为了“创造财富”和“奔小康”, 不择手段、损人利己已经成为一部分人“改变现状”的“主旋律”了, 在此情况下, 我们不是更需要平静平常的心态吗?所以, 像《陋室铭》、《五柳先生传》这样的文言文在今天不但不过时, 而且显得尤为珍贵。这样的美文无异于一剂“清心剂”“醒脑药”, 能给浮躁的心降温, 能营养病态的精神。更何况, 静心是成就事业的先决条件, 历史上那些成就大事业者, 都是能够潜下心来做事的人。俞洪敏说:“一个真正的优秀男人一定是一个孤独者, 因为只有静才能生智, 而不是急!”诸葛亮也说过“静以修生, 俭以养德”!“文言中有糟粕, 但更有精华。屈原、司马迁、李白、苏轼等先贤大师, 以文言构筑的诗文, 那是辉煌灿烂的‘精神灯塔’, 足以照彻千万年, 足以沐浴古今人。他们的灵魂, 用‘文言’‘走过’的漫漫的、璀璨的精神历程, 我们再通过‘文言’, 让学生去‘循迹走过’, 对学生的精神就是一次次历练。不断地‘走过’、不断‘历练’, 就是民族的精神‘积淀’、‘精神记忆’与‘精神传承’!同样也是语感的形成。” (韩军语) 所以, 我们绝不能把文言文视为“死去的语言”, 在心态浮躁、物欲横流的今天, 更需要这样的“精神灯塔”照亮我们的心灵, 指引我们前进的方向。

文言教材 篇2

一、理解常见文言实词在文中的含义

1．指出下列通假字的本字，并解释其义

《廉颇蔺相如列传》

(1)臣愿奉璧往使通（捧），（双手捧着）(2)召有司案图．．

(5)可予不．通（否），（不给）

通（现），（表现）(7)不顾恩义，畔主背亲通（叛），（背叛）．

通（毡），（毛织的毡毯(9)掘野鼠去草实而食之通（弆），（收藏）．

通（无），（没有）(12)前以降及物故． 通（已），（已经）通（按），（审察、查看）(3)唯大王与群臣孰计议之通（熟），（仔细）(4)拜送书于庭通（廷），（朝廷）．．《苏武传》(6)信义安所见乎．(8)与旃毛并咽之．(10)空自苦亡人之地．

《张衡传》

(13)员径八尺．(11)因泣下霑衿，与武决去通（沾），（沾湿）通（襟），（衣襟）通（诀），（辞别）．．．通（圆），（圆周）(14)形似酒尊．通（樽），（酒器）

(15)阴知奸党名姓，一时收禽．通（擒），（擒拿、捕捉）

2．解释下列句中加点的实词

《廉颇蔺相如列传》

(1)窃计欲亡走燕：（私下）(2)使人遗赵王书：（送给）．．

(3)曲在赵：（理亏）(4)均之二策：（权衡、比较）．．

(5)臣请完璧归赵：（把和氏璧完好无缺地送回赵国。比喻原物完整无损地归还本人）．．．．

(6)相如奉璧奏秦王：（捧着）(7)礼节甚倨：（傲慢）．．

(8)不如因而厚遇之：（招待、款待）(9)左右欲刃相如：（身边的侍从）．．．

(10)于是秦王不怿：（高兴、喜悦）(11)位在廉颇之右：（上）．．

(12)卒相与欢，为刎颈之交：（誓同生死的朋友）．．．．

《苏武传》

(13)武帝嘉其义：（赞许）(14)因厚赂单于：（赠送礼物）．．

(15)阴相与谋劫单于母阏氏归汉：（暗中）(16)武复穷厄：（陷于困境）．．．

(17)独有女弟二人：（妹妹）．．

《张衡传》

(18)游于三辅：（游学）(19)遂通五经：（指《诗》《书》《礼》《易》《春秋》五部经书）．．．

(20)公车特征拜郎中：（汉代官署名）(21)再迁为太史令：（升官）．．．

(22)又多豪右：（豪族大户）(23)视事三年：（官员到职工作）．．．．

(24)上书乞骸骨：（大臣年老请求辞职）．．．

3．解释下列句中加点的古今异义词的古义

《廉颇蔺相如列传》

(1)璧有瑕，请指示王古义：（两个词，指，指出；示，给人看。）今义：指示下级或晚辈的话或文字。．．

(2)于是相如前进缶，因跪请秦王古义：（两个词，走上前去进献。）今义：向前行进，思想进步。．．

(3)宣言曰：“我见相如，必辱之。” 古义：（扬言。）今义：表示政府的公告。．．

(4)臣所以去亲戚而事君者古义：（内外亲属,包括父母、兄弟、妻子和同族亲属等。．．

今义：跟自己家庭有婚姻关系或血统关系的家庭或他的成员。《苏武传》

(5)汉亦留之以相当古义：（相抵押）今义：副词，表程度，但不到“很”的程度。．．(6)皆为陛下所成就古义：（栽培，提拔。）今义：事业上的成绩。．．(7)兄弟亲近古义：（做了皇上的侍臣。）今义：亲密地接近。．．

《张衡传》(8)公车特征拜郎中古义：（特，特地；征，征召，是两个词。）今义：可以作为事物特点的征象、标志等。．．(9)饰以篆文山龟鸟兽之形古义：（篆，篆文；文，花纹。）今义：汉字的一种书体，如大篆、小篆等。．．4．解释下列多义词 《廉颇蔺相如列传》

秦贪，负其强，以空言求璧

均之二策，宁许以负秦曲

(1)负相如度秦王虽斋，决负约不偿城臣诚恐见欺于王而负赵廉颇闻之，肉袒负荆

《张衡传》

京师学者咸怪其无征

征于色，发于声，而后喻

愿为市鞍马，从此替爷征(3)征旁征博引

宫中尚促织之戏，岁征民间公车特征拜郎中挟天子以征四方观太学

大王见臣列观

(4)观此则岳阳楼之大观也

玄都观里桃千树启窗而观

二、理解常见文言虚词在文中的意义和用法 5．写出下列句中加点虚词的意义和用法

①均之二策，宁许以负秦曲②何以知之(1)之③赵之良将也

④未之有也⑤寡人之于国也

(2)使

数通使相窥观

单于使陵至海上



①廉颇者，赵之良将也

(2)者②求人可使报秦者

③乃使其从者衣褐

6．重点虚词系列练

指出下列句中“因”字的意义和用法(1)相如因持璧却立：（连词，于是，就）(2)不如因而厚遇之：（介词，趁机）(3)因宾客至蔺相如门谢罪：（介词，通过）(4)因人之力而敝之：（介词，凭借）(5)伺者因此觉知：（介词，因为）(6)因以讽谏：（介词，依据、凭借）(7)于今无会因：（机会）

三、理解与现代汉语不同的句式和用法 7．指出下列句子的句式特点 《廉颇蔺相如列传》(1)蔺相如者，赵人也：（判断句，„„者„„也）(2)秦城恐不可得，徒见欺：（被动句，“见”，被）(3)计未定，求人可使报秦者：（定语后置句）(4)君何以知燕王：（宾语前置句，“何以”即“以何”）(5)使不辱于诸侯：（状语后置句）(6)臣诚恐见欺于王而负赵：（被动句，见„„于„„）(7)公之视廉将军孰与秦王：（固定句式，“孰与”译为“和„„相比，哪一个”）《苏武传》

(8)乃遣武以中郎将使持节送匈奴使留在汉者：（定语后置句，“留在汉匈奴使者”）《张衡传》

(9)举孝廉不行，连辟公府不就：（被动句）(10)自书典所记，未之有也：（宾语前置句，“未有之也”）

四、重要语句翻译

将下列句子翻译成现代汉语 《廉颇蔺相如列传》

1.均之二策，宁许以负秦曲。

【解析】“之”，这；“负”，使动用法。

译文：权衡(或“比较”)这两个对策，宁可答应秦国的请求使它承担理亏的责任。2.臣诚恐见欺于王而负赵，故令人持璧归，间至赵矣。

【解析】“见„„于”，表被动；“间”，名词活用为状语。

译文：我实在害怕被大王欺骗而对不起赵国，所以让人拿着和氏璧回去，已从小路到达赵国了。《苏武传》

3．汉亦留之以相当。

【解析】“当”是抵押的意思。译文：汉朝也扣留他们来相抵押。《张衡传》

4．大将军邓骘奇其才，累召不应。【解析】奇，意动用法，以„„为奇。

译文：邓骘认为他才华出众，多次征召他，他也不去应召。5．安帝雅闻衡善术学，公车特征拜郎中，再迁为太史令。【解析】雅，素常；征，征召；拜，任命，授予官职。

译文：汉安帝常听说张衡擅长术数方面的学问，让公车特地指名征召，任命他为郎中，两次调动官职后，担任太史令。

文言文教材回归必修五

一、理解常见文言实词在文中的含义 1．写出下列通假字的本字，并解释其义 《归去来兮辞并序》(1)乃瞻衡宇通（横），（横木，横木为门）(2)曷不委心任去留通（何），（为什么）．．《滕王阁序(3)所赖君子见机通（几），（预兆）(4)俨骖马非于上路通（严），（整齐的样子）．．(5)云销雨霁，彩彻区明通（消），（消散）．

《逍遥游》(6)北冥有鱼通（溟），（海）(7)小知不及大知通（智），（智识、智慧）．．(8)此小大之辩也通（辨），（分别）(9)而御六气之辩通（变），（变化）．．(10)而征一国者通（耐），（能）．《陈情表》(11)夙遭闵凶．(12)零丁孤苦．．

通（悯），【指可忧患的事(多指疾病死丧)】通（伶仃），（孤独的样子）

2．解释下列句中加点的实词 《归去来兮辞并序》(1)生生所资，未见其术：（凭借）(2)会有四方之事：（恰逢）．．(3)寻程氏妹丧于武昌：（不久）（4)三径就荒：（接近）．．(5)知来者之可追：（补救）(6)聊乘化以归尽：（姑且）．．《滕王阁序》(7)识盈虚之有数：（定数）(8)气凌彭泽之樽：（超过）．．

(9)时维九月，序属三秋：【时序(春夏秋冬)】(10)时运不齐，命途多舛：（有蹉跎，有坎坷）．．．《逍遥游》(11)抟扶摇而上者九万里：（旋风）(12)野马也，尘埃也：（游动的雾气）．．．．(13)未数数然也：（拼命追求的样子）．．

《陈情表》

(14)行年四岁，舅夺母志：（改变）(15)寻蒙国恩，除臣洗马：（授予官职）．．3．解释下列加点的古今异义词的古义 《逍遥游》(1)虽然，犹有未树也 ．．

古义：（虽然这样。）今义：转折连词，用于上一个分句。(2)腹犹果然古义：（很饱的样子。）．．

今义：副词，表示事实与所说或所料相符；连词，假设事实与所说或所料相符。(3)之二虫又何知古义：（古代泛称动物。）今义：虫子。．

《陈情表》(4)九岁不行古义：（不能走路。）今义：不可以；不被允许，表示否定。．．(5)至于①成立②①古义：（直到。）今义：表示达到某种程度；表示另提一事。．．．．②古义：（成人自立。）今义：指(组织、机构等)筹备成功；(理论、意见)有根据。(6)是以区区不能废远古义：（拳拳，形容自己的私情。）今义：(数量)少；(人或事物)不重要。．．

