哲学课堂教学

哲学课堂教学（共12篇）

哲学课堂教学 篇1

袁

《生活与哲学》这门课程本身是不同于政治生活、文化生活和经济生活的, 学生会对它有别样的期待。但随着课程的不断推进, 哲学的神秘面纱逐渐消失, 不管是教师的教还是学生的学, 逐渐觉得和其他课程没有本质的区别, 哲学的课堂越来越失去了哲学味。

一、什么是哲学味

首先, 哲学味内在地包含着反思追问的特性和思想的声音。在古希腊文中, 哲学的本义是爱智慧或追求智慧。智慧不同于知识。知识是人类对有限认识的理解与掌握, 智慧是一种悟, 是对无限和永恒的理解和追问。有知识不等于有智慧。一个人可能学富五车, 但他不一定是智慧之人, 因为他可能千万次地重复人家的思想, 自己却不善思考, 不去探究, 不会发明创造。相反, 像苏格拉底那样, 逢人便说我只知道自己一无所知, 倒可能最富智慧, 因为他自认无知, 所以总在探究真理, 总在追问的过程中。知识关注的是现成的答案, 现成的公式、定理, 而智慧关注的是未知的世界。如果说知识是“知其然”, 那么智慧便是“知其所以然”。哲学就是“知其所以然”的学问, 在我们最习以为常的地方发现不寻常, 进行追问, 打破砂锅问到底。所以哲学区别于其他课程的最独特的特点就是反思。用冯友兰先生的话说, 反思就是“对思想的思想”, 对“认识的认识”。哲学本身并不排斥人, 它所关注的恰恰是人, 是“使人作为人能够成为人”, 成为独立的、有自己思想和见解的真正意义上的人, 这也是哲学的追问和反思特性的指向。杜威曾经指出, 教育要区分两种人:一种是拥有许多知识的人, 另一种是睿智的人。前者拥有一大堆“间接知识”“外在的公共经验”。后者是机智的, 并善于处理他所遇到的各种问题。教育活动的目的应该是培养“睿智的人”, 会独立思考的人。

所以哲学的课堂和学习应该是一个动态的过程, 在对问题的追问、探索和反思的过程之中。哲学的课堂需要互动、合作、开放和包容, 哲学的学习需要思辨、争鸣、对话和交流, 培养独立的会思考的能说自己的话的人。可是现实的中学哲学课堂, 许多教师的教其实是“教教材”, 传授书本上一些条条框框的东西, 把现成的理论、知识嚼碎了喂给学生。尽管这其中也注重情境的创设、现代化教学手段的运用, 但也只是新瓶装了旧酒, 仍然是“教知识”。学生的学, 是学知识, 被动地按教师的预设和指向在书本上寻找正确答案, 在整个过程中, 学生没有思考, 更没有追问, 当然谈不上深刻的思想。

其次, 哲学味内在地包含着生活气息、时代气息。哲学源于生活。最深奥的哲理其实就在最平常最朴实的生活当中。在生活实践中, 人们会自觉或不自觉地思考世界, 思考周围的人和事, 并用自己在思考中形成的观念来指导自己的生活和实践, 从这个意义上说, 哲学源于人们对实践的追问和对世界的思考。哲学的任务就在于指导人们更好地认识世界、改造世界, 更好地生活。马克思说“任何真正的哲学都是自己时代的精神上的精华”, 恩格斯也说“任何哲学只不过是在思想上反映出来的时代内容”。哲学本身与产生它的那个时代有密切的关联。

所以哲学的课堂应该是与生活和时代融为一体的, 是立足于学生现实的生活经验, 着眼于学生的发展需求, 把思想理论的探讨寓于社会生活的主题之中, 紧扣时代脉搏的。只有在生活中经历感知过的, 才有可能更深刻, 才能真正成为自己的。

我们习惯于从哲理故事中, 诗词歌赋中找灵感, 打造诗性的哲学课堂。当然不是说不能用这些, 只是如果仅仅是这些容易给人以错觉, 以为哲学是离我们实际生活很遥远的空中楼阁。要将哲学置于生活之中, 避免哲学的神秘化, 又要借助逻辑思维, 引导学生进行探究, 理性思考, 在运用生活化的素材、设置生活化的场景中通过讨论辨析、归纳总结出高于生活的结论, 从而避免哲学的庸俗化。

二、积极的尝试

在高考指挥棒的指挥下, 教师和学生的注意力和兴趣点都集中在“分数”这个评判标准上, 而深刻的思想、独到的见解却不一定能兑换成同等的分数。要想让哲学课堂更有“哲学味”, 虽然有难度, 但这并不妨碍我们做一些积极的尝试。

首先, 巧设情境, 凸显过程的哲意美。新课程强调过程与结果并重。它的着眼点不是知识的简单给予, 而是通过情境和问题及形式多样的探究活动, 让学生主动去思考、解决, 经历知识的再生成过程。在教学活动中, 教师应当把形成知识的过程体验, 把获取知识的能力培养放到突出的位置, 培养学生成为有独立思考能力和理性判断能力的人, 以及敢说自己的话、能说自己的话的人。如“意识的作用”这一框主要是阐述“人能够能动地认识世界和改造世界”, 按照一般的备课思路, 是选取一些有代表性的案例从中推出这个结论, 可这实质上是“教知识”。所以我决定换一种思路, 从问题本身出发。哲学也称为人学, 是研究人和改造人的科学, 它关注的对象必然包含人与世界的关系, 从问题的解决路径来看, 之所以说“人能够能动地认识世界和改造世界”, 是把人和其他事物作对比之后得出的结论, 是相对于其他事物而言的。因此, 在课堂上我尝试还原这个思维的过程。第一步, 借助幻灯片向学生展示北京奥运会场馆“鸟巢”建筑物, 并请学生说一说看到它已经想到了什么, 还能想到什么, 教师板书在黑板上, 并总结为这是我们大家对“它”的反映, 人对“它”的反映。第二步, 展示一张用复印机复印的“鸟巢”图片, 并请学生议一议, 人对“鸟巢”的反映与复印机的复印有何区别。通过这个对比我们会发现人的意识活动具有主动创造性和自觉选择性。第三步, 我们所建的“鸟巢”是从大自然获得的灵感, 即鸟类筑的巢, 展示“鸟巢”的图片, 比一比人建的“鸟巢”与鸟类筑的巢有何区别。通过这个对比我们总结出人的意识活动具有目的性和计划性。所以说, 人能够能动地认识世界。第四步, 人们在建“鸟巢”之前要先设计图纸, 请学生说一说怎样把“鸟巢”图纸变成现实的建筑物, 图纸在建造“鸟巢”过程中起什么作用。第五步, 反思, 世界上原本没有“鸟巢”, 而人能够创造出来, 这说明了什么。通过这个反思我们总结出人能够能动地改造世界, 意识对改造客观世界具有指导作用。上述的每一个环节都需要学生自己去思考、找答案, 真正把思维的过程还给了学生, 而教师在这个过程中需要发挥的是指导和引领的作用。学生主动参与思考才能把知识真正内化成为自己的东西, 也才能体现出哲学的追问、探索和反思特性, 凸显哲学意味。

其次, 立足生活, 发现哲学的真趣味。哲学的教学过程其实是一个“还原生活”的过程, 在课堂教学中应立足学生现有的生活经验、学习经验、认知水平, 更要注意创设生活情境, 联系学生的生活经历或学生关注的社会生活问题和时代热点话题, 启发引导学生, 让学生关注身边的人和事, 在生活中学习, 向生活学习, 使课堂成为生活化的课堂, 实现生活逻辑与理论逻辑的统一。进行哲学教学, 生活的气息随处可寻。比如, 在学习矛盾的对立统一时, 优点与缺点、好与坏、美与丑、成功与失败等都是信手拈来;在学习整体与部分辩证关系时, 学生与班级、父母亲与家庭、手与身体是我们常说的话题;在学习辩证否定观时, 每个人成长和发展过程中必须面对的“现在的我”与“过去的我”是常论常新的话题。在学习实践是认识的来源时, 我选取了日常生活中的一个实物———核桃作为例子和学生一起探讨。经过前面的学习我们知道意识是对客观存在的能动反映, 也即认识是主体对客体的能动反映, 那么这种反映是如何完成的呢?我请学生用感官来感觉核桃, 能感觉到什么。他们很快就说, 眼睛看到它是黄褐色, 表面凹凸不平, 用手去摸, 是硬的, 用鼻子闻一闻, 没有气味。我反问:“我们对核桃的认识仅仅只是这些吗?关于它你还知道什么?”马上就有学生说:“它的肉可以吃, 而且美味, 有营养价值;它是一种植物的种子, 把它放在土里, 有了适当的阳光、水分和肥料就能生长为树木。”我再进一步追问:“你们是怎么知道这些的呢?核桃的肉藏在壳里, 不把它敲破就不可能看见, 核桃树要从这颗种子里长出来, 那是将来才有的事, 现在是不可能看得到的。”学生会说, 自己吃过、种过, 或看见别人吃过、种过。因此, 总结出我们只有对事物的性状做出改变, 才能更深刻地认识它, 而改变事物性状的活动正是实践活动, 因此实践是认识的来源。

从学生经历过的日常小事说起, 既能吸引学生的注意力, 又能不知不觉地带动学生思考, 将知识内化为学生自己的思想。当然学生感兴趣的热点话题也是哲学课堂的热点。在学习唯物辩证法的联系观时, 正值中日钓鱼岛问题紧张时, 不失时机地引入课堂, 也取得了不错的效果。

