高校哲学课教学改革

高校哲学课教学改革（通用12篇）

高校哲学课教学改革 篇1

一

高校哲学课教学需要进一步改革已经成为人们的共识。哲学教学改革包括教学内容、教学模式、教学手段、考试方式等方面的改革，其中改革传统的教学模式，构建适应时代发展要求的新的教学模式无疑是哲学教学改革的一项重要内容。

所谓教学模式就是“在一定的教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型”。[1]哲学教学模式就是在哲学教育观的指导下，围绕哲学理念而形成的相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。由此可见，一定的教学模式是一定的教育理念的体现，是在一定教育理念指导下的教学方法与形式的统一。

“传统的哲学教学模式是在以传授知识为主的继承性教育体制下形成的，是与应试教育相适应的一种教学形态”。[2]这种教学模式存在着诸多弊端，主要表现在：第一，教学过程以教师“讲”为主，未能突出学生“学”的主体地位。第二，传统教学模式是一种“灌输式”的线性教学，单纯地从教师“传”到学生“受”，学生处于被动接受状态，忽视了学生的参与、探讨、反馈，从而抑制了学生学习积极性的发挥。第三，从教学内容来看，这种教学模式以教科书为载体，教师往往只重视哲学基本概念、基本原理和知识体系的传授，忽视了学生的情感、态度、价值和实践体验，这样的教学难免理论脱离实际，促使哲学成为抽象的概念、枯燥的知识，难以引起学生的兴趣，因此，学生往往产生厌学情绪。

二

传统哲学教学模式存在的诸种弊端，与当今的教育发展理念极不相称。当代教育要把培养学生的创新素质作为自身的使命和任务。著名心理学家皮亚杰指出：教育的首要目标就在于培养有创新能力的人，而不是重复前人所做的事情，使教育从传统的传授、继承已有的知识为中心的功能模式转变为着重培养学生的创新精神和创新能力的教育功能模式。因此，在人类已步入知识经济时代的背景下，在素质教育已成为教育改革主旋律的时代条件下，必须变革传统的哲学教学模式，构建适应素质教育的新的哲学教学模式。那么，如何创新哲学教学模式呢?笔者在从事哲学课教学实践中，进行了初步的探索，现略述如下。

（一）启发探究式教学模式

哲学是人们关于宇宙、社会、人生的本源、存在、发展之过程、律则及其意义、价值等根本问题的体验与探求。哲学是给人以智慧和启迪的学问。要体现哲学的真谛，表现哲学自身的魅力，增强哲学教育的感染力，就必须由原来的“注入式”“灌输式”教学转变为启发探究式教学。

1. 注重哲学概念的动态性与问题意识

任何哲学概念都不是死板的知识，都是和一定的问题相联系的。在教学过程中讲述哲学概念时，不是先把概念讲给学生，而是通过举例、故事讲述、提问等形式，让学生在感性分析的基础上形成概念，再由教师进行补充、完善和系统阐述，从而加深学生对哲学概念的理解和把握。同时，哲学概念及哲学理论本身具有动态性，因此，在教学中既要让学生理解某一哲学概念的基本含义，又要让学生了解某一哲学概念在现时代的变化与发展，以及与这一概念相关的理论问题与现实问题。比如，马克思主义哲学对发展概念作出了明确的界定，在现今我们又提出科学发展观，那么科学发展观与马克思主义的发展观有着怎样的关联?在现代为什么要坚持科学发展观呢?注重哲学的问题意识教学，有助于启发学生思维，有利于拓展学生的视野。

2. 侧重于哲学方法论意义的教学

“哲学不是知识教育、技术教育，也不是政治教育，而是人性教育、素质教育、方法论教育”。[2]哲学不仅是世界观，而且是方法论，即给人们提供认识世界和改造世界的根本方法。例如，矛盾学说是马克思主义哲学的重要内容，它不仅论述了矛盾的含义、基本属性，矛盾的普遍性和特殊性及其辩证关系，而且提供给人们认识世界和改造世界的根本方法———矛盾分析法。所谓矛盾分析法就是用矛盾的观点分析问题和解决问题，即在对立中把握同一和在同一中把握对立的方法，“两点论”和“重点论”相结合的方法，抓中心、看本质和主流的方法。在教学中，在学生理解和把握哲学基本原理的同时，教师要侧重于哲学原理的方法论意义的探讨，结合国际国内形势、社会热点和焦点问题及学生学习生活中的实际问题，让学生感悟、体会、探讨，学生可以自由发言，各抒己见。

3. 注重哲学知识背景的教学

任何理论的创立和形成都不是一蹴而就的，而是在一定的知识背景下形成的。哲学理论的形成也不例外。例如，在讲述马克思主义物质观时，并不是仅仅把物质的概念讲给学生，而是首先让学生了解哲学物质观的形成过程。在人类哲学思维发展过程中，古今中外的唯物主义哲学家们对物质概念的认识经历了一个由浅到深、由不完善到相对完善的演变发展过程。马克思主义物质观是在十九世纪自然科学取得新成就的基础上对前人物质观的继承与发展。现在国内的哲学教科书关于物质的定义，一般采用列宁给物质下的定义，那么列宁是在什么样的知识背景下给物质下的定义?列宁物质定义的现代价值是什么?通过对这些问题的阐述和分析，一方面有利于拓展学生的思维空间，另一方面有利于培养学生的哲学素养。

（二）案例教学模式

案例教学法是近年来理论课教学中备受大家关注和认可的一种教学模式。在教学过程中，选取与教学内容相关的典型案例，通过采用“展示案例———学生讨论(或分组讨论)———学生发言(或小组代表发言)———教师总结概括”的教学模式，能充分调动学生学习的主动性和积极性，并能让绝大部分学生参与到教学过程中来，突出学生的主体地位，加深学生对教学内容的理解。例如，在《马克思主义基本原理》教学中，在讲授“科学技术在社会发展中的作用”时，笔者运用了1997年全球掀起的“克隆风暴”和1931年爱因斯坦对美国加利福尼亚理工学院大学生演讲时对人类的忠告：“你们只懂得应用科技本身是不够的，关心人的本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标。”通过思考、分析、讨论，学生认识到了科学技术的社会作用具有两重性，体会到了在应用科技的时代，应用技术的人所具有的世界观、科技观和道德观是多么重要。这使当代大学生懂得了科学精神和人文精神对一个人的健康成长与走向成功是多么重要，从而增强了责任感和使命感。

在运用这种教学模式时，教师要树立明确的目标意识，合理分配教学重点，处理好理论教学与案例分析的关系。在选取案例时要着眼于哲学学科的内在逻辑体系，力求选取反映时代和实践发展要求的案例，做到难易适当，而且要坚持适度原则。

（三）研究性教学模式

研究性教学是一种有创意的教学方法。具体讲，就是教师以课程内容和学生的知识积累为基础，通过引发、促进、支持和指导的研究性学习活动，引导学生创造性地运用知识和能力，自主地发现问题、研究问题和解决问题的一种新型教学思想和教学模式。