(7)臣之辛苦古义：（辛酸苦楚。）今义：身心劳苦；客套话，用于求人做事。．．4．解释下列多义词 《归去来兮辞并序》

公与之乘，战于长勺乘虚而入(1)乘聊乘化以归尽

然秦以区区之地，致万乘之势

振长策而御宇内(2)策

策扶老以流憩

惠文、武、昭襄蒙故业，因遗策《滕王阁序》(3)《逍遥游》

故夫知效一官(4)效

斯用兵之效也

信者效其忠

(5)《陈情表》

猥以微贱(6)微

听臣微志

微夫人之力不及此

二、理解常见文言虚词在文中的意义和用法

5．写出下列句中加点虚词的意义和用法

①谨拜表以闻

②臣具以表闻

(1)以③是以区区不能废远

④臣无祖母，无以至今日⑤乐琴书以消忧

①苏子与客泛舟游于赤壁之下

②俨骖马非于上路

(2)于③彼于致福者，未数数然也④州司临门，急于星火⑤臣诚恐见欺于王而负赵

宾主尽东南之美尽

潦水尽而寒潭清

则智者尽其谋

辩乎荣辱之境辩

而御六气之辩

两小儿辩日

息

生物之以息相吹也门衰祚薄，晚有儿息

但以刘日薄西山，气息奄奄

(7)

①风飘飘而吹衣②鸟倦飞而知还(3)而③门虽设而常关

④君子博学而日参省乎己

6．重点虚词系列练

指出下列各句中“之”的意义和用法(1)鹏之背，不知其几千里也：（结构助词，的）(3)而莫之夭阏者：（人称代词，它(4)之二虫又何知：（指示代词，此）(5)众人匹之，不亦悲乎：（人称代词，他）(6)其翼若垂天之云：（结构助词，的）(7)及其所之既倦：（动词，向往、得到）(2)鹏之徙于南冥也：（结构助词,用在主谓之间取消句子独立性）(8)奚以之九万里而南为：（动词，到、往）(9)仰观宇宙之大：（结构助词，定语后置的标志）(10)向之所欣：（结构助词，不译）(11)不知将军宽之至此也：（人称代词，活用为“我”）(12)填然鼓之：（音节助词）(13)句读之不知：（结构助词，宾语前置的标志）(14)久之，目似瞑，意暇甚：（音节助词）

三、理解与现代汉语不同的句式和用法 7．指出下列句子的句式特点 《归去来兮辞并序》(1)既自以心为形役：（被动句，“为”译为“被”）(2)复驾言兮焉求：（宾语前置句，“焉求”为“求焉”）(3)农人告余以春及：（介宾短语后置句，“以春及告余”）(4)寓形宇内复几时：（省略句，寓形(于)宇内）(5)望长安于日下：（介宾短语后置句，“于日下望长安”）(6)纤歌凝而白云遏：（被动句，白云(被)遏）(7)杨意不逢，抚凌云而自惜：（宾语前置句，“不逢杨意”）(8)背负青天，而莫之夭阏者：（宾语前置句，“阏夭之”）(9)《齐谐》者，志怪者也：（判断句，„者„也）(10)而刘夙婴疾病：（被动句）

四、重要语句翻译

8．聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑！【解析】注意“聊”“乘”“归尽”等词的意义。译文：姑且顺随自然的变化，度到生命的尽头，乐天安命，还有什么可疑虑呢！9．老当益壮，宁移白首之心？穷且益坚，不坠青云之志。

【解析】注意前一句为反问语气，后一句中的“青云”的比喻义。

译文：老了更应当有壮志，哪能在白发苍苍的老年改变自己的心志？处境艰难反而更加坚强，不放弃远大崇高的志向。

10．舍簪笏于百龄，奉晨昏于万里。非谢家之宝树，接孟氏之芳邻。

【解析】注意“簪笏”“百龄”“晨昏”等词的意义，“宝树”“芳邻”属用典。

译文：自己宁愿舍弃一生的功名富贵，到万里以外去朝夕侍奉父亲。自己并不是像谢玄那样出色的人才，却能在今日的宴会上结识各位名士。

11．野马也，尘埃也，生物之以息相吹也。【解析】“野马”是喻体，须译出本体；句末“也”表示判断。译文：山野中的雾气，空中的尘埃，都是生物用气息相吹拂的结果。

12．若夫乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者，彼且恶乎待哉？故曰：至人无己，神人无功，圣人无名。【解析】“乘”“御”“待”“无己”“无功”“无名”等为关键词。

译文：至于顺应天地万物之性，驾驭六气的变化，来漫游于无穷无尽宇宙的人，他们凭借什么呢？所以说：道德修养高的人忘掉自我而顺应万物，精神境界完全超脱物外的“神人”没有建功立业的偏见，圣明的人不去追求名誉和地位。

教材文言文选编应如何标点 篇3

从句读到新式标点符号，是教材文言文选编的一大进步。给文言文标点，是教材选编中一项极为重要的工作。一篇文言文如果有了完善的标点符号，理解起来无疑更为容易；否则就可能出现“破读”等错误，轻则影响文章内容的理解，重则贻笑大方，贻害他人。文言文标点要准确表达语意和语气，要符合语法规范和现行《标点符号用法》的规定，同时，前后文内容相同，标点符号的使用要保持一致。

关键词

教材 文言文 选编 标点

要读懂一篇文言文，除了理解古今词义、古今语法的不同，还必须明晰其句读。从句读到新式标点符号，是教材文言文选编的一大进步。给文言文标点，是教材选编中一项极为重要的工作。一篇文言文如果有了完善的标点符号，理解起来无疑更为容易；否则就可能出现“破读”等错误，轻则影响文章内容的理解，重则贻笑大方，贻害他人。笔者以为，文言文标点既要准确表达语意和语气，又要符合规范。下面以《普通高中课程标准实验教科书·语文》（人教版、粤教版、苏教版、语文版）为例作简要分析。

一、标点要准确表达语意

如《师说》一文中，“爱其子/择师而教之/于其身也/则耻师焉/惑矣”一句，不同版本教材使用标点符号的情况如下：

人教版、语文版：爱其子，择师而教之；于其身也，则耻师焉，惑矣。

粤教版：爱其子，择师而教之；于其身也，则耻师焉；惑矣！

苏教版：爱其子，择师而教之，于其身也，则耻师焉，惑矣！

本句的句末标点用句号和叹号皆可，只是语气强弱不同，不影响表意。而“择师而教之”后是用分号还是用逗号则关乎表意的清晰，需要斟酌。四种版本中有三种版本用了分号，我们认为这样处理有其道理。分号可使表意层次分明，此处用分号恰好将世人在“从师”这件事上两种不同的态度分开，表意清晰。此外，“则耻师焉”后应该用句号。联系下文看，“惑矣”是对上文两种态度的整体评价，不应纳入上文用分号隔开的两层意思中。人教版、语文版在此处用逗号，不能清晰地体现“惑矣”与上文内容的关系；粤教版此处用分号，将“惑矣”与前两层意思并列，不妥；苏教版全用逗号，虽避免了分号使用过程中的种种顾虑，但层次仍嫌不够清晰。

又如，《项脊轩志》一文中，“内外多置小门墙往往而是”一句断句存在争议，四种版本的教材断句和标点如下：

人教版、苏教版、粤教版：内外多置小门墙，往往而是。

语文版：内外多置小门，墙往往而是。

牛致远在其文章《〈项脊轩志〉备课札记》中查证，诸多文选均将该文这一处的断句处理为“内外多置小门墙，往往而是”。而“门墙”在《古代汉语词典》（商务印书馆2006年版）中确是一个固定组词，语文版教材对该句的断句无疑造成了词意的割裂。

再如，《赤壁赋》一文中，“客有吹洞箫者/倚歌而和之/其声呜呜然/如怨如慕/如泣如诉/余音袅袅/不绝如缕”一组句子，四种版本教材的标点如下：

人教版、粤教版、语文版：客有吹洞箫者，倚歌而和之。其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉，余音袅袅，不绝如缕。

苏教版：客有吹洞箫者，倚歌而和之，其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉。余音袅袅，不绝如缕。

从“客有吹洞箫者，倚歌而和之”到“其声呜呜然”，主语发生了改变，“客有吹洞箫者，倚歌而和之”是完整的表意，应用句号隔断。而“其声”的主语功能，一直到“如泣如诉”。下面的“余音袅袅”，主语再次改变，从表意完整性考虑，“如泣如诉”后应当用句号。由此看来，四种版本的标点均需要作出修正。

二、标点要准确表达语气

如《鸿门宴》一文中，樊哙在一番慷慨陈词之后，有句“项王未有以应/曰/坐/”。苏教版在此处的标点方式与其他三个版本也不尽相同：

人教版、粤教版、语文版：项王未有以应，曰：“坐。”

苏教版：项王未有以应，曰：“坐！”

语境中，“项王未有以应”表明项王被樊哙说得哑口无言，气势明显削弱了不少。此刻的项羽既没有宴会初期那般盛气凌人，也没有了初见樊哙时那种“惺惺相惜”的兴奋，他或许觉得尴尬，或许觉得惭愧，因而他在沉默少许后请樊哙入座时，很可能为了转移话题，化解尴尬，自不必那么语气强烈，慷慨激昂，用句号表达足矣，故人教版、粤教版、语文版标点更恰当。

同样在《鸿门宴》一文中，樊哙有言：“如今人方为刀俎，我为鱼肉，何辞为？”“何辞为”是明显的反问句，用问号收束符合语气。四种版本的教材中，苏教版标为句号，未能准确表达反问语气。

三、标点要符合规范

1.符合语法规范

如《赤壁赋》一文中，“惟江上之清风/与山间之明月/耳得之而为声/目遇之而成色”一句，四种版本教材的标点符号使用情况如下：

人教版、苏教版、语文版：惟江上之清风，与山间之明月，耳得之而为声，目遇之而成色。

粤教版：惟江上之清风，与山间之明月。耳得之而为声，目遇之而成色。

粤教版的标法不符合语法规范，“惟江上之清风，与山间之明月”是并列的两个名词结构，而这两个名词结构并不能独立构成判断，故后面不能用句号。且它们与“耳得之而为声，目遇之而成色”中的“之”构成复指关系，是“得”与“遇”的对象，不能用句号将它们与后面的句子隔开。

又如，“苏子与客泛舟游于赤壁之下”一句，苏教版、粤教版将其断为“苏子与客泛舟，游于赤壁之下”，人教版、语文版则选择不断句。

苏教版、粤教版的处理合乎语法规范，按汉语的语法规则，一套主谓结构即可构成一个句子，“苏子与客泛舟”一句主语、谓语动词、宾语齐全，完全可以断开，而断开后的“游于赤壁之下”主语承前省略，动词和介词结构组成谓语，也是一个独立的表意结构。本句中如不断开，就造成一句中有两个谓语成分，一来不符合语法规则，二来音节也不协调。