哲学课堂教学 篇2

郑烛军

考试后采用了学生自己做小结的方法，要求有三，对哲学学习的成功经验或失败的教训，对今后学习的措施和对老师教学的意见或建议。整理如下：

1、前段时间学习小结。

好的地方：知识点、大体框架基本清晰，有进步的，有越来越有感觉的。对做题，有的对客观题解题能力提高的，有对主观题从无从下手到能分析运用的。不足之处：对课文知识没有及时预复习;看书不够注重细节，对书本知识不能灵活运用;只注重知识框架的大体结构，而对书本目录的小标题没按老师要求加以梳理，以至于“开错门”;上课会走神;做题不够多，有偷懒现象;因上次考得好，有一定轻敌心态。对客观题主要是审题不清，理解有偏差;想的太多，改错;对知识点把握不到位;主观题，对设问是什么、为什么、怎么样等角度没弄清，没按设问要求答题，要点遗漏等。

2、今后措施。

课前及时预复习;一定要把书目背下来;上课有细的知识要及时记书上，不懂得当天弄懂;多看、多想、多总结;关心国家大事，了解十二五规划、中共中央关于深化文化体制改革决定等内容及多看时事;多做习题，熟能生巧;该背的知识点要攻破等。

3、对教学的建议。

上课多提问，加深学生对知识的印象;作业及时讲评，及时发现问题;多讲解题方法，出一些易错点、易混点方面的练习。

俗话说：三个臭皮匠合成一个诸葛亮，何况是两个班的学生，八、九十号人，智慧就蕴含在他们中间，要充分挖掘。从中可以看出学生的学习热情和自信心不减，这是最宝贵的财富。和老师融洽相处，能良好沟通是最和-谐的因素。而教学哲学和教学科学性质功能错位的结果，最终又使教学哲学和教学科学都得不到发展。因为，如果把教学哲学定位在对教学科学的认识成果进行概括和总结，忽视教学哲学对教学科学的反思和批判，教学哲学成为对教学科学认识成果辩护的工具，不仅教学科学的认识成果将难以突破，而且教学哲学也会因此失去了概括总结的素材。

显然，教学哲学的发展，有赖于我们重新理解教学哲学的性质，把教学哲学理解为对教学存在、教学发展以及教学科学认识成果的反思，而不是揭示教学活动整体的图景或最根本的规律。

基于上述分析，我们认为，教学哲学主题的转换，可以从以下方面人手：(1)澄清教学哲学问题的性质，区分哲学问题和科学问题。如教学的起源、发生问题，可以通过教学史的分析和教学社会学的分析来回答。教学认识的机制和各种教学

用教学哲学照亮教学实践 篇3

教师不是哲学家，我们也无意于要求教师都成为教育哲学家。但是，斯宾塞和雅斯贝尔斯的观点至少都说明了教师要具备一定的哲学素养。

教学是学校教育服务于学生成长的最主要的途径和最中心的工作。如何才能实现高效、优质的教学？在学习、思考与实践中，我逐渐形成并加深了对于必须“用教学哲学照亮教学实践”的理解与追求。

教师的教学哲学是教师对其教学实践中的现象、方法、行为及其体系背后的理论基础、核心构成等整体关系的一般性理解与认识。教师教学哲学的内容应包括教师个体对教学价值与意义、教学内容与结构、教学方法与策略等要素的批判、反思和建构，它主要以价值论、认识论与方法论为理论基础。

当教学哲学的基本含义确定后，我认为，每一位教师在实际的教学工作中，实质上都在对自身的教学哲学加以应用，同时也受到自身教学哲学发展水平的限制。当教师在教学中遇到问题，需要对问题的解决进行决策时，一种称之为“观念”“理念”的东西就会自觉或不自觉地左右教师的行为，帮助教师选择方法、技术，或者过程。我们不能说它就是教学哲学，但至少是教学哲学的雏形。

从教师教学哲学的内容来看，教师的教学哲学的建构，必须以正确的教育价值观为前提，以长期的教学实践为基础，以丰富的理论和方法为指导。教师的教学哲学是其实施教学活动，并解释教学活动的基本主张。建构教师自己的教学哲学，其实就是使教师的这个基本主张日渐清晰、完善、稳定。当教师的教学主张足够明晰时，教师就能在解决教学问题时，清楚地明白自己为什么这样做，在遇到教学困境的时候，首先考虑“我能、我应当怎样做”；当教师的教学主张足够完善时，就不用怀疑自己的教学处理是不是符合学生、课程，或者教学的需要；当教师的教学主张足够稳定时，就能从容应对每天、甚至每时每刻都在变化着的教学进程。

人是天生的学习者，教师也不例外。马斯洛说，我们所有的人都有一种改进自己的冲动，一种更多地实现我们的潜力、朝向自我实现或人性充分发展的冲动。教师总是想在教学中改进自己，而我们现在需要给这条改进的道路一个明确的方向，那就是教学哲学。当教师明确地提出自己的教学哲学时，教师对教学就有了自己个性化的改进途径，就使得工作的每一天都处于不断地创造“自己的课程”“自己的课堂”“自己的风格”的进程中。

那么，该怎样有效地激活教师的教学哲学？从教学管理层面上看，一般途径为：一是引导教师重新厘定课程教学的目的和价值。教师教学哲学的重构是一种教学价值观的根本性变革。在以知识和技能为教学目的和价值观的指导下，教师对教学的理解必然是最大化地将知识与技能灌输给学生，而不去考虑在知识学习过程中，学生作为“人”的其他方面发展的要求，使课程教学成为“去人性”的物化行为，教学的价值取向更具体化为解题和正确答题率。重新厘定课程教学的根本目的和价值追求，就是回归教学的本真——为了学生作为“人”的发展。要引导教师认识到：教学的根本价值在于使学生成为具有完满人性和追求幸福生活可能性的“人”。坚持知识的习得和认知能力的发展仅仅是具有整全性的学生的某一方面的成长和发展，知识和技能仅是帮助学生探究有意义生活的工具，而非学生生活的目的。只有引导教师树立这样的价值观，教师才有可能产生不断进行教学创新的意愿，为改革的推进提供可能。二是培育教师的课程教学批判意识，提升其批判力。有学者认为，教师对某种教学意向合理性的质疑、辩护和理解，是教师自主地开展教学实践的思想前提。课程教学批判是教学理性的职责和使命，是对现实与虚妄的检视与反思，其目的在于达成对自身理性能力的提升。教师的课程教学批判意识，一方面是教师在种种教育教学变革理论面前，不再把自己盲目地定位于理论的忠实执行者，而是依据自己的教学实际情况和自己的理性分析，对理论进行辨别与筛选，进而确立改进意识；另一方面是指教师对自己既有的、长期养成的教学习惯，予以批判反思的意识。培育教师的课程教学批判意识，不仅有助于教师对日常教学现象和长期存在却未能觉察的弊病予以反思，寻求教学改进，同时，有助于教师在种种课程教学理论面前，保持并运用自己的理性思维能力对专家的理论进行必要的选择与改进。也就是说，教师对课程教学批判意识的培育与提升，为教师在教学实践中对现代教学理论进行批判与解构提供了条件，也为其对自身所处变革时代的课程变革精神的理解与运用提供了可能。三是变革教师的“方法情结”，培育其“方法论”意识。“教无定法”，教学作为过程总是处于不断的变化之中，其中既有教学内容的变化，也有教师心态、学生认知结构、教学情境的变化。在这种条件下，采取什么样的教学方法并不是一贯的，也不是随意的。但这并不意味着教师在教学过程当中放弃对教学方法的追求。“教学有法”，面对复杂的教学情境，教师如何才能做到方法、过程与目的的一致，这就需要教师在其教学哲学体系中完善教学的“方法论”。教师的教学哲学的方法论是建立在情境性、实践性和个性化相统一的基础之上的。但在教学实践中，教师往往追求的不是教学哲学的方法论体系，而是“寻觅一切与方法有关的资源，剔除一切与方法无关的东西”，从而产生“对方法的迷恋”。当教师发现一些所谓体现课程改革理念的方法不好用时，常常简单地归因于既有方法出现了问题，于是又去寻找一种更能体现和符合要求的“新方法”，甚至感觉难以抉择，无所适从，这就是教师的“方法情结”。因此，我们要积极培养教师的“方法论”意识。培育教师的“方法论”意识，就是使教师从对方法的迷恋中解脱出来，不再盲目迷信某一种方法最为有效，或者最能体现课程改革精神，而是去思考各种教学方法背后的理论基础、核心构成及其与教学对象的复杂关系。在分析审视的基础上，依据教学实践需求，选择真正能促进学生主体持续发展的教学方法。由此，教师可以并且敢于结合现实的情况进行符合需要的教学方法的改进和创新。这样，就为课程改革在教学实践层面的践行与推进提供了可能。

教师教学哲学的构建，涉及教师个人观念、自身成长经历、知识学习和社会现实等诸多因素。由外而内的教学改革反思，会让教师更清晰地认识到目前教改的现状，也会进一步促使教师不断地对自己的教学观念进行合理分析，反思自己的教学经验，在实践中检验并修正自己的教学主张。积累、反思、改进，是教育工作者永恒的话题。