在哲学课教学中推进研究性教学，就是要培养学生的主体意识、反思意识和实践能力与创新能力。为此，教师必须创设问题情境，精心挖掘研究性题材。研究性题材既可以是教材中的基础性理论问题，又可以是现实中的焦点和热点问题。例如，在《中国哲学史》教学中，在讲授孟子的性善论时，教师可设置这样的问题：孟子性善论的要旨是什么?其性善论的合理价值是什么?其理论的局限性是什么?四川抗震救灾以后引发了人们对人性问题的大讨论，为什么在大灾大难面前人性的光辉得到了充分的展现?你认为人性到底是什么?在现时代我们又如何认识人性?提出这些问题以后，让学生课后去思考，去查阅资料，然后再在课堂上讨论、概括、总结，也可以让学生就这些问题写小论文。这样既有利于拓展课堂教学空间，又有利于促进学生的研究性学习。

哲学教育的意义在于教化人，促进人的生命和谐发展。在哲学课教学中推进研究性教学，有利于培养学生的科学精神和人文精神，增大课堂教学的知识容量，拓展学生的思维空间。

三

要实现哲学课教学模式的创新，教师必须转变教育观念，转换教师角色。一定的教学模式是由一定的教育理念主导的，因此，哲学课教师在教学中必须首先转变教学观念：(1)由教学是课程传递和执行的过程转变为教学是课程创新与开发的过程;(2)由教学是教师教学生学的过程转变为教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程;(3)由教学只关注学科转变为关注人，即关注学生的情绪、情感和价值体验，关注学生的道德生活和人格养成;(4)由教学重结论转变为重过程。与此相适应，还必须转换教师角色。教师要由教学的管理者转变为学生发展的指导者和促进者，要由居高临下的权威转变为“平等中的首席”。另外，还必须改革考试方式，由过去只重视对基本概念、知识点的考核转变为着眼于考查学生运用哲学观点分析问题和解决问题的能力，把平时考核与期末考试相结合，把开卷与闭卷相结合，把理论知识与课外实践相结合。

哲学课教学模式是多样的，哲学课教学模式的创新也是一个动态的过程。随着社会的发展以及高等教育改革的深入，哲学课教学模式的创新有待于人们在实践中进一步探索。

参考文献

[1]李秉德.教学论[M].北京:人民教育出版社.

[2]徐建立.探讨哲学教学模式的转换.教育与职业·理论版, 2007, (14) .

高校哲学课教学改革 篇2

巴东一中谭文武

政治高考中，哲学常识约占了三分之一的比重。因此，高三复习课，哲学常识的复习非常重要。同时，哲学常识在平时教学中就存在学生生活经验不足，对哲学常识理解一知半解的问题。而高考复习又不可能对考点内容像新课教学一样长战线、全方位。这些因素的存在无疑加大了高考复习的难度。

针对以上情况，哲学课的复习中，最主要的是要弄清每一块知识（辩证唯物主义-----唯物论、辩证法、认识论和历史唯物主义----人生观、价值观）的原理和方法论，并且要求学生能明确、熟练地调用哲学知识。因此在复习过程中掌握原理方法论是基础，但是在作业反馈中，发现学生选择题的错误率明显偏高。细细分析学生答题中的错误，绝大多数是对材料中的内容理解上出现了偏差，因此，在教学过程中，必须对涉及哲学概念的术语准确得表达。

其次，在复习课中，学生对所呈现的材料能够分析，但总是分析不全或是分析不到位，把哲学原理和方法论看成是“万能胶”，似乎哪段材料都可以用这个哲学原理来解读，只所以会出现这些偏差，是学生对材料断章取义的结果，因此，在分析材料时一定要先从整体上对材料有所感知。

另外，学生在回答主观题时，有些学生只是有原理方法论而不知联系材料分析，而有些学生虽然能结合材料分析，却是观点和材料两张皮，材料与观点相脱节了。要解决这个问题，要求在教学过程中，练习的讲解必须要呈现答案，而且所提供的答案要实现经过重新整理，而不能把现成的答案直接呈现给学生。

哲学常识的复习要全面把握，既要要求学生牢固把握基本知识要点，又要学生能正确应用实践。伴随新课改的精神的渗透，我们的高考哲学复习教学也要与时俱进。

高校哲学课教学改革 篇3

一、创设问题环节

这一环节是让学生根据一定的素材提出自己感兴趣的、有探究价值的问题，分两步进行。第一步，让学生阅读或观察素材，展开联想。老师指定两位听写能力好的学生到黑板前，将同学们想到说到的内容一一记录下来。为了赢得课堂上的宝贵时间，教师需要事先告诉全体学生，按座位顺序“开火车”，一人说一个，不再一一点名，而且要求后面的同学不得重复前面说过的内容；负责记录的两位学生，一人记录单数同学的发言，一人记录双数同学的发言，待所有学生发言完毕，两位学生再快速交换一下意见，把词意重复的内容划掉。这一轮火车“开”下来，起码能收集到四五十个向度的内容。学生的思维一下子被打开，孟教授把这叫做“大脑风暴”。第二步，就是让学生从黑板上选一个自己感兴趣的向度来提1—2个问题写到小卡上，然后就近挂到教室两边的绳子上。

在这个环节的教学实践中，不少老师因担心课堂时间不足而宁愿省去第一步，让学生读完素材马上奔第二步：每人根据素材提1—2个问题写到小卡上。我个人认为，这第一步的操作是不能省的。因为在实际操作过程中，我们经常可以发现，许多学生的思路并不足够畅通，经常需要由同伴提供的素材帮忙“开路”。而事实上，前面学生的发言一定会对后面的发言有所帮助的，如果能配上老师的适时点拨、引导，效果会更好。比如有一次，我让学生以“手机”为素材展开联想，结果前面十几个学生都只是想到了“什么牌子”“哪里产”“多少钱”“有没有照相功能”“能上网吗”这一类的“问题”，然后有一个学生说到了“温暖”。我抓住机会追问学生为什么会想到这个词。他说：天气转冷了，妈妈打电话叫我记得加衣服，这让我感到温暖。我说：手机能让你想到温暖，很好！正是这么一个师生间的简单交互，让接下来发言的学生想到了“关爱”“母爱”“友谊”“沟通”等等许多词汇。可见，第一步的操作可以让所有的学生都能积极、有效地思考，做最大限度的思维扩张。如果不经历第一步就直奔第二步，学生自己想到的内容总是有限的；思路打不开，课堂上呈现的向度就不够丰富，问题探究的深度也就难以实现。