2.符合现行《标点符号用法》的规定

如《师说》一文中，“孔子曰/三人行/则必有我师”一句，四种版本教材的标点符号使用情况如下：

人教版、语文版：孔子曰：三人行，则必有我师。

苏教版、粤教版：孔子曰：“三人行，则必有我师。”

引号表示文中直接引用的话，间接引用可不用引号。“三人行，则必有我师”并非孔子的原话，所以此处为间接引用，故不用引号，人教版、语文版的标点更符合使用规范。

又如《兰亭集序》一文中，“古人云/死生亦大矣/岂不痛哉”一句，四种版本教材的标点符号使用情况如下：

人教版、苏教版、语文版：古人云：“死生亦大矣。”岂不痛哉！

粤教版：古人云：“死生亦大矣”，岂不痛哉！

“死生亦大矣”语出《庄子·德充符》中“仲尼曰：‘死生亦大矣，而不得与之变”，此处是直接引用，应该用冒号、双引号，且引文末尾的点号放在后引号之前。而粤教版双引号前用冒号，却在后引号之后用逗号，不合规范。

又如，《鸿门宴》一文中，“项王项伯东向坐/亚父南向坐/亚父者/范增也/沛公北向坐/张良西向侍”一组句子，四种版本教材的标点符号使用情况如下：

人教版、语文版：项王、项伯东向坐；亚父南向坐，——亚父者，范增也；沛公北向坐；张良西向侍。

苏教版：项王、项伯东向坐；亚父南向坐——亚父者，范增也；沛公北向坐；张良西向侍。

粤教版：项王、项伯东向坐；亚父南向坐。亚父者，范增也；沛公北向坐；张良西向侍。

人教版、语文版的标点相对规范，“亚父南向坐，——亚父者，范增也”中逗号、破折号连用，“亚父者，范增也”表示对前一句话的补充说明，而并不表示对前面一整个句子的解释。苏教版分号的使用得当，但破折号的使用有不妥之处，“亚父南向坐——亚父者，范增也”中破折号后面的句子本应对前面一整个句子作出相应的解释，但“亚父者，范增也”明显只是在解释“亚父”，并没有解释“南向坐”，所以这里的破折号使用不规范。粤教版的标点则不符合规范，“亚父者，范增也”与“沛公北向坐；张良西向侍”不构成并列关系，句末不能用分号。

又如《师说》中“余嘉其能行古道，作《师说》以贻之”一句，其中的“师说”是篇章名，应该用书名号，书名号用来表示书籍、篇章、报刊、剧作、歌曲等名称。四种版本的教材中唯独粤教版此处未用书名号，不符合规范。

3.前后文相同内容，标点符号的使用要保持一致

如，《鸿门宴》一文中，沛公逃离之前向张良自陈“我持白璧一双/欲献项王/玉斗一双/欲与亚父”，而张良入谢时则进言“谨使臣良奉白璧一双/再拜献大王足下/玉斗一双/再拜奉大将军足下”。两人口径一致，编者在为这两小节言语标点的时候自然也要保持前后一致。四种版本的教材在这两处的标点符号使用情况如下：

人教版、粤教版：我持白璧一双，欲献项王，玉斗一双，欲与亚父。

谨使臣良奉白璧一双，再拜献大王足下，玉斗一双，再拜奉大将军足下。

苏教版：我持白璧一双，欲献项王；玉斗一双，欲与亚父。

谨使臣良奉白璧一双，再拜献大王足下；玉斗一双，再拜奉大将军足下。

语文版：我持白璧一双，欲献项王，玉斗一双，欲与亚父。

谨使臣良奉白璧一双，再拜献大王足下；玉斗一双，再拜奉大将军足下。

苏教版在此处标点符号的使用无疑是最恰当的，分号的使用符合规范，也使语意更清晰。人教版、粤教版标点符号的使用虽不是最佳，但至少保持了前后文的一致性。而语文版的标点符号则显得有点混乱，面对白璧、玉斗分别献给不同人这种语意并列的情况，用逗号还是使用分号，前后标准不统一。

参考文献

[1] 邱海林，王义刚.文言文经典篇目的文本选编商议[J].语文学习，2014（3）.

[2] 邱海林.深思慎取求同存异——从两种版本的《陈情表》看文言文经典篇目的选编[J].语文月刊，2009（2）.

[3] 陈蒲清喻岳衡阙勋吾.古文标点大课堂[M].长沙：岳麓书社，2009（1）.

[4] 高峰.高中语文课本文言文教材标点符号使用错误例析[J].文教资料，2004（15）.

[5] 潘慎，梁晓霞.谈谈古文句读[J].中国语文，1997（1）.

文言教材 篇4

文言文是古代文学的一种样式,不同于现行的白话文。古代人们进行交流,把这些内容以文字的形式记录下来,就是文言文。文言文是古代语言,不同时代语言表达形式也有所不同,文言文通常比较简洁,一个字、词拥有不同的含义。学习文言文可以了解其背后的文学、文化,可以通过文学了解到古代的经济、政治、文化、军事、外交等方面的内容,了解我国古代的优秀文化历史,继承和发扬传统的优秀文化,使其经久不衰,永远被后代人所传诵,这也是时代所倡导的。

新课程标准规定:“语文课程应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通,吸收古今中外优秀文化,提高思想文化修养。要继承和弘扬中华优秀文化传统和革命传统,能借助工具书阅读浅易文言文。”[1]12002版的义务教育语文课程标准实施后,教材作为教学意志的体现,在编写中注重了关于我国文化建设的主要内容。作为教材中的文言文部分也有特别要求,这些都说明文言文是语文教学中不可或缺的组成部分。

人教版的语文文言文力图体现新课标的工具性和人文性的融合统一,选文都是浅显的文言文,是便于理解和诵读的古代诗词。“2011版义务教育语文课程标准中规定初中阶段要选取浅显易懂的文言文,能借助工具书理解内容,背诵一定数量的名篇”[1]3。文言文理解能力的提高不是一蹴而就的,它是经过一个积累过程而实现。因此,在教科书中文言文的排版设计也具有特色,七年级的文言文是和一些白话文共同组成一个单元,而八、九年级是文言文篇目自行组成一个单元。这样的设计便于学生轻松进入文言文学习,没有太多的压力,如果刚开始就设计一个单元专门进行文言文学习,容易影响到学生今后学习文言文的兴趣和热情。

人教版语文文言文改变了原有的机械学习模式,转变为自主、合作、探究的语文学习方式。文言文对于初中生来说有一定的难度,主要是由于文言文远离我们生活的时代,诸多的生僻词语阻碍了学生对文言文的理解与鉴赏。所以如果只是依靠单纯的死记硬背词语的意思,很难达到学习文言文的目的,只有在充分理解的基础上进行记忆,才容易记住。在文言文教学中主张采取合作探究的方式,小组进行讨论对文言文进行翻译理解,在这一过程中可以锻炼学生的主动性,加深学生对文言文的记忆,便于理解和背诵。

二、人教版初中7—9年级文言文选篇数量对比分析[2]

通过表1可以发现,人教版初中语文文言文选篇一共44篇,占初中所有课文的26.04%,超过语文课文的四分之一,从表1可以看出文言文在初中语文教学中的重要地位。

从横向来看,阅读课文的篇幅在七年级和八年级都是30篇,九年级上册和下册少于30篇,分别为25篇和24篇。按照文言文篇幅的多少分类,九年级下册的文言文篇数最多,次之是八年级上册,篇幅最少的是九年级上册,只有4篇。按照比例划分,超过平均比例的有八年级上册、八年级下册、九年级下册。比例最少的是九年级上册,七年级上册和下册的比重也不大。主要原因是七年级的学生经过一年的文言文学习经验,已经对文言文不排斥了,并产生了兴趣,在此基础上,八年级则增加了文言文的比例,进一步对学生进行文言文的熏陶和积累。九年级的学生已经掌握了许多关于学习文言文的方法,积累了许多文言词汇,对文言文学习有了基本方向和感觉。九年级上册的文言文篇幅数量减少,这也是考虑到学生的接受能力,如果一直把文言文居于一个高频单元,势必会加重学生的学习负担,因此,九年级上册是文言文学习的一个缓冲期。在初中的最后一个学期,文言文的篇幅比重又增多了,学习难度也加大了,这是对学生能力的一个提升期,有利于学生在文言文阅读能力方面的提高。

从纵向来看,八年级上册、下册的语文文言文阅读篇数最多,占比重最大,为60%,七年级和九年级的篇数数量是一致的,九年级篇目比重比七年级大一些。精读和略读的的比重差距不大,七年级上册总篇目少,精读和略读也比较均匀,主要是让学生进行积累和鉴赏。而后的七年级下册,八年级、九年级精读和略读的差距变为两篇,这时学生已经对文言文学习慢慢熟悉,教材的难度和篇幅也就随之加大了一些,这些都体现出语文教学中的螺旋式上升,文言文知识一点一点地积累,层层递进,最后达到了量的积累。7—9年级上册中的精读和略读的比重差距不大,下册则比重加大,精读比重大概是略读的两倍,说明在初中上学期进行积累、下学期进行鉴赏的安排合理,有张有弛。8—9年级的文言文难度加大,每篇文言文的阅读字数也在增加,通过这样的分析对比,可以看出学习文言文是一个具有层次性、延伸性的过程,在具有了一般文言基础知识后,学生掌握了基本字词和语义知识,为学生深入了解古代语言文字打下了坚实基础,能够全面培养学生的语文素养。

三、人教版初中语文文言文选篇的优缺点

人教版初中语文教材中的文言文在7—9年级从易到难,表现为螺旋式的上升,无论从文言文中的注释、课后练习题、内容理解,还是思想感情,都是从简单到复杂,这充分考虑了学生的心理特点和认知能力。文言文涉及的范围比较广泛,能够使学生从各个方面了解古代文化。如《论语》的修身之道,《桃花源记》理想社会的境界,《花木兰》替父从军、爱国主义,《夸父逐日》古代人民征服自然的意志和愿望,《狼》中对狼性格特点的刻画等都选自不同的类型和方面,从不同角度对学生进行中华优秀文化的传播,对学生进行古典文化熏陶,培养学生对古代文化的兴趣,丰富学生的内心世界。通过学习文言文,学生不仅可以学习古代的基本字词、修辞知识,而且能够在能力培养的同时,对现代文阅读的认识深度和广度也有一定的提高,所以学习文言文是一举两得的事。学习文言文一方面将语言文字和教学结合起来,丰富学生的语文素养,为教学提供了一个具体的“例子”;另一方面也体现了初中语文教育教学的整体性和规范性,丰富了语文课堂教学,在教学实践中不断发现问题并及时进行修订。