（黄仁云，江苏省高邮中学高级教师）

哲学课堂教学 篇4

一、重视引入案例, 理论联系实际

案例教学法是学生在教师的引导下围绕着教师所提供的案例进行分析、评判和讨论, 得出结论或解决问题的方案, 进而深化对相关“原理”的认知和系统掌握, 从而促进学生能力素质发展的一种教学方法。新课程既注重哲学基础知识和人生哲学基础知识的完整性, 又注重贴近学生, 面向学生的人生实际问题。哲学基础知识涵盖了物质观、辩证法、认识论、历史观等;人生哲学涵盖了人生选择、人生态度、人生实践、人生关系、人生价值等。在理论部分的课堂教学中, 引入现实生活中的典型事件, 通过对事件的评析和讨论, 学生在研究典型案例的过程中加深对哲学知识和人生知识的理解, 培养学生独立思考问题、解决问题的能力, 激发他们的思维创新能力。案例教学法的主要环节包括:一是选择典型案例材料。选择符合哲学课程教学要求的案例是成功组织案例教学的关键, 选择的案例必须具有真实性和针对性。教师要充分做好案例教学的课前准备, 掌握案例的详细背景知识, 对学生可能提出的各种问题要有充分的思想准备。二是向学生介绍案例, 做好启发、引导工作, 让学生独立分析。要求学生在了解案例的过程中, 结合相关理论知识, 深刻分析案例。教师要鼓励学生大胆发言, 允许发表不同看法, 在讨论过程中可以因势利导地启发学生在对不同的观点进行比较的过程中掌握正确分析问题的思路和方法。三是对案例进行总结。总结不仅使讨论中暴露出的问题得到及时修正, 使学生获得正确的观点和系统的认识, 而且可进一步加强对基本理论知识的理解。

二、合理运用多媒体教学手段

哲学基本原理和人生理论, 只能靠理性思维来把握, 所以它往往给学生一种高深莫测的感觉。因为学生科学的世界观, 方法论和认识论还未建立, 很难直接接受抽象的哲学原理。

而借助多媒体教学手段可以弥补“原理”课程理论教学的抽象和枯燥, 使抽象的理论形象化、直观化、感性化, 使学生乐于理解和接受, 从而提高课程的课堂吸引力和教学实效性。这是因为多媒体教学手段是指利用计算机技术把文字、声音、图形、动画和图像等多媒体综合为一体来辅助教学活动的教学方法。将搜集到的教学素材经过电脑制作、加工之后, 就可以成为非常好的多媒体课件, 把教材中静态的文字变成可感知的生活场景和生动画面, 就可以克服“原理”在课堂教学中的局限性, 开阔学生的视野, 有效激发学生学习马克思主义基本理论的兴趣。在教学过程中, 还要充分利用影视资料, 开展电化教学, 组织学生观看与教学有关的电影、录像, 加深学生对所学理论的理解和实践运用。当然运用多媒体授课要把握好“度”。教学进度的节奏既不能太快, 又不能太慢。课堂容量也要做到适度, 保证学生在有限的学时内通过大量信息资料来加深对抽象理论的认识。

三、重视开展课堂讨论

课堂讨论是在教师主导下, 通过师生之间、学生之间的讨论, “教”与“学”互相促进的一种教学方法。这种教学模式有利于培养学生运用马克思主义基本原理解决实际问题的能力、增强教师与学生的沟通、活跃课堂气氛、培养学生的学习兴趣。搞好课堂讨论要抓住几个主要环节:一是根据教学内容确定讨论题目。讨论题目最好是与现实经济生活密切相关、有利于学生利用哲学原理展开思维活动或者是具有重要理论意义和现实意义的重点、难点问题, 二是学生以小组为单位, 在课前利用网络、报纸、杂志查找资料、撰写发言提纲。在此过程中, 帮助学生提高运用马克思主义哲学的科学思维方法解决问题的能力, 使学生真正体验到马克思主义哲学的方法论功能, 即指导人生。三是选几名代表在课堂上发表本组观点, 各组之间进行课堂讨论。讨论的过程是帮助学生从多个角度、从不同层面用所学知识辩证认识某一社会热点问题的过程, 这不仅可以帮助学生加深对所学知识的了解, 而且可以学以致用, 激发学生的学习兴趣。四是由教师进行讨论总结。讨论总结是一个重要环节, 在总结过程中, 既要肯定学生发言中的创新思想, 又要指出不足之处, 更重要的是鼓励学生养成用哲学思维来探索现实问题的习惯。

四、开展课堂演讲教学活动

在每次课结束前3分钟都给同学自由演讲, 给学生充分展示自己才华的机会。当然这就要求教师在课前必须安排好, 在教学过程中我发现学生很喜欢这一环节, 在第一次课的时候就跟学生讲清楚, 演讲的内容, 一定要积极健康向上, 学生也可以利用多媒体, 这在平时成绩中占20%, 由于班级人数比较多, 不是每个同学都有机会, 因此就要按照学生自愿报名的先后顺序的原则进行这项活动, 后来到结束的时候发现很多学生由于报名晚, 而没有机会演讲, 他们觉得很遗憾, 这项活动很好地锻炼了学生展示自我的能力, 锻炼了学生表达与交流的能力, 而且通过学生演讲, 大多数学生包括教师获益匪浅, 从而锻炼了学生的自学能力。如:有一个计算机专业的学生在汶川地震发生后, 自己利用所学的专业知识, 给大家制作了一个视频, 主要内容就是通过一些遇难同胞的图片, 展现身边老师和同学对四川的遇难的同胞所展现的爱心活动, 当时将所有同学的目光都吸引到了大屏幕上, 激发了学生的爱心。而且我还发现通过课堂演讲, 虽然每个同学的时间非常短暂, 但是他们确实得到了锻炼, 主要是一些学生站在讲台上特别紧张, 甚至忘记原本准备非常充分的演讲材料, 这时我就会让其他同学给他们以掌声鼓励, 缓解他们这种紧张的情绪, 我相信通过演讲学生得到了一次心理上的锻炼。对那些没有机会演讲的学生要求他们交作业, 但是交作业的成绩不可能高于演讲的同学的最低成绩, 这样更加激发了学生报名演讲的热情, 从而活跃了课堂气氛。对于交作业的同学, 为了防止部分学生到网络上随意抄袭, 失去作业的意义, 所以就让他们写一些自己的真实感受, 如:写《丛飞其人》的观后感, 或者运用所学的理论分析当今社会热点问题。在演讲过程中, 帮助学生学会运用马克思主义基本原理认识、分析现实问题, 有利于学生对一系列社会现象从感性认识上升到理性认识, 提高学生分析问题、解决问题的实践能力。

总之, 这样的教学实践, 能够帮助学生从整体上把握马克思主义哲学基本原理, 真正实现树立和培养马克思主义科学世界观、人生观和价值观, 引导和帮助学生运用马克思主义的立场、观点和方法去认识和解决人生发展的实际问题, 提高学生分析问题、解决问题的能力, 才能用哲学智慧照亮中职学生的人生道路。

参考文献

[1]关于中等职业学校德育课课程改革与教学安排的意见, 2009.

[2]哲学与人生.教学大纲, 2009.

教育哲学课堂感想(七) 篇5

教育哲学课堂感想

（七）这节课我们接触的是现代哲学（19世纪30年代-20世纪80年代）。通过接触，我们知道这个时期的哲学主要探讨的是“非理性”的问题。无论是叔本华的“人的生存是不断焦虑的过程”、克尔凯郭尔的“人生道路三阶段”，还是弗洛伊德的“人格三重结构”，都让人觉得我们需要的是不断进行自我完善。而狄尔泰和柏格森的生命哲学，更能使我们感受到生命的力量，促使我们过积极、有意义的生活。同时狄尔泰所主张的“自然在于说明，生命在于理解”、“用实验方法不能解决人的问题”，为我们进行有关人的研究敲了警钟，认识具有主观能动性的，不同于具有客观规律的自然，同时也是我们理解了个人生活的体验和对生命同情的理解可使我们认识到文化或历史。

课堂上，几位同学的发言引起了我们对教育哲学课和人生目的的讨论。对这两个问题，我曾经也进行过思考。我觉得教育哲学课的难点不在于内容的理解，而是弄清和学会哲学家们想问题的思路和论证过程。同时，这门课也可以开拓我们的视野，使我们知道哲学方面有哪些争论，这些争论与教育理论又有着怎样的关系。关于人生目的，以前我觉得就是不断履行责任。通过这节课，我感触最深的就是虽然人生目标因人而异，但我们都必须使人生充满意义，因为正如柏格森所主张的那样，永恒地关涉生命和自我的实在的时间，做无意义的事就是在缩减我们的生命。尽管人生总是一种缺憾美，我们也要尽力去减少缺憾。

哲学课趣味教学初探 篇6

关键词:哲学课 教学 趣味性 探索

当前,中学教学正从应试教育向素质教育转化。然而,由于学科特性,有不少学生轻视哲学学习,甚至把哲学课看成负担。在此情况下,怎样从哲学教学自身特点中寻找突破点,激发学生的学习兴趣,搞活教学,提高质量,目前已成为哲学教师探索的问题。根据高中学生好奇、求知欲强、思维活跃、学习从兴趣出发的特点,我充分利用哲学本身独具的内容丰富、趣味性强等特点,努力挖掘各种趣味因素,创设情境,以各种教学形式诱发、激发学生的学习兴趣与求知欲望,使他们由被动的“要我学”转变为主动的“我要学”,从而搞活教学,取得良好的教学效果。现将一些成功的做法总结如下:

一、建立民主、和谐的师生关系为趣味教学打下基础

学生喜欢责任心强工作认真负责而又和蔼可亲,平易近人的教师。中国有句成语叫“爱屋及乌”,学生喜欢这个教师,往往喜欢听这个教师的课,信这个教师讲的话。当然,要使学生喜欢教师,教师首先应该热爱学生,理解学生,以真诚的态度对待学生,在学习上生活上关怀学生。特别是成绩靠后的同学更需要勉励,我尽力帮助他们树立自信心,并指导他们的学业和方法。因此,处理师生关系应该是亦师亦友的关系,力求让学生把教师当作良师益友,学生对你的信任程度就会大大提高,对你的课就会感兴趣,所以从某种意义上说:“不能做学生朋友的教师不是好老师。”