二、筛选问题环节

这个环节也叫民主筛选环节，可以分为四步。第一步，每一位学生在将自己提出的问题写在小卡上挂出来以后，再拿上纸和笔就近浏览4个不同的问题，并选定一个自己想要探究的问题记录下来。这个选定的问题可以是别人提的，也可以是自己提的。第二步，学生全部回到4人小组内交流，在小组内再选定一个问题写到中卡上，挂到教室的两边。第三步，8人小组的组长浏览中卡后，再筛选出本组想要探究的问题，并把选定的中卡取下来挂到黑板前的绳子上。第四步，8人小组组长投票决定群体探究的问题，一般以票数多的为准。经过这四步筛选，得出的问题基本就是全班学生想探讨也是有话可说的问题了。这个环节的完整性对下一步的群体探究至关重要。

三、群体答辩环节

这一环节也可以分为两步。第一步，先让学生自己思考群体探究的问题，深入分析，总结归纳，形成自己的观点和看法。第二步，就是群体答辩了。群体答辩可以是自由发表见解的沙龙式，直接由学生发言；也可以是正反方辩论式，此时需要让学生先选好辩友再进行辩论。群体答辩可以锻炼学生快速敏捷的思维能力、灵活的应变能力以及高速高效的学习能力等。经常接受这样的思辩训练，学生对问题的分析能力、听说能力、逻辑推理能力、批判能力以及接受批判时的承受力、自信心、世界观、团队精神等综合素养都会得到培养、训练和提高。

值得注意的是，群体答辩环节对教师提出了相当高的要求。教师要驾驭好这一环节，必须知识结构全面，并具有足够的教育机智，能够迅速收集、处理信息，以便对思辩活动作出快速、精准的点拨、引导，使学生的思维向深度和广度进发。这种要求具体体现在两个维度。

一是当探究的问题确定以后，群体答辩应采用什么样的方式展开。有的老师错误地认为：哲学方式课上到“群体答辩”这一环节，就要进行正反方辩论了。其实，上不上成正反方辩论式，完全取决于学生筛选出来的问题的性质。如果问题的两方面意见非此即彼，就可采用辩论式，比如“顺境与逆境哪个更有利于中学生成长”“中学生用手机利大还是弊大”“内在美重要还是外表美重要”等等。如果问题的两个方面并不是矛盾关系，就不能搞成辩论式；倘若一味要把这样的问题上成辩论式，双方辩来辩去极易辩出错误的结论。曾经听一位老师上公开课，群体答辩确定的问题是“你喜欢古典音乐还是现代音乐”。本来这个问题中的“古典音乐”与“现代音乐”并不是非此即彼的矛盾关系，人们可以既喜欢古典音乐又喜欢现代音乐，这位老师却错误地引导学生分成了正反两方搞起了辩论。结果，学生辩着辩着就辩成了“古典音乐好、现代音乐不好”“古典音乐不好、现代音乐好”这样的片面结论。倘若当初老师能果断地采用沙龙式答辩，让学生自由发表见解：“你知道哪些古典音乐（现代音乐）？”在学生充分发言之后再提问：“那么，你都喜欢哪些古典音乐（现代音乐）的曲目？”“你为什么喜欢它们？”通过这样的师生交互，一定可以加深学生对古典音乐和现代音乐的了解和理解，让学生在开阔视野的同时达到思维扩张的教学目标。

二是教师的教育机智还应体现在，善于捕捉学生思辩中有价值的发言，并适时地加以引导、点拨、调控，使思辩不断地向深度和广度发展。有位老师执教一节比赛课，学生辩论的题目是“男女生交往好不好”。学生辩了7、8分钟，双方仅在“好”“不好”上面打转，又没能说出好在哪、不好在哪。正当老师不知所措时，有个女生说：“我认为正常的交往就好。”老师却依然一脸茫然，并没有认真留意这个女生的发言。如果老师能机智地抓住这个女生的发言来追问：“那么同学，你认为什么样的交往算是正常的呢？大家都来想一想，谈一谈，好吗？”这样一来，课堂的生成必然大不相同，思辩一定会热烈地进行下去。遗憾的是，这位老师并没有表现出应有的教育机智，最后只能让思辩草草收场了。课后，这位老师还得出了这样的结论：农村学生基础差，无话可说，哲学方式课不适宜在农村学校进行。是学生不行，还是我们的老师不行，我想，我们做老师的都应该好好反省一下。毋庸置疑，课后深刻反思是教师成长的必由之路。

四、目标演化环节

这个环节可视为群体答辩的延伸。一方面，当教师发现学生在答辩活动中出现冷场或遇到困难无法进行下去时，应及时引导学生对主题进行扩充或变换。例如，当学生对“如果将来发生世界性的战争，地球会不会毁灭”辩不下去时，教师可以引导学生把问题转移到“如何解决我们人际关系中的矛盾”上，再进行辩论。另一方面，当思辩水到渠成后，教师有必要在这个环节进行有效的强化，留给学生广阔的思维空间，并给学生留够展示自己的学习心得和作品的时间，使学生在这一环节里获得个人能力的螺旋式的发展和提升，让每个学生都能形成自己的思维特色和鲜明个性。如果有需要渗透学科知识的，也可以在这一环节进入到对学科知识的学习了。

作为培养思想家的“秘密武器”，哲学方式课不仅需要我们教师有足够的教学机智，还需要我们有丰厚的知识储备和高尚的教育情怀，更需要我们对该课型有深刻的理解并对该课型的各个教学环节能够灵活掌控，所以，努力提高自己的修养和学养，是我们上好哲学方式课、成长自我和成就学生的必然选择。

高校哲学课教学改革 篇4

一、“例举”引入, 激发情趣

社会生活中的小故事或寓言典故都蕴含着丰富的哲理。教师在讲解哲理时, 恰当地介绍给学生, 让学生从中分析领悟, 对新课的教学就能起到较好的“引路”作用。如在讲量变是质变的前提和必要准备时, 由《蠢人吃饼》的小故事引入。有个人外出赶路, 途中觉得饥饿难忍, 于是到饭铺买饼吃, 吃了一个没有感觉, 吃了两个还觉得饿, 连续吃了六个仍不觉饱, 于是开始吃第七个, 当第七个饼吃到一半, 他就觉得饱了。这时他懊悔起来:“早知道吃这个饼能吃饱, 我应先吃它呀, 害得我既糟蹋了六个饼, 又耽误了赶路的时间, 我真是蠢。”听完故事, 同学们哈哈大笑, 课堂立即活跃起来, 兴致也有了, 带着愉快的情趣开始了一节课的内容。总之, 例举生动的例子会使学生产生浓厚的兴趣, 变“被动学”为“主动学”, 提高了学生的学习积极性。

二、“例举”助学, 化难为易

在讲“实践是检验认识真理性的唯一标准”时, 从学生的认识水平来讲, 一般较难理解实践是检验认识的标准, 尤其是“唯一”标准, 学生会认为一些定理、公理、科学理论也可以作为检验认识正确与否的标准。针对这种情况, 我例举了从输羊血到发现科学输血法的实例, 又引用了清代著名学者纪昀在其《阅微草堂笔记》中记载的河中觅石兽的故事, 以及同学们熟悉的“黄鼠狼给鸡拜年没安好心”的典故来说明只有实践, 即主观见于客观的活动, 才是检验认识真理性的唯一标准。总之, 通过在讲课中穿插有关的文学、历史、物理等有关学科知识, 将这些哲学中的抽象理论化难为易, 同学们也易学乐学。