语文课程标准中要求:“能借助工具书阅读浅显文言文”[1]3。因此编排在语文教科书中的文言文是相对浅显的,易于学生理解的,能够通过阅读工具书扫清阅读障碍的文章。课标的要求看似简单,但是付诸实践并不容易初中生平时接触的都是现代文,一涉及到古代文学、古典文化阅读时便望而却步,更别说去理顺文章的大意了。如中学语文课本中的《隆中对》《口技》《醉翁亭记》这些比较难理解的文言文,都加重了学生学习文言文的难度,学生原本对于文言文学习就有一定的心理障碍,这些文言文阅读的加入,会使学生的学习变得更加吃力、头疼,使学生和文言文文本之间又多了距离,不利于拉近学生和文本的直接对话。在初中教学中,学习文言文应使学生在轻松掌握语文基础知识和基本技能的基础上进行文化鉴赏,但对一些文言文,由于生僻词和语义词都比较难理解,也就没办法去赏析文言文的主旨和思想。

在语文教学中,文言文教学一直是教学的重点和难点,课标并没有针对文言文教学要达到的水平进行具体规定,对中学语文教材中学生应掌握的语言能力的程度也没有提出明确界定。所以,反映到初中语文教材设计上也没有明确表明学生到底要对文言文阅读掌握到何种程度,因此,在语文教学中教师和学生只能按照自己的思路进行学习和探究,长久下去可能会造成文学常识和文学情感掌握的失衡,不利于语文教学中学生对语言文字能力的提高和文学素养的培养。

四、结束语

初中人教版语文教材中的文言文选篇具有一定的科学性和合理性,能够提高学生的语文素养,增强以语文学科为主的多边知识体系,提高阅读能力、写作能力、口语表达能力以及文学鉴赏能力。但在落实课程标准和实际的教学中,初中文言文选篇仍存在不同的问题,在实际教学中对这些问题应有清晰认识,才能够在理论指导下不断进行探索,使语文教材体系更能贴近学生心理发展和社会需要,在最大程度上发挥它的人文性,丰富学生的知识,陶冶情操,树立正确的价值观。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2011.

[2]过常宝.古文素养培养研究[M].北京:北京师范大学出版社,2013:28,39.

[3]叶圣陶.阅读与讲解[M].北京:三联书店,2012.

[4]李福灼,陈玉秋.初中语文课程理念与实施[M].桂林:广西师范大学出版社,2003.

[5]高凌飚,张廷凯.基础教育教材评价:理论与工具[M].北京:人民教育出版社,2002.

新教材与高中一年级文言文教学 篇5

[作者]  张必锟

[内容]

人民教育出版社新编高中语文课本（试用本）即将在山西、江西两省和天津市开始进行试教。在已经初步编写供高中一年级使用的两册课本中，文言文共24篇（教读和课内自读各12篇）， 分六个单元， 拟用60课时教读，约占全学年语文总课时之半，这是前所未有的。这么多的课文该怎么教？这是否意味着教法上将有所变革？下面谈几点很不成熟的意见，不妥之处望老师们批评指正。

一

高中一年级的文言文教学具有特殊的重要性。假如说高中三年是给文言阅读能力打基础的阶段，那么高一年级就是基础的基础，这一年学得扎实，此后两年的文言文教学才能顺利地进行，否则将困难重重。

所谓“基础的基础”，指的是最基本的准备， 包括三项任务：（1）使学生养成自觉诵读的习惯，能读出语气，能熟读背诵8000至9000字；（2）掌握200至300个文言词，熟悉一些常见的文言句式；（3）能初步适应文言文的表达方式和表达习惯――这些，都是养成语感的必要条件。当然，还有其他任务如了解课文的内容大意，熟悉某些作家及作品等等，但都不是主要的。

完成上述任务的关键在于诵读。诵读，这里是指熟读和背诵而言。文言是书面语体，不经过熟读背诵进入它的语境，就难以学好；虽读而不能持之以恒，读的数量太少，不熟悉它的变化情形，也是学不好的。

既然如此，读多少字才算符合标准呢？过去的人们拿“四书”做标准，总字数约在55000左右，这是高标准， 因为接下去还要读“五经”，难度相当大，不多读一些不行。我们不读经，不需要这么多，但最低不得少于3万，能达到3.5万字最好，这就大体上相当于《孟子》全书（34685字）了。必须有这么一个标准。 因为文言常用词（含比较常用的）约有3000多个，常用句式也有几十种，尽管初学者不必全都掌握，但读得多一些总是好的。俗话说：“一回生，二回熟。”学语言尤其如此，有些词句往往要经过十几次、几十次接触才能掌握，这是人所共知的规律。再说，中学教材里的文言篇目（含古诗）总字数大约是4 万多一点，熟读背诵它的3／4不仅应该，而且是办得到的。

诵读能不能达到这个标准，主要取决于高一年级的成就。因为初中的基本课文中只有18篇文言文（共5561字）、18首古诗（共1284字），加上非基本课文中可诵读的文言篇、段，学生的诵读量不过在七八千字间，所以高中三年内非诵读23000至27000字不可。这样的增加简直近乎飞跃，而高一年级恰恰处在这个“飞跃”的起点上，它的成败对全局影响极大。如果学生在这一年里确实养成了自觉诵读的习惯，能熟读背诵八九千字，则必能初步适应文言文的表达方式（如起结、照应、骈散结合等）和表达习惯（如称谓、纪年等），其朗读和记诵的能力也必将显著提高；这样，此后二年即使功课紧张些，再诵读一万五六千字也不至于感到困难很大。人们常说，良好的开始是成功的一半。正是基于这个原因，我们认为高一年级的文言文教学具有特殊的重要性。

至于常用词，高一年级只要求掌握二三百个是否少一些呢？答曰：否。首先，3000多个常用词中最为常见的不足个左右，其中意义比较复杂、用法也多的仅占半数；那余下的一半意义比较单纯，或词义变化不大，不必作为学习的重点。其次，学习词语有一条规律：在起始阶段即学习上的“高原期”，速度不妨慢些；待到掌握一定数量的词语后，学生的吸收能力就可以成倍地增长。

以上是就这一年的教学目标说的。

二

再说新教材（单指文言文部分，下同）。

这两册教材具有目的明确、内容简洁、结构单纯三大特点――集中到一点，就是为实现上述目标服务。试用比较的方式来说明――拿现行高中教材第一、二册的文言文部分（以下简称“现行教材”）来做比较。

第一，现行教材采用按体裁划分单元的编排方式，而新教材则以时代先后为序，六个单元（每册三个单元）依次是先秦史传、先秦诸子、汉魏晋文、唐文、宋文、明清文。按体裁划分单元不是不可行，但放在高一年级则为时尚早，因为这势必涉及体裁知识，而古代文体相当复杂，一体之中又常有这样那样的变化，非多读不能知其就里。改为以时代先后为序，既可使学生对历代主要作家和作品一目了解，从而增强学习兴趣，又可避开体裁知识的干扰而倾其全力于诵读。

第二，现行教材有三种课文：教读文、课内自读文、课外自读文。由于结构复杂，处理得不好往往顾此失彼，或相互牵掣，平均用力，不能有效地突出重点，学生的诵读练习亦颇受影响。有鉴于此，新教材只保留教读和课内自读两种课文。课外自读文另编选本与教材配套，供学生自由选读；知识短文则以“附录”形式置于各单元之后，供学生课外参读，二者均不纳入课堂教学计划。结构变得单纯了，也就突出了诵读课文的重要性。据统计，24篇课文的总字数为10818，诵读它的85 ％左右，全年的诵读总量即在8000至9000字之间。

第三，现行教材选篇有长有短，而新教材则以短小精悍者为主，篇数比前者多一倍而总字数仅增加364个。请看下表：课文字数 1500  1000  600  400  200  200篇数      至    至    至   至   至   以  编目总数   备    注教材     2000  1500  900  600  400   下  (总字数)现行教材                                           四篇课外自

2      2    2    4    2       12(10454) 读文(共1764

字)未计入.

新教材          1    2    8    11  2    24(10818)

历来的教学实践证明：熟读背诵的一个重要条件是能大致了解文章的全局，所以400字以下的课文最易成诵（如《劝学》292字，可在1. 5课时内成诵），400至600字的课文次之（如《师说》456字，可在2.5课时内成诵）。这两类课文在新教材中占87.5％，给诵读创造了极为有利的条件。

此外的变动有：取消“预习提示”，将点明课文主旨的话并入题注；简化“思考和练习”，将理解课文内容跟熟读背诵结合在一起，一般不涉及写作特色――这些，均可一眼看出，无须解释。

这套教材（文言文、现代文、作文说话都包括在内），是在总结历年教材编写经验和教学实践经验的基础上产生的，既突出了能力训练的目标，又便于操作。仔细钻研它，定能从中得到不少有益的启示。

三

为了跟新教材相适应，切实完成高中一年级的文言文教学任务，我们在教学上要实行一个转变、一个转移。

一个转变是：课堂教学要从以教师讲解为主转变为以学生练习诵读为主。

最近来，文言课堂上教师絮絮不止、学生鸦雀无声的情况越来越普遍，课本规定要熟读背诵的篇（段）大多作为课外作业处理。这种做法往往引起学生的逆反心理，把诵读看成负担，不到临考不读书，实际上等于放任自流，所以诵读的成绩很不理想，尤其不利于学生诵读习惯的养成。要改变这种状况，就必须把课堂的大半时间让给学生练习诵读，读到基本成诵而后止，如此则学生必定乐于在课后用少量时间进行巩固。要知道，学生本来就喜欢诵读，更希望读得动听，能因势利导，使课堂上书声琅琅，即可提高他们诵读的积极性。

课堂大半时间既属学生，自然要求教师少讲。少讲，不仅可行，而且势在必行。理由是：高一学生已诵读过七八千字，有初步的积累，而所学课文又非佶屈聱牙之文，且有详细注释，认真读几遍，十之七八可以读懂，真正需要讲解的并不多，此其一。其二，从训练的意义讲，如果一词一句要由教师来讲解，适足以学生养成依赖的心理，一切死记教师的现成结论；相反，如果把学生在诵读中能够领悟到的留着不讲，倒可以促使学生勤于思索而力图有所发现。二者孰得孰失，岂非洞若观火！

过去我们讲得多，主要是因为怕高考，一旦考题中有自己没有讲到的，便以为责任在己，无可推卸。而今后侧重考能力，不再使用课文中的句段，我们大可不必怕下去。当然，少讲不是图省事，该讲的还是要讲，要讲到点子上。

一个转移是：把立足点从讲翻译、谈语法转移到指导诵读上来。

翻译和古汉语语法之所以成为教学的立足点，是因为有些人把它们视为学文言的捷径。然而事实证明了它们不是：许多在中学受过这种训练的人依然不懂文言。

文言文和现代汉语都是从古汉语口语发展而来的，相同的地方很多，有不少文言句子只要更换或增加二三个字就成了现代汉语，完全没有翻译的必要；硬要翻译，无非是让学生记下一篇完整的译文，大家都放心。殊不知这样一来，学生把注意力都放在译文上，对原文倒不怎么下功夫了；一旦离开译文，原文的内容就变得模糊起来。这哪里是学文言文呢？至于语法常识，笔者认为凡句意已明者大可不讲，尤其不可使用“取消句子独立性”“定语后置”之类的术语；否则你不讲我明白，你一讲我倒糊涂了。我们的原则是：坚决反对那种从头到尾翻译课文、大量引用语法术语的做法；只有在特殊必要的情况下，才可以把翻译和语法当作排疑解惑的补充手段来使用。我们的立足点不在这里。