二、采用博引趣例法组织教学,将趣味教学变为现实

我将中学生爱听故事的心理倾向引向课堂,搞好哲学常识的教学。结合教材内容精选一些寓言故事、成语典故、生活故事进行教学,可将枯燥问题趣味化,抽象问题具体化,复杂问题简明化,深刻问题通俗化,从而学生在情趣盎然中掌握知识、增强能力、提高觉悟。而哲理诗却寓哲理于艺术形象中,意境、诗情、理趣交融,使人获得艺术上的享受,也得到思想上的启发。还有名人名言,在教学中适当引用,可使学生加深对哲学内容的理解。

首先,以趣引题,定好基调。常言说,良好的开头是成功的一半。开头为何那么重要。在哲学教学中如果我们能恰到好处地用趣例引题,导入新课,就会一扫课堂的沉闷气氛,唤起学生的求知欲望,拨动其思维之弦,为新课的讲解定下基调。如在讲“联系”这个概念时,先播放哲学寓言故事“唇亡齿寒”的录像。说明虞国和虢国的关系,如唇齿相依,是相互影响相互制约的关系,即“联系”。那么,什么是“联系”呢?同学们就会抱着极大的兴趣去阅读、去探讨。

其次,以趣言理,深入浅出。哲学反映的是万事万物的共同性质和共同规律,它是具有高度概括性的理性认识。但从认识过程看,感性认识才是认识的起点,人们的认识总是从对具体、生动的个别事物的认识开始的。因此,教学应遵循从个别到一般,从具体到抽象的认识规律,引导学生在感性认识的基础上总结出带有哲理性认识,使教学过程和认识过程相一致。运用趣例组织哲学教学,能够为学生提供必要的感性材料,化抽象为具体,变呆板为生动,深入浅出地阐述原理,从而使哲学理论变得通俗易懂。如在讲“必须按规律办事”时,可引用漫画“公牛挤奶”,生动、形象地说明问题。

最后,以趣结尾,余音缭绕。在哲学课的结语中,选取一些趣例作为结尾,往往令人萦怀难忘。如在“矛盾的对立与统一”这一框题末尾,引用王安石的诗:王安石把王籍的“蝉噪林逾静,鸟鸣山更幽”改成“一鸟不鸣山更幽”,是点石成金还是点金成铁呢?为什么?学生思考回答后再布置课外练习,从古代文学作品中找出几句反映对立统一的关系。

三、使用幽默的教学语言给趣味教学添点佐料

幽默可以给生活带来情趣,可以使紧张的气氛变得和谐,给和谐的气氛带来欢乐。幽默可以引人入胜,启迪人们的思维;可以使枯燥沉闷的课堂活跃起来,使学生在愉快的笑声中掌握知识,发展思维,法国的著名演说家海因兹雷曼麦曾说:“用幽默的方式说出严肃的真理,比直截了当地提出更易为人所接受”。因此,幽默的语言在哲学课教学中的恰当使用,无疑可以增加教学的趣味性,提高教学的吸引力。哲学教师,除了具备坚定的信仰,渊博的知识,熟练的教学技能,还必须努力提炼自己的幽默教学艺术方法,成为教学语言的幽默大师。

综上所述,建立民主、和谐的师生关系,采用博引趣例法组织教学,使用幽默的教学语言相互联系、不可分割。只有把以上三点加以整合,才能相得益彰,才能激发学生浓厚的学习兴趣与强烈的求知欲望,使他们由被动的“要我学”转变为主动的“我要学”,从而搞活教学,取得良好的教学效果,让同学们真正的爱上哲学、受益哲学。

巧用寓言搞活哲学课堂教学 篇7

1 寓言具有可读性, 在教学中能起到“首因效应”

“首因效应”即“第一印象”。众所周知, “第一印象”相当重要, 有时候“第一印象”可以决定一件事的成败。“首因效应”体现在“先入为主”上。这种“先入为主”给人带来的印象是鲜明的、强烈的、过目难忘的。接受方也最容易将“第一印象”存进他的大脑档案, 留下难以磨灭的印象。在哲学教学导课时以寓言引入, 就会吸引学生的注意力, 达到“首因效应”。显而易见, 寓言的篇幅短小、语言生动、内容丰富、寓意深刻, 是学生最喜闻乐见的文学形式之一。寓言中所提示的哲理, 浅显而深刻, 令人难忘, 适合学生理解和吸收。如教学“矛盾是对立统一的”哲学原理时, 用寓言故事“布利丹毛驴的选择”引入, 寓言中布利丹毛驴面临的选择问题所体现的哲理是:矛盾是对立统一的, 面对不可兼得的两捆干草, 布利丹毛驴不知所措, 竟然饿死在干草前。在生活中, 人的欲望是无限的, 但用于满足欲望的资源是有限的, 其实每个人也和布利丹毛驴一样, 面临在两捆干草之间做出选择的问题。这篇寓言寓意深刻, 一下就吸引了学生[1~3]。

2 寓言具有趣味性, 在教学中能引人入胜

爱因斯坦有句名言, “兴趣是最好的老师。”人的兴趣一旦被激发起来, 就会产生无穷无尽的求知和探索欲望。然而学生在初进哲学殿堂时, 常会产生哲学理论晦涩难懂、枯燥乏味的感觉。其实, 哲学绝不是学究式的教条, 哲学内容始终都是鲜活的, 哲学教法也是鲜活的。但哲学光说理, 显然不能吸引学生, 如果引入生动有趣的寓言来说明道理, 那情形就会大为不同, 寓言能够在哲学教学中化抽象为具体, 变呆板为生动, 深入浅出地阐述原理, 从而使哲学理论变得通俗易懂。如讲授哲学方法论“看问题做事情要善于抓重点”时, 引入“豺狼舔血”的寓言。豺狼为了占小便宜“吃地上的羊血”而吃了大亏, 最后“被两只打架的羊顶死了”。生活中, 愿意吃小亏才能占大便宜, 换个说法就是, 占小便宜就要吃大亏。这只狼的结局就是因占小便宜而吃了大亏, 做事情不善于抓住重点。如此, 学生在教学过程中始终是兴趣盎然的[1]。

又如用寓言“杀鸡取卵”来说明“量变与质变辩证关系的方法论———坚持适度原则”的哲学原理也是生动有趣的。在《伊索寓言》中, “杀鸡取卵”讲的是有人养了一只会下金蛋的漂亮母鸡。他以为鸡肚子里有金块, 便把它杀了, 却发现这只鸡和别的鸡没什么两样。他原指望发一笔横财, 结果反而连那笔小利也失去了。这说明, 人当知足常乐, 不宜贪求无厌, 要坚持适度原则。

3 寓言具有启发性, 能揭示深刻的哲学原理

寓言本身意味深长, 深刻的哲学原理往往蕴含在一个个寓言中。将寓言引入哲学教学, 可以启发学生领悟深刻的哲学原理。《庄子》中的“东施效颦”已成为一个成语, 可见这个寓言流传之广。西施是美女, 一举一动都让人喜欢。她心口痛, 难受得皱起眉头, 用手按着心口。这种病态美博得了人们的同情。东施是丑女, 总想当美女, 就学西施的一举一动, 连西施病态的皱眉头也学。结果是“其里之富人见之, 坚闭门而不出;贫人见之, 挈妻子而去之走。”庄周的结论是, “彼知颦美, 而不知颦之所以美。”“东施效颦”这个寓言给人的哲理启示是:做任何事都要实事求是, 一切从实际出发, 无论是学习、工作, 还是生活。但生活中有许多事, 譬如有了钱就想装贵族, 落后地区经济还没上去先搞机场, 无论什么体形都留明星发式等, 都是盲目学习他人, 不从实际出发, 落得了“东施效颦”的下场。

又如, 《伊索寓言》中的寓言“母狮与狐狸”, 狐狸取笑母狮无能, 说她每胎仅能生一子。母狮回答说, “可我生下的毕竟是一头狮子。”这则寓言启示我们:贵重的价值在于质, 而不在量[2]。

还有“驮盐的驴”, 说有条驴驮盐过河, 一不小心滑跌在水里。盐溶化了, 它爬起来后觉得背上的负担轻了。又一回, 它驮着海绵过河, 心想跌倒后再爬起来, 背上的负担肯定也会减轻, 于是就故意滑了一跤。结果可想而知, 海绵进水后膨胀, 驴子再也爬不起来, 便淹死在河里, 一命呜呼了。在寓言中, 驴子是愚笨的角色, 把一次偶然事件当作普遍规律, 以为其放之四海而皆准, 反送了“自己性命”。那些将别人偶尔成功的做法变为模式, 到处套用者, 不也正是《伊索寓言》所嘲讽的吗?类似“驮盐的驴”的寓言在现实生活中亦无处不在。这则寓言启发我们:在生活中不能把偶然当必然, 否则就会成为“驮盐的驴”。

如此等等, 将寓言引入哲学教学, 使学生津津乐道, 深受启发。

4 寓言具有教育性, 能实现哲学的德育功能

哲学课的功能在于引导学生树立正确的世界观、价值观和人生观, 而寓言是智慧的火花、哲理的诗, 是附着在故事中的真理。在哲学教学中, 应通过一个个具体形象的寓言故事来阐述抽象的哲理, 让这些睿智的哲理陪伴学生长大, 在潜移默化中帮助他们形成良好的思想品格, 影响他们的人生观和世界观, 让他们能够健康快乐地成长。如《百喻经》中有一篇“显贵的公子掌舵”寓言。寓言的内容是:从前, 有一个显贵的公子和一些商人到海上采珠宝。这个公子背诵了驾驶海船方法的条文。例如, 船驶进漩涡, 碰到逆流, 遇到有礁石的激流险滩, 如何掌舵, 拨正航向, 稳住船身等。背得滚瓜烂熟, 说得头头是道, 众人皆服。不久掌舵人得病身亡, 这位公子接替掌舵。船驶进有漩涡的激流之中, 他按所背的条文去做, 结果毫无作用, 船无法前进。最后船沉了, 包括这位公子在内的人都淹死了。这个寓言教育我们:实践是认识的基础, 要重视实践。