三、“例举”讨论, 培养综合分析能力

为了培养学生的综合分析能力, 在每一章结束时, 我都有选择地介绍些寓言典故, 出些题目, 让同学们先讨论, 然后再分析它们包含的哲理, 以加强学生对哲理的理解。

在讲完“世界统一于物质”这一章后, 我举了这则寓言典故。古希腊有个叫欧布德的人, 有一次他借了邻居的钱, 一个月后, 邻居要他还钱, 他赖账说:“一切皆变, 一切皆流, 现在的我已经不是上个月向你借钱的我了。”邻居把他打了一顿, 他要去告状打官司, 邻居对他说:“你不是说一切皆变, 一切皆流吗?现在的我已经不是刚才打你的我了。”他无话可说。据此回答下题。

上述材料中这个叫欧布德的人:

A.夸大了静止的相对性, 否认了物质运动的绝对性。B.夸大了物质运动的绝对性, 否认了事物相对静止的存在。C.把运动看成是精神的运动, 否认了物质是运动的主体。D.承认了运动的绝对性, 也承认静止的相对性。

通过讨论、分析, 同学们选择了B, 同时也了解了物质的根本属性及运动与静止的关系。

在讲完马克思主义的辩证唯物主义理论后, 我则选了这样一个既包括唯物论、辩证法又包括认识论哲理的寓言典故。李时珍读了《本草经集注》后, 问他父亲巴豆是否就是一种泻药, 父亲让他亲自试试。试验结果的确能泻, 如果大剂量服用, 可以导致严重腹泻。同时, 如果服用巴豆适量, 反倒能治好慢性腹泻。据此回答下列问题。

这则故事的本意在于说明:

A.一切要从实际出发, 避免盲目性。B.有良好的愿望加上自我牺牲精神, 就能成就一番事业。C.实践出真知。D.不同的人对同一事物的看法不同。

通过讨论, 同学们选择了正确的答案C, 也从中理解了许多哲理, 明白了哲理其实存在于人们生活的方方面面。

哲学课教学中的五性研究 篇5

哲学课教学中的五性研究

马克思主义哲学原理课是高等院校开设的一门必修课.开设该课程的.目的是为了使大学生较系统地学习、掌握马克思主义哲学的基本知识、基本原理,提高他们的思想水平、认识水平和思维能力,帮助大学生树立科学的世界观、人生观、历史观和价值观,坚定社会主义信念和远大共产主义理想,把青年学生培养成为社会主义现代化建设者和接班人.为了实现这一目的,必须需要各个方面的通力合作,积极探索和运用灵活、恰当的教学方法.教学实践告诉我们,科学性、艺术性、系统性、知识性和应用性等是马克思主义哲学原理课常用的且行之有效的教学方法.

作 者：陶永富  作者单位：广西师范学院,法商学院,广西,南宁,530001 刊 名：广西师范学院学报（哲学社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF GUANGXI TEACHERS EDUCATION UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)： 25(4) 分类号：B0-0 关键词：哲学课   教学   科学性   艺术性   系统性   知识性   应用性  

高校哲学课教学改革 篇6

一协同教学的目的和意义

有关协同的概念有很多种描述。本文作者认为其中内涵比较丰富的定义是：协同是指事物之间的相干能力，表现了事物在整体发展过程中协调与合作的性质。事物之间的协调与合作形成拉动或推动效应，推动事物共同前进。对事物双方或多方而言，协同的结果使个个获益，整体加强，共同发展。导致事物间属性互相增强、向积极方向发展的相干性即为协同性。研究事物的协同性，便形成协同理论。本文作者认为：所谓的协同教学，就是指利用两种或两种以上的不同教学资源，在打破教学资源之间的壁垒和边界的条件下，经深层次上的整合，主次分明、协调一致地共同完成某一教学目标的过程或能力。协同教学追求的是“协同教学效应”，即“1+1>2”的整体教学效果。协同教学可分为外部协同教学与内部协同教学两种形式。本文把校、院、系、学科、课程之间教学资源的整合与运用称为外部协同教学；而把上述教学资源内部不同层次、不同环节、不同方面的整合与运用称为内部协同教学。在哲学与自动控制原理课程之间，开展协同教学研究与探索的目的和意义在于：

第一，有助于拉近哲学与具体自然科学的距离，加强哲学对具体科学的指导作用。讲科学教育与人文教育的融合，以实现“1+1>2”的教育成效，在实践上终归要落到实处，不能只是一种空洞的理念或口号。哲学作为人文科学的核心内容之一，是科学工作者对其思想意识以及思想成果进行有效梳理和操作的重要工具。素质教育、创新人才培养的本质性基础之一是科学教育与人文教育的统一实践。近代工业革命的产生与发展使得两者被割裂开来并渐行渐远，从而造成了哲学对科学研究工作的反思、批判与预见的指导作用越来越小。一个科学工作者有了某种创新思想，却没有能力对其进行有效的、全方位的梳理和升华，一个科学工作者在取得了阶段性创新成果之后，却没有能力对其进行深层次的价值判断与前瞻性的整体预见，在某种程度上，很难说不是我们至今都培养不出世界大师、诺贝尔奖获得者的重要原因之一。

第二，有助于提高素质教育与创新人才的培养。一种新思想、新观点、新学说的产生，无论原创者是有意识的或无意识的应用某种认识论与方法论哲学思想于其中，都要受到某种甚至某些哲学思想的支配。“自动控制原理”也毫不例外。整体论、还原论、系统论等认识论原则以及系统论、信息论与控制论，乃至耗散结构论、协同论、突变论等方法论思想与原则都蕴含其中。这些哲学思想与方法正是控制科学与工程及其相关学科开展素质教育与创新人才培养特别需要涵盖的内容。

第三，哲学与“自动控制原理”课程之间的相关性与紧密程度也决定了适合在这两者之间开展协同教学研究。作为黑龙江省精品课程，“自动控制原理”的课程性质虽然是以自动控制理论为核心内容的一门关于自动控制规律的公共技术基础课程，但其认识论与方法论色彩十分浓厚，传统与主流哲学思想及其方法遍及整个内容体系。因此，对“自动控制原理”的内容、方法和意义进行深层次的哲学分析，并将分析结果与课程内容紧密地联系起来，不仅有助于形成一种新型的、协同型的教学观、学习观与知识观，而且还为开展协同教学研究提供了第一手材料。

二协同教学的哲学内容

1自动控制原理课程的认识论内涵

学习、掌握和运用自动控制原理有三条认识论路径。一是整体论认识路径；二是还原论认识路径；三是系统论认识路径。认识论是探讨人类认识的本质、结构，认识与客观实在的关系，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，认识的真理标准等问题的哲学学说。又称知识论。简单地说，认识论主要解决“怎么看”的问题。