我们的立足点应当在指导诵读上。指导诵读是一项综合性很强的工作。学生读错了字，要给他们正音；读破了句，要针对其原因（如误解词义或句意等）作一点解释；为了读出语气，要提示学生注意虚词的作用；为了突出重音，要启发学生领会作者的`意图――这些都是初步的工作。在检查学生背诵的时候，遇到背不出、丢句、上下文颠倒等情况，还应当讲讲作者的行文方式以及文意的连属即所谓“理路”。至于课文中的至理名言、警策和抒情色彩很浓的句子，用三言两语加以点拨，以引起学生的注意和思索，恐怕也是必要的。这种指导方式跟教师从头到尾讲解课文的方式相比，似乎显得“零碎”一些，但它是有效的，因为它有的放矢，不从“本本”出发；而且课堂既以学生练习诵读为主，也只能这么办。如果一定要给它寻找理论根据，那就是过去宫廷教师所用的教学方式正与此相类，称为“伴读”。当“伴读”，并不简单，需要相当高的教学艺术。我们能给学生当好“伴读”，应当说是很不错的了。

经验证明：要指导学生诵读，教师必须首先自己读好。榜样的力量无穷。教师能作示范朗读乃至示范背诵，学生刻意效法，收益必定更大。

上面写的纯属个人意见，聊备参考而已，但我还有要说的话。

弯路常常可以使人省悟出某些真理。过去我们批判旧时代学塾教师强迫学童死记硬背的做法，以为诵读是一种落后的教学方式，应当弃若敝履，却忘记了一个重要的事实：古往今来的许多大作家、大学问家全都受益于诵读。我们应当吸取文言文教学传统经验中的这个精华部分，不能将婴儿连同洗澡水一起倒掉。当然，我们要力图创新，但这是在尊重传统基础上的革新，正如鲁迅所说：“旧形式是采取，必有所删除，既有删除，必有所增益，这结果是新形式的出现。”（引自《论“旧形式的采用”》）照这个方针去做，文言文教学的前途必将是大有希望的。＊

（作者简介：张必锟，全国知名的语文教师，参加了高中新教材的编写工作。）

从高中文言文教材中发掘人文精神 篇6

由此可见，要发掘文言文的人文精神，就首先必须从分析教材入手。本套必修教材共选入文言文作品17篇，约占文章总量的26%，这一比率就足以显现出文言文学习的重要性。笔者在自己的备教施教过程中，强烈地感触到教材中精选的篇目无一不蕴含着丰富的人文精神营养，现将教材中文言文篇目中传达出的人文精神进行归类。

一、激发学生的爱国情怀

“舍生取义”是儒家传统文化中强调的品格，它的意思就是强调个人为了国家的利益及捍卫国家的主权，牺牲个体生命也不顾惜。

高中语文必修教材中选入屈原的《离骚》（节选），要让学生真正理解屈原在作品中传达出来的强烈的忠君爱国思想；在学习《苏武传》时，让学生看到苏武“仗汉节牧羊，卧起操持，节旄尽落”的深沉爱国之心；学习《荆轲刺秦王》，让学生看到荆轲那为了国家蹈死不顾、勇于牺牲的精神。

二、培养学生乐观豁达的人文情怀

中华民族的传统人文精神的主基调始终是积极进取、自强不息的乐观豁达态度。当人生际遇坎坷挫折时，支撑着受伤的心灵进行自我调整，自我完善就应是这种乐观豁达的人文情怀。

正因此，让我们在苏轼的《赤壁赋》中看到了作者在面对人生灭顶之灾时的淡定与洒脱；在滕王阁上的集会中，让我们看到年轻才俊的王勃发出“穷且益坚，不坠青云之志”的乐观心声；在那场旷世的集会中，王羲之面对生死的坦然。

三、养育学生拥有仁爱之心

“仁爱”指的就是任何人之间的互相关爱，这样的一项道德标准在我国古代非常的流行，也涵盖了很广大的领域。现行的教材内容编排上也处处体现着“仁”的精神。如，在人教版必修一教材中的《寡人之于国也》（选自《孟子）中孟子与梁惠王关于“实行王道政治”的讨论，充分体现出孟子的“民本”思想。

在西汉的儒生贾谊的《过秦论》中仁爱思想也有体现，贾谊认为致使大秦帝国迅速灭亡的根本原因在于统治阶级“仁义不施”。

将这类作品选入教材的目的不言而喻，在具体的教学过程中，教师要不断引导学生感悟文本中传达出的“仁爱”思想，这种思想实则是一种无形的力量，它可使人类个体拥有大爱的品格，也可使国家变得强大。作为青少年学生应树立与弘扬此精神，从自己做起，从身边小事做起，以成为如孟子所言的拥有“塞于天地之间”浩然之气的大丈夫为目标。

四、培养学生自强不息的进取品格

民族文化从来都是支撑着我们中华民族茁壮发展的重要支柱之一，自强不息也是我们世世代代所崇尚的品格。这方面，古代的人们给我们树立了很好的榜样。“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤”讲述的是孟子心中的坚持；“不积跬步，无以至千里；不积细流，无以成江海”道出了荀子心中的行事准则；“锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂”讲的是持之以恒的重要品质；“世之奇伟、瑰怪非常之观，常在于险远，非有志者不能至也”说的是王安石对于世间万物的哲学理解。

五、教育学生具有豁达的宽容胸襟

要实现和谐的社会人文环境，拥有豁达的胸襟是至关重要的。当下接受教育的高中生绝大多数为独生子女，家庭乃至社会给予他们太多的关爱，使这些孩子普遍缺乏宽容的意识。

古人提倡“己所不欲，勿施于人”的宽容精神，体现了我们民族厚人薄己的处世态度。这种宽容精神在入选的文言文篇目中也多有体现，如《史记》中的《廉颇蔺相如列传》一文，出身低微的蔺相如因为屡次立功而被封为“上卿”，“位在廉颇之右”，而作为赵国的老将廉颇不堪忍受这种局面，于是扬言“见相如必辱之”。而相如面对他人的羞辱，“以先国家之急而后私仇”，表现出极大的宽容，正是由于相如豁达的宽容胸怀使廉颇自感羞愧。

我们教育的对象正是处在人生关键期的高中生，此时的他们正是人生观与价值观形成的重要时期。作为从事语文学科的教育者就应充分重视，善于从我国古代的优秀文学作品中去挖掘传统的人文精神，以此来不断地引导学生塑造健康的人格，拥有正确的人生观。在教师有意创设的教学情境中，让学生穿过时空，和古人进行心灵对话，从而使学生在潜意识下，对文言作品中表现出的人物优秀的品格产生钦佩与敬仰，慢慢地从他们身上汲取正能量，于是，在时间的积淀过程中，学生就在文言文的人文精神的熏陶之下逐步地构建起自己的美好人生，这种教育的功能与作用是不容小视的。

参考文献：

文言文选修教材的整合与有机链接 篇7

一.整合教学内容, 牵牛要牵牛鼻子

要实现长文短教, 提高课堂效率, 教师必须要凭借个人的智慧针对教材的特点对教材进行深入的研读, 然后对教材内容加以整合。在整合教材时要抓住关键, 正所谓“牵牛要牵牛鼻子”。比如在讲授《苏武传》这篇文章时, 我先对课文及其有关资料进行了较为全面深入的分析, 《苏武传》是《汉书》中最精彩的篇章之一, 班固以饱满的热情和精炼的文字, 歌颂了苏武威武不能屈, 富贵不能淫, 贫贱不能移的高尚气节, 使这一人物形象流芳百世。课文主要记叙苏武奉命出使匈奴的故事, 他被匈奴羁留, 但坚贞不屈, 历尽千辛万苦, 经过十九年之久, 终得归汉。这是一篇对学生进行中华民族传统美德教育的好教材。课文篇幅很长, 个别字词生僻, 人物形象饱满, 情节生动, 文学性、观赏性较强, 课下注释很详细, 如何在有限的课时内实现教学目的, 这就需要教师发挥聪明才智, 抓住文章的关键整合教学内容。因此在进行教学设计时, 根据学生的学情, 我把学习本文运用富有个性的语言、生动入微的细节、对比映衬的手法来突出主题、塑造人物的方法作为本课教学重点, 把学习积累文言知识, 掌握重要的实词、虚词、句式作为本课教学难点。在分析课文时我主要抓住了以下几个关键问题:一、根据课文内容的变化, 参考示例, 请你为课文添加小标题。 (示例:出使匈奴, 以求通好) 目的是让学生学会先从宏观出发, 整体感知课文内容, 提高分析课文内容、归纳课文大意的能力。二、重点探究:引导学生分析本文运用富有个性的语言、生动入微的细节、对比映衬的方式来突出主题、塑造人物的方法。

问题设置:

1、引导学生初步总结苏武的人物性格。

请问:你认为苏武是一个什么样的人? (其他同学可以补充)

2、引导学生分析本文塑造人物的技巧和方法。

班固在描绘苏武这个忠君爱国的光辉形象时, 在信守“史家”笔法不虚构、不溢美的前提下, 笔端饱含赞佩推崇之激情, 调动了许多艺术手段, 使苏武的艺术形象璀璨夺目, 跃然纸上。请同学们小组讨论:

(1) 文章详写卫律和李陵的劝降的目的。 (对比衬托、语言描写)

(2) 苏武自杀的原因和自杀时周围人的反应。 (语言描写、细节描写)

(3) 苏武被囚禁时和北海牧羊时的表现。 (细节描写)

3、师生共同总结本文塑造人物形象的技巧和方法。

简洁整饬的语言、生动入微的细节、对比反衬的手法。

4、学生齐读《苏武语录》, 感受苏武坚贞不屈的民族气节和高尚的爱国情操。

事如此, 此必及我, 见犯乃死, 重负国!

屈节辱命, 虽生, 何面目以归汉!

本无谋, 又非亲属, 何谓相坐?

汝为人臣子, 不顾恩义, 畔主背亲, 为降虏于蛮夷, 何以汝为见?且单于信汝, 使决人死生, 不平心持正, 反欲斗两主, 观祸败。若知我不降明, 欲令两国相攻, 匈奴之祸, 从我始矣!

武父子亡功德, 皆为陛下所成就, 位列将, 爵通侯, 兄弟亲近, 常愿肝脑涂地。今得杀身自效, 虽蒙斧钺汤镬, 诚甘乐之。臣事君, 犹子事父也。子为父死, 亡所恨, 愿勿复再言!