又如克雷洛夫的两篇寓言, 一篇是“狗熊照看蜂房”, 讲百兽推举爱吃蜂蜜的狗熊看蜂房, 结果狗熊监守自盗, 把所有的蜂蜜都往自己窝里搬。事情暴露当然要受惩罚, 百兽罚它在窝里禁闭一个冬天。本来熊就要冬眠, 蜂蜜又不用还, 受罚的熊日子还蛮舒服。另一篇题为“狗鱼”。说一条狗鱼罪大恶极, 要对其进行审判, 但把接受过狗鱼送的鱼的狐狸任命为检察官。起初狗鱼被判吊死在树上, 后来接受狐狸的建议, 改判为扔到河里淹死。判鱼淹死大概是克雷洛夫才有的幽默。从这些小小的寓言中, 学生就能体会到善良和真诚、勇敢和坚强, 就能看到人类智慧的火花、能感受世界诗意的美好, 并最终将这种体验化为自己的行动。这就是教育的宗旨, 是我们期望达到的德育目标[1~3]。

总之, 将寓言引入哲学教学, 省去了说教的空洞与枯燥, 却收获了丰硕的果实。正所谓:寓言是一个魔袋, 袋子很小, 却能从里面取出很多东西来, 甚至能取出比袋子大得多的东西。寓言是一面镜子, 当它朝向你的时候, 分明是一个故事, 生动活泼, 而当它背向你的时候, 却突然变成了一个哲理, 严肃认真。寓言是一座奇特的桥梁, 通过它, 可以通向哲学教学成功的彼岸[2]。

关键词：寓言,哲学教学,教学方法

参考文献

[1]梁小民.寓言中的经济学[M].北京:北京大学出版社, 2005.

[2]高景轩.寓言的价值[J].国际关系学院学报, 1995, 1:7.

语文课堂的哲学方法 篇8

课堂中的“动”指朗读、交流、讨论、解答、操作、表演等外观的言语、肢体行为;“静”指学生的默读、倾听、思考、写作、想象、观察、体悟等内隐的思维、情感状态。课堂需要“有声有色”的“动感地带”, 也需要“无声无息”的“静悄悄的革命”。

随着新课程改革的推进, 课堂教学似乎正在向“动态式”的方向发展。具体表现在不知所云的交流、游移离散的辩论、彩排包装的表演、眼花缭乱的视听等教学环节上, 唯独缺少的便是静下心来体味文本。由此, 文本中鲜活的知识以及所折射出来的厚重深刻的哲理, 都在这些所谓的互动中显得苍白和浅薄。

一位教师执教《济南的冬天》一文, 在“文意理解”板块设计了这样的主问题:“‘宝地’‘温晴’‘奇迹’‘有山有水’‘慈善’‘理想的境界’这几个词语和短语, 哪一个最适合概括‘济南的冬天’的特点?”接着, “请同学们沉思默想找答案, 然后再三人一组讨论。”这位教师给了学生四分钟左右的时间, 让学生静静地看书, 课堂静悄悄的, 在总共只有四十五分钟的课堂时间中, 四分钟时间显得很长很长, 听课的教师们都为此捏了一把汗:这样不会导致冷场吧?事实证明, 教师们的担心是多余的, 在学生看完课文之后, 这位教师开始让学生讨论、交流、阐述、辩论。一时间, 课堂气氛相当热烈, 和刚才的“静”形成了强烈的反差, 自然形成了课堂的一个高潮。

二、简和繁的关系

张志公先生说:“说法越多, 花样越多, 头绪越复杂, 目的越不明确, 结果是教者辛辛苦苦, 学者迷迷糊糊, 闹到毕业, 还是不懂。”课堂中的“简”, 就是把课讲简单些, 把课上得精练一些, 去掉一些本不属于教学的东西。教学是一门艺术, 教师要根据学生的实际, 处理好“简”与“繁”的关系, 为实施“简约”教学、“高效”教学提供保障。

其一、教学内容要学会取舍。现行教材的课文都是经过优选的, 文质兼美, 内容涉及方方面面, 可讲可学的知识相当多。教师要从文本中, 发现并提取最具学习价值的部分, 找到“牵一发而动全身”的切入点, 然后理出一条“线”, 化成一个“圆”。

其二、教学环节要减少花样, 简化环节, 留给学生更多思考、讨论的时间。如今, 我们发现环节复杂、结构繁杂、程序嘈杂的境况越来越多地充斥着课堂, 使原本简单而快乐的学习, 却因“天衣无缝、环环相扣、层层递进”的教学环节而使孩子“忙于追赶、疲于应付”, 变得“茫然不知所措, 忙碌而无所作为”。

例如一位教师在教学《端午的鸭蛋》一文时, 设计了以下九个环节: (1) 聊一聊你的、我的、大家的端午。 (2) 读一读高邮人的端午。 (3) 说一说高邮人的端午。 (4) 评一评高邮的端午明星。 (5) 议一议外乡人眼中的高邮鸭蛋。 (6) 夸一夸自家的高邮鸭蛋。 (7) 赞一赞高邮鸭蛋的好名声。 (8) 品一品孩子们的“鸭蛋秀”。 (9) 抒一抒绵长的故乡情。

本节课九个环节明显偏多, 教师在拖堂的情况下仍没有完成最后两个环节。王荣生教授说:“语文课堂教学, 一节课的教学环节, 以二至三个为宜”。一堂课只有45分钟, 如果真正把学生放在主体位置, 放手让他们在自主、合作、探究中去学习、理解、鉴赏, 去独立地表述自己的思想观点, 那是需要大量时间的。就教师所设计的九个环节而言, 除第一个环节, 其余八个环节都需要学生细读文本, 需要经过分析、提取、概括、表述, 再通过学生之间的交流、讨论来完善, 这样的过程, 不是三五分钟就可以完成的。假如每个环节都浅尝辄止, 倒不如删繁就简, 突出要害, 追求实在。

三、浅和深的关系

学习的最近发展区理论告诉我们, 教学内容要难易适当、深浅相济, 要贴近学生的认知基础。“浅”的课堂只浮游于文本的表面, 一堂课下来学生收获甚微。“深”的课堂超出学习起点, 难以找到突破口, 学生信心懈怠。“深浅相济”的教学是关注学生的现实起点, 站在学生的立场, 以学生喜欢的方式解读文本的教学;是放下教师的权威, 呼唤自由与智慧的教学。

四、张和弛的关系

古人云:文武之道, 一张一弛。拉得太紧, 弓弦就会断;太松, 箭射不出, 更不可能中“的”。课堂教学中的“张”是指教学节奏快, 思维强度大;“弛”是指教学节奏相对舒缓, 思维强度小。对初中生来说, 要45分钟全神贯注, 实为难事;如果自始至终松散, 学生的积极性不可能得到调动, 教学目标难以落实, 教学质量不可能提高。有效的课堂应该张弛结合, 有节奏地合理安排。

教学, 不能面面俱到, 不能胡子眉毛一把抓, 教学目标要明确。教学前可根据教学目标对教学内容进行处理, 删减繁枝繁叶, 使重点突出。对教学内容不作详略取舍的处理, 就难以摆脱平板呆滞的气氛, 难以形成节奏。教学时, 对凝聚重点的内容, 要精心策划, 放慢节奏, 方法多样, 指导扎实;对重点以外的内容, 要言简意赅, 加速推进。

例如余映潮老师在讲《七颗钻石》时把教学重点定位为“又要阅读, 又要说话, 又要探讨, 还要想象的阅读活动课”。围绕这一重点, 设计了以下板块:活动一:进入录音棚———要求“读出故事味, 读出文中情”。先泛读, 速度较快;接着精读, 请学生重点体会“一天夜里……”和“她以为……”两部分, 这个环节推进较慢。活动二:畅游智慧泉。先请学生讨论几个话题:话题一:不写第一段不行吗?话题二:不写小狗与过路人不行吗?话题三:不写水罐的“变”不行吗?话题四:文章结尾不出现“七颗钻石”不行吗?四个问题共计18名学生发言。话题一使学生明确“写风写雨, 笔无虚设”;话题二让学生懂得“一波三折, 尺水不兴”;话题三启发学生理解“美好穿插, 诗意烘托”;话题四启迪学生感悟“结而不尽, 耐人寻味”。接着, 推出话题五:你也能问上一句吗?话题五主要培养学生质疑能力和创新能力, 共有11个学生发言。活动三:来到创作室。余老师提出了两个问题:1.想一想, 轻轻地描述一个好梦。2.试一试, 快乐地描述一个场景。以上内容占用课堂2/3的时间, 其目的显然是为了突出重点。最后, 余老师用充满激情的语言结尾。这样张弛有度的课, 堪称语文节奏控制艺术的精品。

五、预设和生成的关系

古人云:“凡事预则立, 不预则废。”预设是预测与设计, 是课前进行有目的、有计划、清晰理性地设想与安排;生成是课堂教学主体本身的进行状态。预设决定着教学行为, 制约着课堂的动态生成, 预设是生成的前提, 生成是预设的提高, 二者相辅相成。

随着现代科技的高速发展和学生获取信息渠道的多样化, 越来越多的学生都在不同的学科领域接触到了一些比教材进度超前的知识。教学中, 预设的生成提前到来时, 教师要做的不是抑制这种行为, 而应客观地承认, 正确地面对, 并能以此作为教学的可利用资源, 灵活地调换教学环节, 促成教学目标的达成。

当预设的生成迟迟未来时, 教师应迅速地在预设和生成之间寻找、铺设一条连接的台阶, 沿着学生的思路, 给予他们更多的时间, 有意识地引导实现教学目标。

当出现预设之外的事情时, 教师或调整教学计划, 或因势利导, 或抛砖引玉, 实现意外的生成。

钱梦龙老师教学《故乡》一文时, 是这样处理预设之外事情的:

生:跳鱼怎么会有青蛙似的两只脚?