（1）“自动控制原理”的整体论认识路径

整体论是古代条件下哲学、自然科学共有的一种思维方式和研究方法。该方法的特点是将事物作为一个整体加以观察和研究，以揭示事物的整体性本质或整体性规律。由于古代生产力水平和科学技术的水平相对低下，人们还没有足够的条件和手段把研究对象分解开来，以对其各个部分和细节进行全面的研究。只能从整体（即黑箱）着眼、入手，从整体上进行观察和研究。这就使得整体论具有笼统、模糊、思辨（由于推理事实不足所进行的猜测）和谬误（不正确的猜测，不能自圆其说）等局限性。15世纪欧洲文艺复兴运动以后逐渐由还原论所取代。在自动控制理论中，系统辨识就是基于整体论认识的一种系统建模方法。

（2）“自动控制原理”的还原论认识路径

还原论是作为对古代整体论的辩证否定，欧洲文艺复兴运动以后基于原子论而产生的一种新型思维方式或研究方法。其特点是从部分了解整体，从微观了解宏观，从低级运动了解高级运动。这种把研究对象分解为若干部分，从高到低、由上向下、方向单一的研究思路被称为还原论。还原论的实质就是分析。在近400年历史上，还原论作为占统治地位的思维方式贯穿在哲学、自然科学的研究活动中，对于推进认识世界和改造世界发挥了革命性作用，取得了历史性的巨大成功。虽然还原论的局限性已经开始暴露，但它在自然科学中的主导性地位至今还没有被取代。在自动控制理论中，机理建模方法、典型环节等概念都是还原论的具体产物。

（3）“自动控制原理”的系统论认识路径

还原论是对整体论的辩证否定，强调的是分析。系统论又是对还原论的辩证否定，强调的是分析与综合。本文所指系统论是比“老三论”中的“系统论”内涵更大的一种理论框架，其认识路径由系统科学中的“老三论”与“新三论”构成。系统论、控制论和信息论是上世纪40年代先后创立并发展的三门系统理论的分支学科，合称“老三论”。人们摘取了这三论的英文名字的第一个字母，把它们称之为SCI论。与系统论、控制论和信息论不同，耗散结构论、协同论、突变论是上世纪70年代以来先后确立并发展的三门系统理论新的分支学科，合称“新三论”，也称为DSC论。

1）系统论

系统论是研究系统的一般模式、结构和规律的学问，它研究各种系统的共同特征，用数学方法定量地描述其功能，寻求并确立适用于一切系统的原理、原则和数学模型，是具有逻辑和数学性质的一门新兴的科学。一般系统论则试图给出一个能描述各种系统共同特征的一般的系统定义，通常把系统定义为：由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有机整体。在这个定义中包括了系统、要素、结构、功能四个概念，表明了要素与要素、要素与系统、系统与环境三方面的关系。系统论认为，整体性、关联性，等级结构性、动态平衡性、时序性等是所有系统的共同的基本特征。系统论分为狭义系统论与广义系统论两个部分。狭义系统论着重对系统本身进行分析研究；广义系统论则是对一类相关的系统科学内容来进行分析研究。其中包括三个方面的内容：系统科学、数学系统论；系统技术，涉及到控制论、信息论、运筹学和系统工程等领域；系统哲学，包括系统的本体论、认识论、价值论等方面的内容。其创始人是贝塔朗菲（L.Bertalanffy）。

2）控制论

控制论是研究系统各构成部分之间的信息传递规律和控制规律的科学。控制论已不再局限于工程控制，而是广泛应用于所有其他科学领域。其创始人是维纳（N.Wiener）。

3）信息论

信息论是研究信息的计量、传递、变换和储存等的科学。通过数学运算可以定量计算出信息传递的能力和效率，应用在通讯、生理学和物理学等学科中。其创始人是香农（C.E. Shannon）。

4）耗散结构论

耗散结构论是由比利时科学家伊里亚·普里戈津（I.Prigogine）在1969年首次提出的一种新理论。并于1977年获得诺贝尔化学奖。

5）协同论

协同论是由联邦德国理论物理学家哈肯（Haken Hermann）在1969年首次提出的一种新理论。又称为“协同学”。

6）突变论

突变论创始人是法国数学家雷内托姆(RenéThom)，他于1972年发表的《结构稳定性和形态发生学》一书阐述了突变理论，荣获国际数学界的最高奖———菲尔兹奖章。

“新三论”的本质是从组织形态角度分别关注了系统的渐变性、协同性与突变性，并包含了以下哲学思想：内部因素与外部相关因素的辩证统一；渐变与突变的辩证关系；确定性与随机性的内在联系；质量互变规律的深化发展等。

2“自动控制原理”的方法论内涵

方法论是人们认识世界和改造世界的一般原则和一般方法。有什么样的世界观就有什么样的方法论。世界观是人们对世界的总体看法和根本观点。简单地说，世界观主要解决世界“是什么”的问题，方法论主要解决“怎么做”的问题。“自动控制原理”所蕴含的方法论体系既是开放的，又是对立统一的。其哲学思想的核心是辩证法，体现在还原论方法和整体论方法的结合；分析方法与综合方法的结合；定性方法与定量方法的结合；局域方法与整体方法的结合；确定性方法与不确定性方法的结合；静力学方法与动力学方法的结合,理论方法与经验方法的结合；精确方法与近似方法的结合；科学理性与艺术直觉的结合等。以下是“自动控制原理”经常使用的一些具体方法。

(1)系统方法

系统方法是将所要研究的对象作为一个系统整体来对待，着重从系统的整体与组成要素、要素与要素、系统与环境之间的相互作用、相互联系的诸多关系中，双向（甚至多方向）、综合地考察对象，以全面、准确地认识对象，并对问题做最佳处理的方法。常用的系统方法有系统工程方法和运筹学方法等。应用系统方法的主要步骤：明确问题。确定问题的性质，根据问题涉及的范围，确定系统的边界。边界划分必须合适，划得过宽，分析的因素增多，抓不住重点，划得过窄，一些重要关系和变量被忽视，不能全面地完整地认识系统；系统分析。确定系统的组成部分和它们之间的相互关系，即确定系统的结构和功能。结构指的是系统内部构成成分之间的各种关联关系；功能是指系统所发挥的作用。注意功能与性能不同，性能则是系统对外部各种影响的反应；3.建立系统模型。用模型来描述系统各个部分之间的相互关系和相互作用。一个复杂系统，总是含有大量的因素。其中有决定系统本质的主要因素，也有许多次要因素。只有在模型中包括了全部主要因素才能把握整个系统的本质；4.问题求解。在约束条件下，通过对所建模型的求解，获得答案。