自分已死久矣!王必欲降武, 请毕今日之驩 (欢) , 效死于前。

在“重点探究”的环节我主要是抓住课文的关键 (包括课文的重难点和关键语句) 对课文内容进行分析, 让学生据文而入境, 因境而生情, 由情而悟理, 感受苏武坚贞不屈的民族气节和高尚的爱国情操, 从而达到撞击学生的心灵, 激发起学生的爱国热情的目的, 并在此基础上本文塑造人物形象的技巧和方法。

二.整合教学内容, 勘探筛选取精华

选修教材中的文言文篇幅都很长, 涉及的历史知识非常丰富, 因此教师在备课时应尽最大可能拥有与教材有关的信息, 然后研读课文, 根据实际整合教学内容, 勘探筛选取其精华。比如:《马钧传》这篇传记记载了一位古代科学家的生平事迹, 反映了作者对善于创造发明的科技人物的同情, 对那些只说空话、不重视科学实践的豪门贵族做了批判。文章不但篇幅长, 而且涉及到很多学生并不了解的古代科学技术上的创造发明。如果按常规分段讲解, 肯定是耗时低效。因此在教《马钧传》时, 我根据课文的内容特点, 筛选出主要信息, 利用表格对教学内容进行了整合。在让学生整体感知课文、认识传主时, 我先提出问题, 然后设计了这样的表格:

1、马钧是什么人?

请为历史人物作小档案的形式登记他的有关情况。

2、马钧有哪些革新和发明? (目的是让学生整体感知课文内容, 学会快速收集信息)

学生只要能完成这两个表格, 就说明他们对课文内容能理解。然后教师再根据课堂的实际情况对学生不容易理解的地方和重点的文言句子进行补充讲解, 还可以以检测的方式了解学生对课文的重难点掌握的情况。

对教材内容进行有效的整合, 不仅可以节省课时, 大大提高教学效率, 而且能给学生挤出更多的时间从事自主阅读, 从而真正实现新课程的以学生为主体, 以教师为主导的教学方式的转变。

三.整合教学内容, 需补白拓展巧链接

教材中的一些课文, 文质兼美, 但是由于离学生的生活实际太遥远了, 在读者和作者之间无疑构筑了一条鸿沟, 一道藩篱。要让学生走进课文, 理解其内容, 感悟其情趣, 体验作者在文章中所反映的人生感悟, 就必须对文本的空白处进行恰当的补白, 使学生在知识和情感两个层面上更加贴近课文, 贴近作者, 这样才有真正意义上的体验、揣摩、意会、领悟。

对课文进行恰当的补白链接, 可以从以下几方面进行:作家作品、典故内容、文言字词的新旧联系、课文链接等。课文链接可以是同一作家的作品链接, 也可以是同一内容的作品链接。

例如, 《子刘子自传》一文, 要求学生理解刘禹锡对“永贞革新”的评价, 但课文对“永贞革新”并没有作任何介绍, 只有简单的一句:“既得用, 自春至秋, 其所施为, 人不以为当非。”要让学生理解这个问题, 就必须补充介绍有关“永贞革新”的背景及其内容。这样不仅有助于学生理解刘禹锡对“永贞革新”的评价和文末铭文所抒发的人生感慨, 而且学生学习的积极性也调动起来了。此外, 为了让学生对刘禹锡其人的性格特点有所了解, 增进对文本内容的了解, 我还补充了刘禹锡的两首诗:《戏赠看花君子》和《再游玄都观绝句》, 对两首诗的写作背景作了简单的介绍, 然后再让学生进行鉴赏, 这样一来, 不仅可让学生通过品诗达到知人论世、增加对刘禹锡的了解的目的, 而且也大大提高了课堂的容量。

这些恰当的补白链接, 既填补了学生思维的空白, 与课文内容相互照应、相互补充、相得益彰, 而且让学生在学到一些基本的语文知识的同时, 拓宽视野, 使语文课堂鲜活起来。

高中文言文在教材中的教学价值 篇8

一、单篇课文教学价值在学段系统中的定位

新课程标准对高中各个学段在培养学生文言文阅读能力时应确立的训练内容、训练重点、训练目标都有明确规定,这就给单篇课文教学价值的定位确立了一个基本框架,教师可以据此确定在整体价值上基本相同的文本在不同学段中不同的教学价值。

上海高中语文课本中的课文《廉颇蔺相如列传》《鸿门宴》《左忠毅公逸事》,处在三个不同学段中。如果教师注意分析学段的训练目标差异,则能较快作出如下判断:高二的文言文训练目标是培养学生鉴赏能力,因而课文的教学价值宜定位在“学习通过细节描写赏析人物形象”“学习在激烈的矛盾冲突中赏析人物形象”“学习从选择典型事件的角度赏析人物塑造方法”这三个价值点上。同时,由于“细节描写”“典型事件”的知识在高一古代小说单元教学中有所涉猎,所以核心教学价值可定位于“学习在激烈的矛盾冲突中赏析人物形象”。高三的文言文训练目标是培养研读能力,《鸿门宴》的教学价值可定位于“训练学生辩证地评价人物的能力”和“训练学生选择某一角度鉴赏人物的能力”,前者为核心教学价值。《左忠毅公逸事》为高三下学期的课文,理解难度不大,鉴于其体现了桐城派散文的重义理、考据、辞章的典型特征,教学又处于总复习后半阶段,因而其教学价值可定位于“用作探究式阅读,训练学生的探究能力”和“训练学生辩证地评价作品的能力”。

由此可见,在学段系统中确定单篇课文教学价值是保证教学有序性和有效性的一个基础而重要的环节。根据学段目标来区分课文的教学价值,根据学段的梯度变化来区分单篇课文核心价值的深浅、难易梯度差异,是实现准确预设教学目标的有效方法。

二、单篇课文教学价值在单元系统中的定位

新教材文言文单元的编排体例上主要有两大类型:一是以文体类型为纲来组合课文,二是以人文主题为纲来组合课文。编排体例提示了我们在单元系统中确定单篇课文教学价值的两种思路:一种是从文体特征的角度发现文本的特征,从而确定文本的教学价值;另一种是直接从内容表达的角度切入探讨文本区别于单元内其他文本的某种言语智慧、心智技巧,从而确定文本的教学价值。以华东师大版上海语文新教材为例,其文言文单元的编制虽然是以人文主题为纲,但往往又有意识地将文体相同的文本组合在同一单元内,因而适宜兼取两种思路来讨论单篇课文教学价值在单元系统内的定位。

文言教材 篇9

从语文课的学科性质来讲, 就是智慧的碰撞, 心灵的沟通。每一个学生都应该对所学的文章有感, 对自己有感, 对人生、理想有感。但现实很现实, 两个字“速成”。因为高考, 分数说话。

古人云:“书读百遍, 其义自现。”一直以来, 高考作文, 即讲究“文”又讲究“言”, 但实际上这一点却被割裂了, 学生很难将情、境、语有机地结合起来。其一, 学生的语言储备不足, 作文仓促应战。其二, 网络、书店不计其数的写作辅导, 学生生硬模仿。其三, 网络流行语言的冲击, 学生不加选择使用。反观文言教材, 篇篇经典, 学生“身在庐山”, 却“不识真面目”。

二、走进文本, 感知灵性

(一) 对文言教材文质兼美的重新认知

文言文教学的重点在“文”, 难点在“言”。文言文, 不仅要读准字音, 还要读出味道、志趣, 即“文以载道”。重读李密《陈情表》, 不仅有像“诏书峻切, 责臣逋慢;郡县逼迫, 催臣上道;州司临门, 急于星火”短促有力的四字短语, 也有像“是臣尽节于陛下之日长, 报刘之日短也。乌鸟私情, 愿乞终养”的真情实感。我们不仅要感知出作者孤独无依的状况、危险而紧急的处境, 更要感受到作者高超的语言驾驭能力。我们要看到人世间最质朴的情感, 可以以事实服人, 以真情动人, 以凝练感人。

(二) 对文言教材审美情趣的重新认识。

文言文的美, 在于不可多一字, 不可少一字, 不可误一字, 不可倒一字。如此, 方能体会文章之道, 之情, 之雅。审美要从最常用的写作技法讲起。

首先, 最常见的技法要数“比喻”。比喻, 也叫“譬喻”, 是根据事物之间的相似点, 把某一事物比作另一事物, 把抽象的事物变得具体, 把深奥的道理变得浅显。就拿《诗经》来说, 比兴手法最早出现。《关雎》有“关关雎鸠, 在河之洲。窈窕淑女, 君子好逑”, 以河洲上和鸣的鸟兴起淑女是君子的好配偶;《氓》第三章“桑之未落, 其叶沃若”, 以葱茏茂盛的桑树写照自己的青春;《上邪》“我欲与君相知, 长命无绝衰。山无棱, 江水为竭, 冬雷震震, 夏雨雪, 天地合, 乃敢与君绝。”用五种自然现象, 表自己深挚的爱等等。比喻, 以彼物比此物, 看似寻常, 却蕴含着无限的智慧和魅力。《陈情表》“但以刘日薄西山, 气息奄奄”中的“日薄西山”比喻祖母刘氏寿命将尽, 不禁使人产生无限的同情之感。《白雪歌送武判官归京》“忽如一夜春风来, 千树万树梨花开”借梨花喻雪, 读之几乎使人忘记塞外寒苦而内心感到喜悦与温暖。温庭筠《菩萨蛮》:“小山重叠金明灭, 鬓云欲度香腮雪。”尽展懒起女子眉“叠如小山”, 发“密如云”, 肌肤“白如雪”之状, 令人顿时有想猜透此女子心思的冲动。这些都通过具形具色的事物比所要写的事物, 使之形象、生动、具体。

其次是“对仗”, 也叫对偶, 是一种形成文字整齐美的修辞手段。“墙上芦苇, 头重脚轻根底浅;山间竹笋, 嘴尖皮厚腹中空。”“横眉冷对千夫指, 俯首甘为孺子牛。”再如, 李白《塞下曲》“晓战随金鼓, 宵眠抱玉鞍”;杜甫《客至》“花径不曾缘客扫, 蓬门今始为君开”, 《登高》“无边落木萧萧下, 不尽长江滚滚来”。如此这般, 对偶不仅讲究两两相对, 字数相等, 句法相似, 意义相关, 音节和谐, 有很强的节奏感和概括力, 而且有前后呼应, 互相映衬, 对比鲜明, 凝练集中, 朗朗上口, 便于记忆和背诵, 甚至起到妙笔生花, 别具一格的效果。

再次是“用典”。即作者在抒怀、或批评时, 不方便正面直说, 引用过去之有关人、地、事、物之史实, 或语言文字, 以为比喻, 而增加词句之含蓄与典雅者。请看小凤仙挽蔡锷联:“不幸周郎竟短命, 早知李靖是英雄。”上联以蔡锷比周瑜岁在青年而夭, 又暗喻袁世凯是曹操;下联将自己比做红拂, 将蔡锷比作李靖。全联用典贴切、自然, 令人生发联想。《滕王阁序》“冯唐易老, 李广难封”, 《陈情表》“臣生当陨首, 死当结草”, 《短歌行》“周公吐哺, 天下归心”皆因用典而光彩夺目, 文情隽永。故观其之功, 有四:一为使立论有根据, 二为委婉表意, 三为减少语辞之繁累, 四为充实内容美化词句。