师:是啊!鱼怎么会有脚?

生:有!

师:什么鱼啊?

生:娃娃鱼。

师:你真见多识广!我想跳鱼也有两只脚。可是我没见过, 你们谁见过?

生: (齐) 没有。

师:可是少年闰土就知道, 这说明什么?

生:闰土见多识广, 他“心里有无穷无尽的稀奇的事。这是我的朋友所不知道的”。

学生提出的“跳鱼怎么会有青蛙似的两只脚”的问题偏离了原来的预设, 教师及时调整教学计划, 围绕“鱼脚”问题“宕开一笔”, 通过“可是少年闰土就知道, 这说明什么?”一问, 使学生加深了对闰土的认识, 然后回到预设环节, 自然而然。

六、主导和主体的关系

《语文课程标准》指出:“学生是学习的主人……学生是学习和发展的主体。”“主人”和“主体”决定着学习语文的过程应该是学生自主学习的过程, 课堂上活动的主角应该是学生。教师只是“学生学习活动的引导者和组织者”, 教师的主导作用, 正如叶圣陶先生所说:“所谓教师之主导作用, 盖在善于引导启迪, 俾学生自奋其力, 自致其知, 非谓教师滔滔讲说, 学生默默聆听。”

教学中, 教师既不能“一言堂”, 阻碍“主体”的发展, 也不能一切让学生说了算, 不管学生如何感悟, 如何想象, 如何表达, 总是一味地肯定和表扬。教师既不能牵着学生走, 也不能完全被动地跟着学生走。而要想方设法地发挥教师设疑、解惑、启发、引导的作用, 充分调动学生质疑、问惑、探究、感悟, 在教学过程中, 与学生共同学习、平等对话、相互交流。

七、合作和独思的关系

《语文课程标准》积极倡导自主、合作、探究的学习方式。“合作性学习适合较为复杂或有较高要求的学习任务, 常常蕴涵着互动、互助、协同、整合、求新、辨析、评判等因素。学习小组是学生合作学习与交流的场所。教师应根据学生的性别、性格、学习状况、语言表达、家庭背景等差异, 帮助他们进行异质结组, 取长补短。

合作学习必须以个人独立思考为基础。时下不少教师常常在学生还没有充分阅读、思考的情况下就进行合作学习。由于学生对课文的理解还不深入, 认识还不深刻, 小组合作加工整理的结果与所得也是肤浅的、片面的。一堂课下来, 表面上热热闹闹, 实际上收效甚微。只有在学生经过充分独立思考的基础上, 再加强学生之间的交流, 才能使他们取长补短, 实现真正意义上的合作。

八、拓展和文本的关系

哲学课堂教学 篇9

影视艺术教育与哲学教学本质上都是以提高全民族素质为宗旨的素质教育。哲学教学是把德育、智育和美育等有机地统一在教育活动中, 相互渗透, 协调发展, 形成一个不可分割的整体。影视艺术教育是哲学教学内容的拓展, 对当前中职生来说甚至是素质教育重要的切入点。教师在对学生进行哲学教育的同时, 运用影视艺术将文学、艺术、历史、哲学等人文社会科学和自然科学融为一体, 进行直观教育, 更易于提高学生综合素质, 促进学生素质的提高。

一、影视艺术与哲学教学的相通性与互补性

哲学指导生活, 影视艺术与生活关系密切。大多数影视作品蕴含着哲理, 如“秘境追踪”, “走近科学”, “道德观察”, “感动中国———人物展”, “变形计”等栏目, 综合运用光、影、声结合的技术, 真实地表现现实, 并以直观的欣赏方式走进学生内心。影视艺术主要用影像说话, 它通过生活的真实, 给人以心灵震撼, 这是文字难以与之抗衡的。如在“知行统一与体验成功”中, 笔者播放“人物”栏目之《史玉柱》。史玉柱作为曾经欠债两亿多的“中国首负”、“中国最著名的失败者”, 今天却是有数百亿资产的商业“巨人”, 脑白金、黄金搭档、征途, 这一个个响亮的名字, 他们的缔造者就是史玉柱。史玉柱的传奇经历让学生深刻体会到我们该怎样在知行统一中体验成功, 认识到失败与成功伴随人生的发展历程。

但教师也必须清楚, 图像符号无法取代生活与哲理。影视的间接性带来一定程度的狭隘性, 哲学需要更为广阔的自由空间。同时, 影视艺术具有快捷的特点, 它在及时地为人们提供视觉享受的同进也给人一种艺术快餐的感觉。但正是在影视艺术的感性魅力影响下, 可以更多地引起学生的思考。这就是它们的相通性和互补性。

二、影视艺术与哲学教学在德育功能上的相通性与互补性

哲学课是一门综合性基础课, 哲学教学不应仅停留在书本知识的层面上, 哲学教学既要传授知识, 也要将思想教育融入其中, 培养学生的健全人格。哲学教学中, 德育的任务很明确:激发、培养学生热爱祖国的感情和热爱中华民族优秀传统文化的感情, 培养社会道德和爱国主义精神。影视艺术是一门综合艺术, 声画结合, 亦静亦动。思想性、艺术性俱佳的影视作品, 往往比纯粹的说教更深刻生动。空洞的说教学生不仅不听, 甚至很反感;好的影视作品形象地诠释人生与做人的道理, 惩恶扬善, 寓教于乐, 易于被学生接受。

如培养学生坚强与奉献的精神, 光靠说教很难深入学生内心深处。在汶川大地震中, 有无数的瞬间震撼着我们的心灵。影视艺术正是坚持以情施教, 注重培养和激发学生的内在情感, 让学生在视频中受感染而与影视艺术中隐含的道德产生共鸣, 使道德观念悄然植根于学生心中, 继而开花结果, 最终外化为道德行为, 从而实现德育目的。

三、影视艺术与哲学教学在美育功能上的相通性与互补性

美育目标与德育目标一样, 在中职哲学教学大纲中占有举足轻重的地位。因此, 哲学教学必须加强美育, 培养学生健康良好的审美情趣和审美能力。康德提出了“美是道德的象征”。席勒认为:“如果要把人变为理性的人, 唯一的途径就是先使他成为审美的人。”爱因斯坦曾尖锐地指出:“用专业知识教育人是不够的。通过专业学习, 他可以成为一种有用的机器, 但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解, 并且产生热烈的感情, 那是最基本的。他必须获得美和道德的善, 有鲜明的辨别力。否则, 他和他的专业知识的关系就更像一只受过很好训练的狗, 而不是一个和谐发展的人。”而“美是到处都有的。对于我们的眼睛, 不是缺少美, 而是缺少发现”。

影视正是一种发现美的艺术。影视作品是作为最富有活力和影响力的综合艺术, 源于生活又高于生活, 是对生活中的现象集中提炼再加工而创造出来的, 有极强的审美性。因为它同时融合了文学、音乐、戏剧、舞蹈、美术、摄影等艺术元素, 它所提供的审美信息是集中的, 只有调动各种感知能力才能领会真谛。圣·托马斯·阿奎那说:“与美关系最密切的感官是视觉与听觉。”影视艺术是视觉的具体性和再现性与听觉的抽象性和表现性相结合的完美的典范, 因此, 学生通过欣赏影视作品, 可以提高综合的审美能力。

影视艺术具有审美娱乐作用, 通过欣赏影视节目, 学生的审美需要得到满足, 获得精神享受和审美愉悦。我们要善于引导学生把潜在的低层次的审美需要转化为高层次的审美素养, 培养健康向上的审美情趣。把优秀视频作品引进课堂, 让学生在哲学课本和画面的有机结合中深切感受鲜明的形象美, 这种审美实践正适合培养青年学生高尚的审美情趣。在“能动自觉与自强不息”一节的讲授中, 笔者播放湖南卫视“快乐大本营———我爱奥运”节目, 视频中东方外语学校周思成老师自信自强的精神, 让学生在娱乐的过程中不断提高自身的审美能力, 能识恶习、辨美丑、分真伪, 升华对美的追求和品味, 成为一个具有较高艺术素养和高尚道德情操的人得到一次难忘的心灵洗礼。

四、影视艺术与哲学教学在智育功能上的相通性和互补性

哲学与其他基础科目一样, 教学的重要任务之一是培养学生的智育发展, 让学生在学习知识的同时, 发展能力。影视艺术在培养创新精神和创造能力等方面有着不容忽视的优势。影视作品直接诉诸人的视听感官, 能最大限度地激发人的思维力、想象力和感悟力。

笔者在教学“科学思维和创新能力”一节中, 播放“人物”栏目之《茅侃侃》。茅侃侃仅有初中文凭, 在21岁开始创业, 23岁成为亿万富翁。在国内, 他是第一个把网络游戏搬到线下、模仿其后台数据运行的企业家。成功关键正如他自己所说:“我年纪小, 还难以做到通盘的权衡利弊, 所以只要一个机会来了, 别管好坏, 就冲上去通通拿住。换一种环境, 过一种体验, 这不就是年轻人该干的事吗。”通过视频有助于学生改变因循守旧的思维, 让他们知道只要用心、努力, 创新与成功可以离自己很近。