（2）模拟方法

模拟方法是以客观事物中某些相似方面为基础，用模型模拟原型的形态、特征和本质的一种方法。模拟方法可分为物质模拟和思想模拟两大类型。物质模拟是以物质模型来模拟原型的方法。分为物理模拟、医学模拟、数学模拟、功能模拟等多种类型。物理模拟、医学模拟和数学模拟仅是认识原型的手段，而功能模拟则既是认识原型的手段又是认识的目的。功能模拟方法建立的思想基础是在一定条件下，在形式、结构不同的系统中，可以观察到同样的行为。而其产生的哲学基础是行为主义心理学中有关行为概念在方法论中具体引用。该方法的特点是原型关系的类比性、原型结构的替代性以及原型信息的外推性。

（3）黑箱方法

从认识论上讲，黑箱方法是以我们对所研究的对象一无所知为出发点，通过认识的不断深入，即由黑箱-不知、灰箱-有所知、白箱-全知，逐步达到认识对象的目的。认识步骤是确认箱子（黑色、灰色）-考察箱子-说明箱子。

（4）信息方法

就是运用信息的观点，把某个系统的运动过程当作信息传递和转换的过程，然后通过对信息流程的分析和处理，达到对这一复杂系统的规律或本质的认识。应用信息方法的主要步骤：信息反馈控制，即按规定信息，通过信息反馈、信息比较、信息判断和信息调整四步实现对实际信息的控制。规定信息是指系统工作的预定目标或参数；实际信息是指系统的实际工作情况或结果。功能模拟，即以功能和行为上的相似为基础，用模型模拟原型的功能和行为。用信息方法考察复杂系统，不考虑系统的物理性质，仅从信息流程上对系统进行研究，这样就可以发现有许多不同的系统可以具有相似的行为和功能。

（5）数学方法

形式化方法、定量化方法、最优化方法都属于数学方法。形式化与形式化语言的应用有直接关系。形式化语言是一种高度抽象和严格定义的符号语言。用形式语言构造的系统（如公理化的逻辑系统）称为形式系统，相应的方法称为形式化方法。首先，形式化要求反映了自动控制理论的抽象化水平，也体现了学科运用形式化语言统一处理问题的要求；其次，对自动控制理论进行定量化研究的前提是自动控制理论的形式化；最后，对自动控制理论的定量化研究导致了比较与选择的可能，即最优化问题的产生。而这三者是由自动控制理论运用类比方法探索并确定不同系统相似性的要求所决定的。其实，在自动控制原理中，每当谈到数学方法，就有必要谈及一下数学方法论体系问题。这是由“自动控制原理”定量化描述的广泛性要求所决定的。数学方法论体系的具体内容如下：数学赖以产生和发展的基本方法（过去、现在和将来）:第一，归纳法、演绎法、类比法；第二，分析法、综合法、抽象法（以分析为基础产生）。建立数学体系的主要方法:极限法（可他用，如解决具体问题）；公理法（仅用于建立数学体系或理论）；模型法（可他用，应用广泛）。第三，数学处理问题常用的两个方法:映射法；数学实验法：思想实验（如概率论中的随机实验）和计算机实验。

（6）范畴方法

哲学范畴是哲学中概括与抽象程度较高的概念，它们同样具体很深刻的方法论意义。“自动控制原理”包含的哲学范畴很多，主要有整体与部分、分析与综合、系统与要素、结构与功能、信息与能量、运动与静止、必然与偶然、规律与混沌等。例如，作用与反作用、原因与结果可用于在哲学层次上解释什么是反馈原理；可能性与现实性可用于解释什么是能控性与能观测性等。

三协同教学的基本方法

开展“自动控制原理”协同教学的主要步骤有三：首先，对课程内容体系进行科学划分，找出知识主线、技术方法主线，甚至是教学主线。在此基础上，确定出需要协同教学的知识和技术；其次，为这些知识和技术配置相关的哲学内容，以形成协同教学内容；最后，利用下述协同方法对上述协同教学内容实施协同教学。协同方法主要有四种：一是历史方法；二是文献方法；三是研究式的具体-抽象方法；四是启发式的抽象-具体方法。例如，对于“自动控制原理”经典部分的内容，我们划分其知识主线、技术方法主线的具体过程如下：首先，从一个待设计的控制系统出发，将其分析与设计问题分解为三大知识主线：稳定性问题、快速性问题和准确性问题，外加三个知识对应关系：系统结构参数与稳定性问题的对应关系、系统结构参数与快速性问题的对应关系、系统结构参数（外加输入）与准确性问题的对应关系。技术方法主线有两个：频率特性法和根轨迹法。其次，通过对这两种技术方法主线的选择与使用来确定或修改上述三个知识对应关系，使之满足设计要求，进而达到对上述三大知识主线问题的圆满解决。最后，通过模拟实现或物理实现上述三个知识对应关系，就可以获得一个理论上或实际上可用的控制系统。实际上，上述划分过程也是本课程经典部分的最佳教学主线。又例如，我们在绪论中引出稳定性这一需要协同教学问题时，使用了历史方法与数学方法。首先对各种稳定性理论与方法按时间顺序逐一引出，并对各位历史人物进行了简要介绍，然后针对这同一问题将他们各自的理论与方法还原到各自的数学应答域（代数域的、几何域的、时域的、频域的等）之中，最后通过指出数学应答域的不同，来阐述和点评各自理论与方法的优缺点，并指出了可能的改进方向与路径。而在介绍具体的稳定性判据时，我们则采用了文献方法。例如，在讲授劳斯（Routh）本人研究历时九年之久才得以问世的著名的劳斯稳定性判据时，为了弄清楚劳斯判据证明的复杂思路，利用文献追溯方法，我们根据谢绪恺教授于1982年所撰写的一篇名为“关于Routh判据的一点注记”的论文中所提供的线索找到了他在1957年全国第一次力学会议上所发表的另一篇名为“研究线性系统稳定性的新方法”的论文。这两篇论文对于阐明该问题起了非常关键的作用。又例如，我们在讲授方框图等效变换一节内容时，我们使用了研究式的具体-抽象方法。首先，我们将方框图等效变换方法提升到了等价变换理论层次上，并应用这一理论来研究和讲解一个具体的发明创造案例；其次，从这个案例中抽象出发明创造的本质特征之一：等价因子的提取与转换。这样一来，这一节的内容就变得非常容易掌握了。实践表明，学生们在这样的协同教学中既可学到专业知识，又可积累方法论知识。在讲授控制系统校正本质问题时，我们使用了模型论和比较方法。首先按设计要求建立一个理想模型，然后与实际模型进行比对，最后通过思考如何消除模型差异进而阐明了校正的本质。一旦掌握了校正的本质，系统校正设计的思路与步骤就容易理解和掌握了，而每一种校正方法的针对性也会一目了然。这一教学难点就是通过这种协同教学而迎刃而解的。在讲述自动控制理论发展史时，我们遇到了一个如何判断自动控制理论发展阶段的难题，即关于自动控制理论是否已发展到了第三代的问题。对于这个问题的回答，我们还真得要回到哲学上去才有可能讲清楚。按照美国科学哲学家库恩（Thomas Kuhn）的有关科学发展范式（本体论，方法论，价值观），判断一门科学是否发展了，这一范式一定要发生彻底的层次性改变，科学才算是进步的。自动控制理论的发展经历了由经典范式（本体论1，方法论1，价值观1）到现代范式（本体论2，方法论2，价值观2）的彻底的层次性改变，但没能实现从现代范式到“第三代范式”（本体论3，方法论3，价值观3）的彻底的层次性改变。按照库恩的范式，当本体论层面（由基本事实或理论构成）有矛盾或争议时，通常会到上一层的方法论层面上来解决矛盾或争议，如果对方法论也有争议时，就会再上升一个层次，到价值观层面上来解决争议，如果对价值观也存在争议，那就再也找不到更高的层面来解决争议了，此时的范式对于解决争议已经失效，必须要建立新的范式来替代旧的范式，才能解决旧的矛盾或争议，而这个新的范式就是新一代的科学理论。由于自动控制理论的现代范式与“第三代范式”在本体论，方法论，价值观三个层面上共同的东西太多，无法将其绝对划分开来，因此，按照库恩的范式，所谓的“第三代自动控制理论”一说并不成立。