(三) 品文析句, 激起火花

古人云:“水中着盐, 饮水乃知盐味。”高考语文, 写作是关键。纵观历年各地高考语文分数在100分上下, 而作文分几乎占据了一半。对待作文, 我们首先要打破一个固有的错误认识:文章好坏是天生的, 练与不练都一样。再打破一种习惯性的作文语言:堆砌辞藻、卖弄文采。高考作文最忌浮华, 命题者不只想通过文章看到考生是否能对各类事物作出自己独特的合理的反应, 更想从文章中看到考生如何使文字具有表现力的能力。

中国古典文学尤以唐宋两代诗歌为最, 诗篇灿烂壮观, 诗人浩浩荡荡, 诗风纷呈各异。其语言乃观其有形, 听其有声, 吟其有韵, 品其有味。

细数文言诗词, 最出彩的还是名词、动词、形容词、数词和叠词的运用。“秋思之祖”马致远, 在《天净沙·秋思》中连用9个名词9种景物:“枯藤老树昏鸦, 小桥流水人家, 古道西风瘦马。”构思之新奇, 手法之大胆, 意象之深远, 令人击节赞叹。动词的妙处, 在于一字传神。受到清代大学者王国维欣赏的“红杏枝头春意闹”, 一“闹”字境界全出”;“云破月来花弄影”, 一“弄”字境界全出。唐代诗人贾岛的“鸟宿池边树, 僧推月下门”的“推”字, 表现出僧远道归来, 自然而又迫不及待地“推”门而进的情形。古人对形容词的运用, 有时简直就是“语不惊人死不休”。《蜀相》“映阶碧草自春色, 隔叶黄鹂空好音”, 一“空”字充分地表现了杜甫对诸葛孔明壮志难酬、有心无力的无限叹惋和同情。李白夸张地用数字造就想象丰富, 气势宏大的诗境, “飞流直下三千尺, 疑似银河落九天”。又如谜语诗“一片一片又一片, 两片三片四五片, 六片七片八九片, 飞入芦花都不见。”而叠字运用堪称千古绝唱的当属《声声慢》:“寻寻觅觅, 冷冷清清, 凄凄惨惨戚戚。”

文言词句的伸张力与凝聚力极大地改变了单一的语义与表达, 丰富了诗词的意境, 精准地体现了作者的情感和思想, 同时也唤起读者丰富而美好的联想, 并与作者产生共鸣。

三、走出文本, 大胆创新

(一) 陶醉式的诵读

人们常说“佳句不厌百回读”。平时我们应积极引导学生大量诵读, 课内读, 课外读, 自得其乐, 陶醉其中, 从心理上接受古诗词名句。在遇到困难时可读“长风破浪会友时, 直挂云帆济沧海”;走出困境时可读“山重水复疑无路, 柳暗花明又一村”;抒发登临之感时可读“会当凌绝顶, 一览众山小”;抒发友情时可读“桃花潭水深千尺, 不及汪伦送我情”等等。这样, 学生就可以从“感”走向“悟”。既能以声传情, 又可以体悟、感受每一个语句的形式美、意境美, 从而养成良好的用语习惯。

(二) 针对性的运用

当今中学生的阅历、认识水平、欣赏水平参差不齐。因此, 我们要根据不同的学生, 指导他们如何恰当地运用文言语句。我们可以让学生依托教材, 因文而异, 灵活运用。或改造, 或套用, 不拘泥于一种格式, 视表情达意的需要而多变。不管是平时还是高考写作, 学生可有针对性地把文言词句或放在标题, 或入在开首, 或放在中间, 或放在结尾, 力使语段意蕴深刻, 语言诗意灵动、凝练、精辟。

(三) 还原生活, 写出亮点

每篇佳作, 都有它的亮点。亮点就是画龙点睛, 妙笔生花。回归生活, 更有益于写作兴趣的激发, 有益于个人风格的形成。学生不再有藩篱之苦, 众横捭阖, 尽展才情。如:写酒后驾车的危害, 可以“司机贪恋一杯酒, 亲朋痛洒两行泪。”如果再进一步, 每句前面再加一个词, “荒唐司机贪恋一杯酒, 可怜亲朋痛洒两行泪。”起到言有尽而意无穷的表达效果。又如写NBA比赛的精彩, 可以用“小牛顶翻快船, 奇才遮住太阳”。人性是能动的, 能动的根源是丰沛的创造欲, 还原生活, 走向卓越。

四、结束语

古诗词语言被人们广为接受和喜爱, 源于其丰富、形象及实用。荀子在《劝学》中已经明确告诉我们要“善假于物也”。司马迁也说“究天人之际, 通古今之变, 成一家之言”。只要我们坚守培养学生语文素养和提高写作能力这个底线, 必能使高考写作的语言表达上升到更高的空间。王国维在《人间词话》中说:“古今之成大事业大学问者, 必须经过三种境界:‘昨夜西风凋碧树, 独上高楼, 望尽天涯路’, 此第一境也;‘衣带渐宽终不悔, 为伊消得人憔悴’, 此第二境也;‘众里寻他千百度, 蓦然回首, 那人却在灯火阑珊处’, 此第三境也。”相信在巨大的情感沉淀后, 化为无声, 也化为挥笔的动力, 让细雨的闲花, 变得铿锵有力, 永不磨灭。

摘要：新课程标准提出“多角度地观察生活, 丰富生活经历和情感体验, 对自然、社会和人生有自己的感受和思考”以及“以负责的态度表达自己的看法, 表达真情实感, 培育科学理性精神”“要观点明确, 内容充实, 感情真实健康”。如何实现?如何解放学生的个性, 唤起学生的美好感情, 培养学生的创新能力?我认为, 还得“向古人”学。重返文言教材, 再学经典, 寻求突围。

文言教材 篇10

一、两版本文言文练习概述

1.粤教版文言文练习概述

广东教育出版社出版的新课标版高中语文必修教材(以下简称“粤教版”)的主编陈佳民教授将这套教材的特点概括为三点:(1)以活动、文体、语体三线安排单元,体现教材的基础性、传统性和时代性;(2)强化阅读,以阅读作为提高语文素养的杠杆;(3) 安排活动,促进写作、说话、阅读能力的培养。1文言文的课文、练习、活动等也都体现了这些特点。在必修的五册教材中,文言文课文根据文体区别和时代顺序集中编排为三个单元,分别位于第二册、第四册和第五册的第四单元。每单元六课,包括基本阅读课四课和扩展阅读课两课。除第四册第14课的《孔孟两章》包含两篇课文外,其余均为每课一篇课文。该套教材的文言文练习附在每课的课文后,基本阅读课的练习名为“思考、探究、练习”,扩展阅读课的练习名为“思考、探究”,题量为三到五题不等,内容有课文理解、基础知识积累、背诵等,篇幅一般不超过一页。

2.人教版文言文练习概述

人民教育出版社出版的新课标版高中语文必修教材(以下简称“人教版”)跟粤教版一样,根据文体区别和时代顺序集中编排,但文体划分更细致,一共划分为五个单元,必修五册教材中每册一个单元,但单元序号不统一。每个单元三至四课,其中包括零至两篇略读课,其余为精读课,每课均为一篇课文。该套教材的文言文练习同样附在每课的课文后,练习名称统一为“研讨与练习”,题量一般为三题或四题,篇幅同样一般不超过一页。

二、人教版与粤教版的文言文练习分类比较

1.按题型分类

按照胡中锋先生在《教育测量与评价》一书中所做的分类2,粤教版练习题型所含题目数等统计见表1:

由表1可知,在粤教版中,问答题所占比例最大,涉及的内容也最广;其次是词语解释题,包括词语解义、归纳词义、词义辨析指出特殊字词等题目类型;再次是背诵、体会等指令题和翻译题,其他题目类型较少。

人教版的文言文练习题型具体统计见表2:

表2与表1相比,可用饼状图做直观分析(见图1):

由表1、表2和图1可得,人教版的文言文练习的题型相比粤教版略为丰富;词语解释类题目共8题,占总题目数的10.53%,明显少于粤教版的19题(占总题目数的24.68%);写作类题目共5题,明显多于粤教版的1题,其余题型差异不大。

(1)按内容分类

由表1、表2和图1可得,人教版的文言文练习的题型相比粤教版略为丰富;词语解释类题目明显少于粤教版;写作类题目明显多于粤教版,其余题型差异不大。

2.按内容分类

按照古汉语知识范畴和阅读训练范畴的常规分类,粤教版的文言文练习具体内容分类见表3:

人教版的文言文练习内容分类具体分析见表4:

表4与表2相比,同样可用饼状图做直观分析(见图 2):

注:图2为二级饼图,左侧饼图显示的是全部题目的内容分类和比例,右侧饼图显示的是阅读分析类题目的分类和比例。

由表3、表4和图2可以得到以下结论:

第一,人教版的文言文练习中,重点字词类内容明显低于粤教版。

第二,其他文言文常识类的内容两套教材数量相差不大,但所训练的内容很不相同,人教版的内容包括对文、同字重出、骈句、常用句式,每项内容各一题,而粤教版则是特殊句式 (分别为省略句和宾语前置的专项练习)、成语、对偶,每项内容各两题。

第三,人教版的扩展思考类题目远超过粤教版,且形式丰富多样,有扩展阅读类、写作类、讨论类、对比分析类、论述类、演讲类等。

3.按目标层级分类

粤教版的文言文练习较符合四分法的目标层级分类,但由于应用类题目较少,特将简单应用和综合运用合为一类,统称应用类,以便统计归类。具体分类情况见表5:

由表5可得,位于目标层级中理解层面的题目数最多,占总题目数的55.71%;其次是是识记层面的题目,占31.43%;应用层面的题目很少,占12.86%。也就是说,粤教版的文言文练习,更多地停留在识记和理解层面,更高层面的练习题目较少。

人教版的文言文练习按照目标层级也可分为识记、理解和应用三个层面,具体情况见表6:

表6与表5对比,同样可以用饼状图表示(见图3):

由此可见,人教版文言文练习的识记类题目明显低于粤教版,理解类的题目所占比重略低于粤教版,而应用类题目则明显高于粤教版。

三、粤教版和人教版文言文练习的差异分析

从以上各类数据的对比中,我们可以总结出人教版和粤教版的文言文练习各有优缺点。人教版的优点主要有以下三方面:

第一,扩展性强,十分注重能力的培养。如上文所述,人教版的扩展思考类题目数量远超于粤教版。人教版的文言文练习每堂课至少有一道扩展思考类题目,分别注重学生联想、表达、辩论、写作等方面的能力。这也正是粤教版较为欠缺的一点。同时,人教版还较为注重指导学生用历史的眼光来思考古代问题,并用现代的观念解决实际问题。如“结合当时的历史背景”“站在现代社会的立场”“观点是否过时”等词句在练习中随处可见。另外,在联系实际对作品思想和作者情感的分析中,学生情感、态度、价值观的解读能力也可随之培养起来。

第二,人教版文言文练习的目标层级整体高于粤教版。如上文所述,人教版的识记类题目比例明显低于粤教版,应用类题目比例明显高于粤教版,也就是说整体上层级高于粤教版。这说明人教版的练习题综合度高,应用性强,像文献综述中所归纳的那样,更与国外先进的教材理念靠近,注重训练学生的综合能力和应用能力,而不仅仅停留在识记和理解阶段。粤教版在这方面略显逊色。