哲学课堂教学 篇10

在哲学课堂教学中, 哲学道理深刻、抽象、难懂, 如果课上得枯燥无味, 学生更难有兴趣。这就更需要教师精心、巧妙设计问题, 拨开云雾, 引起学生学习兴趣。对此, 教师要根据教学内容, 精心造材设计出具有趣味性、启发性、针对性的问题, 刺激学生的好奇心, 启发学生的思维, 挑起学生分析问题、解决问题的欲望。我认为课堂教学中设问有“七要”。

一、要围绕课题设问

如果教学一开始就提一个鲜明的跟课题有关的问题或设一个悬念, 讲一个富于哲理的寓言, 起到启示诱导的作用, 便容易打开学生的思维, 激发学生兴趣。如在讲第九课第二框中的观点“矛盾的特殊性原理极其方法论意义”时, 一开始, 我就讲一个《小驴过河》的寓言故事:“一头驴有一天驮着一袋盐过河, 不小心摔了一跤跌倒在水里, 背上的盐遇水后很快融化了。当这头驴站起来时轻快了不少, 沾沾自喜。过了几天, 它驮着一袋棉花过河, 想到上次的经验, 它这次故意摔了一跤。谁知棉花吸了水越来越重, 这头驴再也站不起来, 淹死了。”我问学生:“两次的结果为什么会不一样?这头驴犯了一个什么错误?”学生很感兴趣, 纷纷发言。我就势引出具体问题具体分析, 反对“一刀切”的话题、观点。这样, 学生听得津津有味, 效果非常好。

二、要抓住似乎有矛盾的问题设问

如在讲唯物辩证法“矛盾的普遍性原理要求我们坚持一分为二的观点看问题”这个观点时, 我出示了写给自己同时也是大部分人的一段话“有时我很纯洁, 有时我又不纯洁;有时我很大度, 有时我又很小气;有时我很高尚, 有时我又很渺小;有时我很勤奋, 有时我又很懒惰。”问学生是否有过这种情况, 我又问, 这不是自相矛盾吗?再让学生联系生活中的事例来分析, 如怎样看待中学生上网?一方面, 上网可以学到很多知识, 开阔视野;另一方面, 又会使不少中学生沉迷于网络游戏或受不良信息的影响而误入歧途。这样, 使学生明白看问题要用全面分析的方法, 坚持两点论, 有利于培养学生从实际出发, 用辩证的观点思考问题, 克服思维的绝对化倾向。

三、要在关键的问题上设问

如在讲“按客观规律办事”这一观点时, 把一幅《种鸡蛋图》的漫画展现在学生面前, 提问:“种瓜得瓜, 种豆得豆, 为什么种鸡蛋得不到鸡蛋?”有的学生说:“不能违背规律。发挥主观能动性, 必须以尊重客观规律为基础。”有的学生说:“这幅画还能体现想问题, 办事情要从实际出发。”这样, 学生就能深入理解教材的至关紧要之处, 理解了规律的存在和发生作用是不以人的意志为转移的, 人可以利用规律, 但要在尊重规律的基础上运用。

四、要注意在“无疑”处设问

如在讲“事物是普遍联系的, 任何事物都与周围的其他事物联系着”这个观点时, 问学生:“是不是任意两个事物都是联系的?不少学生答是。我首先问了学生一个问题:“你现在跟非洲草原上的狮子有联系吗?”学生摇头。我接着又问:“假如你到非洲草原旅游, 你被这只狮子发现了, 它追你要吃你, 你们之间有联系没?”学生都会心地笑了。懂得了联系具有条件性, 并非任意两个事物都是联系的。在轻松愉快中就把一个学生最容易出错的问题给解决了。这种设问有利于培养学生认真阅读、善于辨析、周密思考的习惯, 有助于培养学生思维的深刻性。

五、要经常以反面设问

例如, 讲完“物质是运动的, 运动是无条件的、绝对的、永恒的”, 提出:“世界上真的没有不运动的物质吗?我们的教室难道也是在运动吗?可我感觉不到啊?”通过师生共同讨论, 从而明白事物是绝对运动和相对静止的统一。讲完矛盾的普遍性观点, 时时有矛盾, 事事有矛盾时, 就提出:“能不能举出不存在矛盾的事物?”每当这时学生就会兴趣提高, 议论纷纷, 苦苦思索, 举一个例驳倒了, 举一个例又不行, 最后懂得了马克思主义基本原理的普遍指导意义, 这种设问引导学生通过逆向思维验证理论知识的正确性, 有时会取得意想不到的效果。

六、要联系实际设问

理论联系实际是中学思想政治课教学中的基本原则。这种联系要体现时代性, 不仅要联系过去, 更重要的是联系现在, 联系当今世界经济、政治及科学技术的新发展和建设有中国特色的社会主义经济、政治、文化的新形势。如可以联系今年召开的第十一次全国人民代表大会第五次会议的热点问题, 也可以联系2008年10月由美国次贷危机引发的金融危机事例, 来引导学生思考, 这些热点问题蕴涵哪些哲学观点?马克思主义哲学对现实社会有什么指导意义?这种设问, 能触动学生思想, 他们积极争辩, 在教师指导下, 得出了正确结论, 提高了认识, 深刻地了解了基本原理的内涵。这种设问, 有助于培养学生思维的广阔性。

七、要善于承上启下设问

一节课, 一个问题, 一个原理讲完了, 根据知识的系统性, 承上启下地提出一个问题, 它既是旧知识的暂时终结, 又是新知识探索的开始, 可以使新旧知识有机的联系起来。同时, 可以激发学生新的未知欲望, 为下面的学习作好充分的准备。比如, 讲唯物辩证法的联系、发展、矛盾的观点时, 都是先学习掌握原理内容, 再理解其方法论。如讲“事物是普遍联系的”原理观点时, 就要对应“要求我们用联系的观点看问题”方法论了。要告诉学生注意, 原理与其方法论是要一一对应的, 不能这样说, “事物是普遍联系的要求我们用发展的观点看问题”。同样的道理, “发展具有普遍性”这个原理, 对应的方法论是“要求我们用发展的观点看问题”。

哲学课堂教学应联系学生生活 篇11

一、从学生生活层面切入，激发学习兴趣和求知欲望，激活学生思维

哲学是对整个人类社会生活现象的抽象和概括，它与人类社会生活有着密切的联系。教学中，教师正确地把握哲学与生活的科学联系，选择学生生活中相应的事例、现象和情境作为教学的切入口，有利于增强哲学教学的现实性和趣味性，容易引发学生探索知识、认识生活的欲望和热情，促使哲学走进学生。从学生生活层面切入教学，关键是要把握学生生活与哲学知识的融合点，找准学生思维的触发点，善于以“点”激思。

二、联系学生生活实际，增强哲学教学的通俗化和说服力

与教材中事实材料呈现的理想化相比，学生的生活实际具有本原性、贴切性、现实性强的特点。在哲学教学中，紧密联系学生熟悉的甚至亲身经历体验过的生活实际，阐明哲学概念、观点和方法，并应用哲学观点和方法说明学生的生活实际，是实现哲学教学通俗化、提高哲学教学信服力的重要途径。

联系学生生活实际阐明哲学观点。在教学《事物联系的普遍性》时，我以学校办学为例，逐步扩展来，启发学生理解联系的普遍性原理。例如：以学校领导班子、教师队伍、学生素质、办学条件、教学质量之间的影响，说明“任何事物内部的各个部分、要素、环节都是互相联系的”；以学校协调与当地乡村关系的事例，如维护学校的正常秩序、解决学校基建问题等，说明“任何事物都与周围的其他事物相互联系着”；以课本、作业本的供应需要出版印刷业，师资的培养需要师范院校，学校的领导管理需要教育局，教师工资的落实需要税务部门、财政部门等等，说明“整个世界是一个相互联系的统一整体”。

应用哲学观点说明生活实际。学习《主要矛盾和次要矛盾》后，我让学生分析学校运动会包含的多种矛盾，使学生自己明确了裁判员和运动员的矛盾是运动会的主要矛盾。学习“矛盾的主要方面和次要方面相互关系”的原理后，让同学们分析党的腐败问题，认识到腐败分子是少数、是支流，党内绝大多数同志是好的、是主流，而事物的性质主要由矛盾的主要方面决定的。所以说，中国共产党仍然是先进的、正确的、伟大的党；但我们也不能对党内的腐败分子视而不见，因为矛盾的主、次方面是可以相互转化的。

实践使我体会到，在哲学常识的教学中，紧密联系学生的生活实际，可化深奥为通俗，化抽象为具体，化枯燥为生动，化疑惑为信服，从而大大增强哲学教学的实效性。

三、从学生生活实际出发，培养学以致用的意识和能力

学习的目的在于应用，马克思主义哲学是广大人民认识世界和改造世界的强大思想武器。中学哲学教学的根本目的，在于培养学生以马克思主义哲学的世界观和方法论为指导，观察分析客观事物，指导自己的行动，提高认识世界和改造世界的能力。在教学中，应十分重视引导学生积极参与实践活动，运用马克思主义哲学的基本观点和方法，观察认识自己置身其中的活生生的生活实际，解决生活中的实际问题，提高应用科学理论的自觉性和能力。

例如“正确地发挥主观能动性”，既牵涉到重大的理论问题，又是一个重要的实践问题。学习这一内容后，我布置学生自己选择对象，独立采访调查，写一篇关于正确发挥主观能动性的论文。学生选择的对象有同学、朋友、老师、亲人及其他人，所写论文或从正面、或从反面、或正反结合，论述了主观能动性的发挥与客观规律、客观条件及主观因素制约的关系，有的学生还提出了有一定创新精神的见解。这不仅提高了学生以哲学理论为指导认识客观事物的能力，而且使学生人人受到了一次生动的思想教育。