在“自动控制原理”课程中，需要协同教学的内容非常多。大到一个定理，小到一个基本概念，都有可能需要借助协同教学才能完成知识的正迁移。因此，在哲学与“自动控制原理”课程之间开展协同教学，对教师和学生的哲学修养都提出了一定的要求。最后，需要指出：本文是在作者讲授近十年的“自动控制原理”课程中有关《自动控制理论哲学讲稿》与《自动控制理论发展史讲稿》的基础上经整理而成的。另外，文中所使用的知识片断除了能给出文献出处的以外，由于时间久远，其他知识片断都已无法找到原文出处，在此，对这些知识片断的原创者表示深深的感谢。

参考文献

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[2]陈秋萍，刘斌.系统科学中的哲学思想[J].株洲工学院学报，2002，16(4)：147-150.

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[6]周述岐.数学思想和数学哲学[M].中国人民大学出版社,1993.

学科渗透在哲学课教学中的妙用 篇7

一、运用文学鉴赏领悟哲理,提高课堂实效

语文是学生学习的基础课,是一门工具学科,直接影响到其他学科的学习。在思想政治课教学中,语文知识的工具性作用也越来越突出。可以这样说:语文学得好的学生,政治一般学得就棒;反之,学生语文学得差,政治学习效果就欠佳。同样道理,教师语文修养深,则极易驾驭教学;反之,教师语文知识贫乏,势必影响教学效果。

哲学课堂的创新教学中如果经常迁移学生熟悉的知识或引用名言、警句,有利于将抽象的哲理具体化,把深奥的哲理通俗化,把晦涩的理论形象化,能增强课堂教学的气氛,使学生“亲其师,信其道”。在哲学生活关于人生价值的内容教学中,每课时抽出3—5分钟时间由学生朗读关于人生价值的名言警句,说明人生价值在人生选择和人生道路中的作用。针对班上少数同学不顾现实条件,信奉什么“人生在世,吃穿二字”,盲目追求所谓的“时髦”、“潇洒”,狂热崇拜所谓大款、明星的生活方式,我们可借用著名诗人流沙河的配乐诗朗诵《理想》:“理想是石,敲出星星之火/理想是火,点燃熄灭的灯/理想是灯,照亮夜行的路/理想是路,引你走向黎明……”对学生进行教育,既增强了教学的说服力和趣味性,也促进了各学科的互相渗透和横向联系,从而提高哲学课创新教学的课堂实效。

二、运用数学图形讲解哲理,增强直观性

在哲学课教学中,有不少理论比较抽象,如果单靠纯粹的口头说教就显得苍白无力,难以使学生心服口服,学生即使勉强接受也会消化不良。如果在传授哲学理论知识时,能结合一些数学图形进行讲解,在一定程度上可使难懂的哲理变得形象、具体、直观,化枯燥为生动,化深奥为浅显,化复杂为简明,从而可以调动学生学习的积极性和主动性,帮助学生更好地理解和运用政治学科的基本概念和基本原理,这样既能充分论证知识,又能激发学生的学习积极性,如,哲理中有关主次矛盾和矛盾主次方面及其关系的原理,学生往往容易将它们混淆起来,也不易理解,若能采取这种方法,便能迎刃而解。

三、运用物理定律引出哲理,提高学习效率

一节课如果空洞死板,不但起不到应有的教学效果,而且会使整堂课黯然失色。在哲学课讲授哲理时,教师如果呆板地讲解原理,容易抑制学生的思维,使学生产生疲劳,注意力分散。如果借用物理定律进行讲授,便会引起学生的积极思维,收到良好的效果,从而提高学习效率。在讲解“事物发展的原因——内外因关系”时,采用牛顿第二定律(a=F/M)让学生思考,化抽象、呆板为具体、形象,从而使学生懂得:在机械运动中,外力是物体产生加速度的原因,但不是根本原因。根据牛顿第二定律(a=F/M),物体的加速度跟作用力成正比,跟物体自身的质量成反比。机械运动的变化,固然与该物体外力的大小有关,但是该物体在一定的外力作用下,产生多大的加速度,关键取决于它自身的质量。从而使学生懂得:外因是事物发展的条件,内因是事物发展的根本原因,外因必须通过内因而起作用。

四、运用化学反应导入哲理,增强求知欲

政治课的内容一般比较枯燥,理论性强。尤其是哲学课程,味同嚼蜡,寓意却又深奥难解。常言道:“良好的开端是成功的一半”,于是我就在哲学课创新教学过程中尝试运用一些化学反应来导入哲理,从而丰富教学内容,活跃课堂,激发学生的兴趣。如讲“矛盾的对立与统一”这一框题时,用了下面的化学反应:

这里我们可以看到,化合和分解是一对矛盾的在一定条件下可以向着各自对立方向所处的地位转化。它们的关系是对立统一关系。这样,既使学生了解了化学知识中的化合和分解,又掌握了“矛盾对立统一”原理,哲理一目了然,增强了学生的求知欲,获得了良好的开端。

高校哲学课教学改革 篇8

关键词：高中教学,哲学课,故事叙述

哲学以其独特的视角看待事物,所讲述的理论观点大都涉及到人类价值观、人生观的高深层面,因此,哲学课本往往给人枯燥乏味、虚无缥缈的感觉。而在我国高中哲学教学中,在应试教育的大环境下,为了培养学生对哲学的兴趣,哲学课程教学必须摒弃传统的教学模式,改革哲学课教学方式方法,激发学生对哲学课的学习热情。本文中的“故事叙述”理念就是一种能吸引学生兴趣的教学模式。

1.“故事叙述”理念的内涵

“故事叙述”理念,顾名思义,就是在教学中以叙述故事的方式来讲述理论知识,便于学生理解和掌握知识。那么,应用在高中哲学教学中,当遇到比较枯燥而且难以理解的理论观点时,教师可以事先准备一些相关的历史故事、哲学典故,穿插在理论知识的讲解过程中,就像是为每一个哲学观点搭配了一个背景故事一样,可以迅速集中学生的注意力,方便理解和掌握哲学观点,而且方便记忆,从二维的思维转换成三维的思维模式,在培养学生对哲学的学习兴趣的同时改善课堂教学的质量,提高学生学习的热情。