第三,人教版文言文练习的呈现形式更加多样,包括题型和表现形式两方面。从题型方面看,人教版词语解释类题目少于粤教版,写作类题多于粤教版,使题型分布变得更均匀,同时增加了填空题和演讲活动题两类题型。在问答类题型中,还包括给语段加标点、给固定格式找例句、给多义词的各种含义找例句等较新颖的题目形式。从表现形式方面看,单单内容分类中的扩展思考类题目的18题中,就有扩展阅读、写作、讨论、对比分析、论述、演讲等多种形式的训练内容。而相比之下,粤教版的题目类型、表现形式就比较传统。

同时,粤教版相较于人教版也有较明显的优点,即粤教版对基础知识的关注更多。如上文所述,从内容分类方面看,人教版的重点字词类内容明显低于粤教版。单从特殊句式一类题目的训练来看,人教版只有一题,且共三个例句,每句涵盖了一种特殊句式的类型,而粤教版则有两题,每题专项训练一种特殊句式,这对于基础知识的积累显然有更加显著的效果。此外,粤教版的文言文常识类题目经常在不同的课中重复训练同样类型的常识,这对于夯实学生基础很有帮助,如必修五第14课《鸿门宴》的第三题和第15课《陈情表》的第三题同为成语的训练,这样的安排在人教版中却难以找到。其次,在文言文常识题目中,粤教版文言文练习的指向性也很强。重点字词部分,粤教版包括一词多义、古今异义、单纯释义、通假字、词类活用等五类常识的训练,其他常识部分,包括特殊句式、成语、对偶三类常识的训练,这些类别的题目中,除词类活用类题目只有一题外,均各有两题以上,同为两题的包括特殊句式、通假、对偶、成语、古今异义五类常识,比例分布较平均。不同于人教版其他常识每类型只有一题的情况。

文言教材 篇11

关键词：人教版教材 苏教版教材 高中文言文 选文研究

一、选文篇目与数量的比较

人教版必修教材共五册65篇课文，其中文言文有17篇，占到课文总数的26.2%。而苏教版必修教材也是五册，共113篇课文，文言文仅有24篇，占到课文总数的21.2%。从中我们可以看出，人教版教材文言文选文的比例要高于苏教版。人教版是单元编排，每册课本中都有四个单元，其中有一个独立的文言单元。而苏教版是专题编排，每册课本中有四个专题，文言文则是散见于每个专题中。人教版教材中，每册课本分布的文言文近乎相同，而苏教版的分布则很不均衡，在必修1-5册教材中，文言文的选文数量分别是4篇、2篇、8篇、4篇、6篇。必修3和必修5的文言文最多，其中必修3还专门以一个专题的形式安排文言文，其他各册的文言文则穿插在各个专题中。从这样的编排中我们发现，人教版比较重视文言文整体性的学习，而苏教版则侧重对专题的理解和把握，即对人文情感的熏陶和人文素养的培养[1]。苏教版教材在把握语文教学人文性的同时却忽略了学生学习文言文的特点和能力，苏教版教材中各册文言文不均衡的分布必然给学生的学习增添了压力。而人教版教材中各册文言文均衡的分布却考虑到了学生的学习特点和兴趣，凸显了以人为本的理念。

二、选文题材和体裁的比较

我将两版教材文言文选文的题材分为人物形象、哲理情思、人格精神、观点论辩四种类型[2]。人教版和苏教版都将“哲理情思”题材作为选文的重点。人教版选文6篇，苏教版选文10篇，在文章的选择上也尤为相近。《陈情表》以细腻的笔触，把作者对祖母的孝心与对朝廷的忠心表现得淋滴尽致；《兰亭集序》以轻快的笔调，表达了作者对诗意人生的感慨。从这些文章中，学生既可以学习丰富的文言知识，也可以挖掘古代人思想的精华，体现语文课程工具性和人文性的统一。

其次，选文以“观点论辩”这类题材为主。两版教材《劝学》、《师说》和《寡人之于国也》这三篇课文充满了论辩的色彩。学生学习这些课文，不仅学到了论辩的方法，而且培养了思辨的意识。但议论文本就是高中学生学习阶段的一个难点，初学者很难把握其思辨思想。如果把它放在3册以后，学生也容易理解。因此，人教版的设置比较妥当；而苏教版把它放置在第一册中，我认为是不太恰当的，这将给初学者在学习上造成极大的困难。

无论是人教版还是苏教版都更倾向散文的选编，骈文和韵文的量相对较少。人教版选取了15篇散文，苏教版选取了23篇。散文包括史传文、论说文、杂记文和应用文等不同体式。两版教材都将论说文作为主要的体式进行选编。在高中阶段，学生主要由对记叙文的学习转变为议论文，为了适应学生文体学习的转变，教材选编也积极作出了调整，将几乎一半的论说文安排在教材中，为学生的学习和发展考虑。从文体编排这个层面看，人教版和苏教版编排都较为妥当。

三、选文的衔接比较

为了全面考察教材衔接的情况，有必要对两版教材的文言文选文进行纵向分析。所以我选取了九年级下册选文和高一年级选文进行比较，从而推断出两版教材在初高中选文的衔接上是否合理。

从两版教材的比较得知，人教版教材选取的九年级下册文言文选文的篇幅都比较短小，平均字数仅391个字，而高一年级必修1教材的选文平均字数却翻了一倍不止。虽然初中和高中是相互独立的两个学段，但是他们的选文内容却有着千丝万缕的联系，没有初中知识的奠基，高中知识的学习就好比空中楼阁。不管处于哪个学段，文言文都是学习的难点。初中学生刚适应了短小的文言文，高中选文的篇幅却大出初中一倍多，这必然给学生学习造成很大的挑战，特别是文言基础薄弱的学生。在文言文学习过程中，如果前一阶段的基础不扎实，将直接导致后一阶段学习的吃力，从而影响整体的学习效果。相反的，在苏教版教材中，高中必修1文言文选文的篇幅却小于九年级下册选文的篇幅。这样逆向的安排，虽然减轻了初入高中学生学习文言文的压力和困难，但从长远考虑，学生学习文言文的能力却受到了制约和压抑，很难有质的提升。

文言教材 篇12

认为读zēng音的学生依据的是世界图书出版公司出版的《古汉语常用字字典》(2007年8月第1次印刷第40页):“zēng③<副>竟然;连……都;甚至。《愚公移山》:‘以君之力,～不能损魁父之丘,如太行王屋何?’《兰亭集序》:‘当其欣于所遇,暂得于己,快然自足,～不知老之将至。’”有学生还拿出山西人民出版社2005年10月出版的《古汉语常用字字典》,也持这一观点,第34页:“zēng(三)副词。①表意外。竟,竟然。‘汝心之固,固不可彻,～不若孀妻弱子!’(《列子·汤问》)②简直。‘以残年余力,～不能毁山之一毛,其如土石何?’(《列子·汤问》)。”

认为读céng音的学生,依据的是商务印书馆出版的《古汉语常用字字典》(王力主编,2006年1月北京第2次印刷第36页):“céng②副词,用来加强语气,常与‘不’连用,可译为‘连……都……’。《列子·汤问》:‘～不若孀妻弱子。’”我对王力先生是深信不疑的,便对全班学生说,王力是古汉语权威,我们就统一读céng吧!但拥有那两本字典的学生据理力争,不放弃读zēng的观点。之后,我又查了王力主编的高校通用教材《古代汉语》(中华书局出版,1998年校订重排本,1999年5月北京第29次印刷第607页):“(二)读céng。副词(用来加强语气),略等于‘竟’、‘竟然’、‘乃’。《诗经·卫风·河广》:‘谁谓河广?～不容刀,谁谓宋远?～不崇朝!’《战国策·赵策四》:‘老臣病足,～不能疾走。’《孟子·公孙丑上》:‘尔何～比予于管仲!’。”看来王力先生确实主张“曾”在该语境下读céng了。

但我还是心存疑虑,于是查阅了《辞海》(上海辞书出版社,1999年版缩印本,2000年7月第3次印刷)第365页:“(一)(zēng增)①乃。《诗经·卫风·河广》:‘谁谓河广?曾不容刀!’”所举之例和所释之义均与王力先生《古代汉语》相同,但注音却不同。这还说得过去,学术观点不同嘛!但这让我在王力与《辞海》谁更权威上产生了质疑。于是又查阅了《王力古汉语字典》(中华书局出版,2000年6月北京第1次印刷第449页):“zēng①竟,乃。《诗经·卫风·河广》:‘谁谓河广,～不容刀,谁谓宋远,～不崇朝。’”这又与《辞海》中的注音一致。

细心的读者就会发现,所举王力的《古代汉语》教材比所举《辞海》出版稍早一点,所举之例相同,但注音不一;而所举《王力古汉语字典》又比所举《辞海》出版稍晚一点,大概是为了与《辞海》保持一致,作了修订。但出版得更晚的王力主编的《古汉语常用字字典》还是坚持读céng音,可见出版界还是没有保持高度一致。

还是我用手头的《古汉语字典》(巴蜀书社出版,1998年5月第1版,1998年5月第1次印刷)比较好,它采取了折中的办法,现罗列于此,第796页:“(二)céng⑧(又zēng)副词。表示加强否定语气,可译为‘乃’、‘竟’、‘简直’。《列子·汤问》:‘汝心之固,固不可彻,曾不若孀妻弱子!’”在我看来,这本《古汉语字典》的观点是“曾”当作副词“乃”、“竟”、“简直”用时,应该读céng,但又可以读zēng。这不仅与王力的学术观点一致,也容纳了其他字典的学术观点。

因字典的混乱,造成参考书籍的混乱。如对《触龙说赵太后》中“老臣病足,曾不能疾走”一句的“曾”,陕西人民教育出版2008年4月第9版的《中学教材全解(高一<语文>)》第265页注为zēng,云南大学出版社2002年11月第1版的《文言文双色诠解(高中)》第20页注为céng。

高中语文教材中“曾”当作副词“乃”、“竟”、“简直”、“连……都……”来用,最早出现在第一册《触龙说赵太后》中,即“老臣病足,曾不能疾走……”。在2003年6月第1版人教社高中语文教材中,对“曾”没注音,将“曾不能”解释为“连……都不能”(第94页)。在2007年3月第2版人教社语文教材中,将“曾”注音为zeng,并将“曾不能”解释为“连……都不能”(第105页)。在第二册《兰亭集序》中,对“当其欣于所遇,暂得于己,快然自足,曾不知老之将至”句中的“曾”注为zēng,并将“曾”解释为“乃,竟”(2006年6月第2版人教社高中语文教材,第105页)。看来人教社高中语文教材编写者已拿出了自己的观点,即“曾”当作副词“乃”、“竟”、“简直”、“连……都……”来用,用来加强否定语气时,应读zēng。故在第四册《赤壁赋》中,对“盖将自其变者而观之,则天地曾不能以一瞬”一句中“曾”虽无注音,但依据一、二册中“曾”的相同用法,我们可知,在该句中“曾”应读zēng。