又如学习了“矛盾分析法”后，我安排学生讨论“怎样一分为二地看待自己的理想和现实条件”。有的学生成绩相对差些，在发言中往往只看到困难和前途的渺茫；有的同学从现在大学生找工作难的现象出发，对未来失去信心。经过讨论，同学们认识到了对自己和未来应既看到长处也应看到短处，既看到前途是光明的，又看到道路是曲折的，这样才算真正坚持了一分为二的观点。学生生活为哲学理论的应用提供了现实的用武之地。只要教师留心，引导得法，很多事物都可以给学生提供应用性实践的机会。

这些活动的开展，将课内延伸到课外，从校内扩展到社会，促使学生将理论与实践、学习与应用结合起来，为学生知识的深化、拓展提供了大课堂，为学生能力的发展、觉悟的提高开辟了新园地。

总之，学生生活是哲学教学的重要资源。在教学中，要充分开发和利用学生生活这一重要资源，通过教学活动的开展，将哲学与学生生活融为一体。这样，有利于消除学生对哲学的神秘感和畏难情绪，实现哲学教学的通俗化，强化哲学理论的应用性和哲学教学的实践性，进而开拓哲学教学的新境界，促使学生人文素质的提高。

浅谈哲学教学的意境 篇12

意境是我国美学思想中的一个重要范畴。在教学中, 意属于主观范畴, 特指教师的思想、感情、教学水平、教学设计等。境是客观范畴, 特指学生。在教学中主观与客观的统一具体表现为情景交融, 即教师与学生的统一要达到”情景交融”。教学中良好的意境可以起到如下的作用:

第一, 激发学生学习的“愤”、“悱”之情。我国古代教育家孔子在《论语·述而》中经典性论断:“不愤不启, 不悱不发。举一隅不以三隅反, 则不复也”。孔子的论断在于强调教师在教学中要根据学生的认知水平和年龄特点, 采取各种方法, 创设一种引导学生的思维处于积极状态的学习情境, 从而使学生积极主动地获取知识、发展能力, 使学生真正成为学习的主人。因此, 教师创设意境的作用在于帮助学生学会思考, 在情感的激荡中唤起学习的兴趣和动机, 帮助学生跨越思维障碍, 顺利地进入高层次学习, 引导学生从“学会”转变为“会学”。

第二, 提高课堂教学效果。现代心理学认为, 学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情感活动有机统一的过程。学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞, 是其乐融融还是愁眉苦脸, 这些都是教学所应关注的。学习活动对学生来说不应该是一种负担, 而应该是一种享受, 是一种愉快的体验, 当学习与学生的生活、生命、成长有机地联系起来时, 学生的主动性得到最大的发挥。教学的目的是促进学生的发展和成长, 离开学生积极主动的参与是很难实现的。因此, 教学中意境创设的目的在于使教学成为学生动手、动口、动脑的过程, 从而形成系统协同的教学心理效应, 变学生“厌学、死学”为“活学、乐学”, 充分体现了科学教育与人文教育的整合。这不仅仅是教育自身发展的规律, 更是社会发展规律的必然反映。

第三, 有利于学生将知识外化为行动。“教学永远具有教育性”是赫尔巴特对教学规律性的一个重要发现。因此, 真正的教学, 应该是有效促进学生认知与非认知的协调发展, 哲学教学中, 创设意境的目的在于有力地促进学生全面和谐的发展。正如有的研究表明, 知识不仅包括可编码的显性知识, 也包括不可编码的隐性知识, 这就是说事实、原理、理论体是知识, 技术、能力、态度、信念也是知识。马克思主义哲学是科学的世界观和方法论的统一, 哲学教学不仅有助于学生全面、深刻地掌握书本上的基础知识, 更重要的是有助于学生正确观察和分析当代国际国内社会的各种政治经济现象, 逐步提高分析问题和解决问题的能力, 并将能力转化为觉悟。在教学中教师应努力创设教学意境, 以达到良好的教学效果。

二、哲学课教学创设意境的方法

教师如何在教学中创设意境呢?

首先, 导入时的意境创设

俗话说:良好的开端是成功的一半。精彩有趣的导入不仅能集中学生的思维方向, 使学生很快进入角色, 积极投入到学习中来, 而且能启发学生的学习动机和学习情绪, 为此就要求教师深刻钻研熟悉教材, 理解各部分知识之间的框架、逻辑层次和逻辑关系, 创造出一个个有特色的导入, 激发学生的兴趣和学习的积极性。众所周知, 哲学蕴含的人生哲理比较广泛, 如名人名言、古训、漫画、幽默、笑话、故事无不隐含着一定的哲理。因此, 教师可以用实例导入法, 直观导入法, 引用名言导入法等, 都可以吸引学生的求知欲, 调动学生的学习状态, 在讲“事物是普遍联系的"时, 可用笑话《双方都是挨饿》导入:一家小饭店门口挂着这样的招牌, 请到这里来用餐吧, 否则, 你我都要挨饿!。这样的导入, 一方面, 能使学生的思维大门打开, 使枯燥的哲理生动起来;另一方面, 使学生明确了主题, 即我们认识和处理问题时, 要注意事物之间的客观联系, 反对无视事物联系的孤立的观点。在讲发挥人的主观能动性时, 可引用《孙子兵法》里的“避其锐气, 击其惰性, ”和“攻其无备, 击其不意”, 从而使学生明确发挥主观能动性的重要性。总之, 通过导入, 能使沉闷的课堂活跃起来, 激发学生的学习灵感, 增强了哲学课教学的吸引力和说服力。但是, 不管以何种形式导入, 都要遵循启发性, 情感性, 针对性, 简明性的原则, 突出重点, 化解难点, 做到精和趣, 从而由教师"情"的设计, 引导学生"景"的投入, 达到主观和客观的第一次碰撞和统一。

其次, 讲授时的意境创设

在有了“景”的角色进入后, 关键还要看"情"的激发。如何产生景中情, 情中景的境界, 对教师来讲, 关键是调动学生的参与和角色进入, 经过前一阶段导入的统一, 在讲授阶段, 主要是做好板书设计, 重点讲解, 难点化解, 而这其中又涉及到教师设计的提问, 语言的巧用和逻辑思维方法的运用, 教师如果在这些过程中能够创造一个生机盎然的意境, 不仅可以起到“事半功倍”的教学效果, 而且可以再次达到情景的统一。

好的板书设计具有提纲契领, 突出重点, 增强教学过程的节奏感, 集中学生注意力, 达到审美教育的作用。因此, 板书直接影响着讲授的效果。如讲马克思主义最重要的理论品质——一切从实际出发时, 教师需要在黑板上注明四个字, 物质---意识, 由此通过分析, 就不仅可以把前面的知识串连起来, 如物质的含义、整个世界的客观物质性、意识的产生及其本质等, 还可以辐射相关知识点, 讲清这一方法论是该原理的要求。如此言简意骇, 不仅让学生从宏观上把握这一方法论, 而且从微观上明确了知识点及其联系, 吸引了学生的注意力, 调动了学生的主动性, 从而达到主客体的融汇。重难点讲解的重要性在于, 教师的课堂教学水平和学生最终获得的教学效果, 很大程度上取决于教师对教学重难点的处理, 因此, 重难点的讲解, 一方面要精而简;另一方面要注意联系学生的实际。如唯物辩证法三大规律的讲解, 可以分层进行, 从其内容、表现形式、在认识世界与改造世界中的作用, 这样逐层分解, 不仅激发了学生的学习动机, 而且能在有效的时间内加深对此知识的理解。此外, 难点的讲解不能仅以教师所归结的难点为依据, 而要充分重视学生学习时的难点, 关注学情, 化繁为简, 化难为易, 发挥学生的主体作用。此外, 在以上教学环节中, 教师要善于提问。教师富有艺术性的提问具有启发学生思维、培养学生开拓进取精神和和创造精神的作用。此外, 教师在提问中还要运用语言技巧, 语言是人类思维的工具和进行精神产品生产的工具, 教学过程是通过语言的传输来实现的, 语言的优势对哲学课教学的作用和影响是非常鲜见的, 精炼的语言、巧妙的表达对于师生间的双向交流, 以及教师主导作用的发挥都起着重要的作用。因此, 在哲学教学过程中, 教师可以通过巧妙设计的提问, 渲染课堂氛围, 启发学生的学习热情, 达到情理交融, 教与学统一的境界。

再次, 课堂小结时的意境创设

经过前面的情景交融, 师与生、情与景已经达到了高潮。最后, 教师要启发引导学生思考, 不仅把知识传授给学生, 更重要的在于让学生把课本的知识转化为自已的知识, 并由此达到思想教育的目的, 同时在今后的学习生活中约束规范自己的言行, 达到"言尽而意无穷"之妙。结尾的方法多种多样, 可用设疑引思法, 图式说明法, 学生自解法、诗词抒情法, 引经据典法等方法结束。如唯物论可以以物质和意识四个字为中心构建图式和辐射知识点;辩证法以唯物辩证法和形而上学的区别为中心构建知识体系;实践论以实践和认识为中心展开论述。从思想教育来说, 唯物论要求一切从实际出发, 实事求是;辨证法要求用联系、全面、发展的观点看问题;实践论要求树立实践的第一观点。

总之, 以上三方面紧密联系, 层层递进。哲学教学中教师如果能较好的融入意境, 达到意境完美、情景交融、心与物的交汇, 这样的教学不仅能扣人心弦, 深化教育内容, 而且能增强课堂教学氛围, 提高课堂教学效果。

参考文献

[1]石中英著:《知识转型与教育改革》教育科学出版社, 2001年版。