2.“故事叙述”理念在高中哲学教学中的应用

在我国的高中哲学教学中,传统的教学模式就是教师围绕教材为学生进行讲解,解答学生的疑惑,然而却使哲学课堂显得格外的单调、枯燥。“故事叙述”理念就恰好可以解决这一问题,以故事的情景教学模式吸引学生融入其中,通过相应的哲学背景故事的讲述来使哲学课堂教学变得生动,有趣味。下面从两个方面来分析“故事叙述”理念在高中哲学教学中的具体应用。

2.1打破传统教学模式,提高课堂学习氛围

“故事叙述”理念可以说是在传统哲学教学模式上的一次改革,为单调的哲学课堂注入新的活力,即生动形象的故事、 典故等。比如哲学课中的唯物主义与唯心主义,两个哲学中典型的互斥观点,如果只是单纯的从理论上来讲述这两个观点的含义,可能就像量子力学的名词解释一样深奥,但是换一种方法, 选用两个主人公分别为唯物主义与唯心主义的小故事或者小说片段来进行解释,就会显得生动形象、容易理解的多了。而且, “故事叙述”理念不仅能够改善原本枯燥的教学方式,培养学生学习哲学的兴趣,而且能够加深学生对哲学观点的理解记忆。 在古希腊文化中,有很多与哲学相关的著名典故,有缠绵悱恻的爱情故事,又感人肺腑的民间温情,又痛心疾首的历史悲剧。 教师准备这些典故融入到课堂教学中,也是一次文化的盛宴, 能够提升学生的文化涵养,让哲学课堂充满文化感染的气息。

2.2结合影视作品进行哲学教学

如今,网络的迅速发展也给人们带来了很大的福利,比如影视作品的传播。而我们在改善传统教学模式的同时,也可以改善以课本为唯一主导的课堂教学,比如引入影视作品,教师可以利用多媒体设备为学生播放一些与哲学教学有关的电影、 电视、记录片等,让学生可以通过观看视频直观的感受哲学, 更加的了解哲学。

3.“故事叙述”理念应用于高中哲学教学中的作用

3.1课堂形式的多样化

“故事叙述”理念打破了传统的教学模式,在哲学课堂融入哲学背景故事、影视作品等,带给学生生动形象的故事情节, 改善了高中哲学的课堂教学以课本为唯一主导的单调模式,让哲学课堂教学的形式富于变化,让哲学课堂变得生动有趣、丰富多样。

3.2培养中学生的探究能力

在传统的哲学教学模式中,往往是以教师围绕教材为学生讲解为主,学生缺乏自我思考、自主研究的过程,而“故事叙述” 理念的应用增加了学生主动参与课堂教学的学习过程中,可以让学生自己在哲学背景故事中去理解、去感受,激发学习的兴趣。

4.“故事叙述”理念在高中哲学教学中应用的注意事项

4.1尊重史实

教师在哲学课堂中融入“故事叙述”理念时,同样也需要注意所选取的历史故事、哲学典故必须是尊重哲学事实的,必须是积极向上的,能够给予学生正确的引导作用,带给学生正能量。

4.2合理分配教学比例

虽然本文一直在分析“故事叙述”理念应用于高中哲学教学的各种益处,但也不是说教师在课堂上要一味的追求故事叙述式的教学方式,而是要结合理论知识的学习对故事叙述合理的把握时间,留给学生思考、理解的空间,在课堂上合理的分配各部分教学比例。

哲学是一门热爱智慧、追求真理的科学。源于古希腊时期, 充满浓厚的人文色彩,它是一种充满理性的学科,他探索的是存在于人与自然的关系。古希腊时期的哲学家以他们独特的智慧以及对人类社会深刻的见解,留给现代人一系列的哲学观点, 人类的财富。它为人类指导正确的人生观和价值观,帮助人类塑造独立的人格,探索人生的真谛。所以,哲学课在教授哲学相关知识的同时,更注重的是对哲学文化在认识与理解,传播哲学中所蕴含的人文素养。

结语

在传统的哲学教学模式中融入“故事叙述”理念,改善单调枯燥的教学模式,融入生动形象的历史故事、哲学典故,让哲学课堂教学的形式多样化,点燃学生对哲学的学习兴趣,培养学生对哲学的自我探索能力,以更好地了解、学习哲学。

参考文献

[1]刘伟东,蒙玉美.递进式教学法让高中哲学课堂更精彩[J].广西教育B(中教版),2014,(5):71-72.

[2]崔继强.浅析新课程理念下的中学哲学课教学[J].教育界,2014,(10):78-78.

高校哲学课教学改革 篇9

关键词：高校,马克思主义哲学,教学现状,问题,完善性策略

一、高校马克思主义哲学原理教学深入研究的重要意义

《马克思主义哲学原理》是学习哲学教学的基本,。我们可以这么理解,这是一门非常重要的基础性课程,它的存在广泛为大学生思想政治教育提供了必要的主渠道和主阵地。从这个角度出发,这是一门面对所有专业的必修行课程,它开设的根本目的是要从实际出发进一步提升学生的世界观和人生观的高度全面拓展整个人的整体素质和自身修养,掌握无产阶级的立场、观点和方法,树立马克思主义的价值观和人生观,而从将有中国特色社会主义的信念和理想传递给每一个大学生。这也从一定程度上进一步增强了其自身利用马克思主义哲学原理解决实际问题的必要手段和决心并以此作为提升我国党中央正确路线和实施的准确性、方针性以及政策性。《马克思主义哲学原理》尤其在新形势下它的功能和自身价值体现的尤为明显,然而,在实际操作过程当中,我们深入的研究其教学策略来说,该门课程的重要性和重要价值也得到了进一步加强,可是在教学吸引力和教学时效性等方面,该项课程还是存在很多问题和不足之处,应当引起我们足够的重视。、

二、现阶段我国高校马克思主义哲学原理教学中的问题所在

要知道,现阶段社会在不断进步,学生的整体思想和素质也在不断发生变化。所以说,我们进行实际教学的过程当中应当彻底转变以往传统的教学理念和教学方法。相关统计资料显示,目前我国高校《马克思主义哲学》教学现状不容乐观,在很多思想和认识当中也存在着很多问题和不足之处。笔者经过多年的教学的走访调查研究发现主要有以下这些问题所在:

1、学生逆反心理严重

我国改革开放以来,来自外界的各种观念极大地影响着当代大学生,尤其是在信息化、网络化和全球化大背景下,国内转型期间面临的很多矛盾和问题日益凸显,形成的强烈反差甚至会感到茫然与困惑,让学生感到接受学习的内容和外界不一致,整个过程中主体参与度很低,比如:要么上课不打开课本,就算打开课本也是给老师做样子看,从而产生对学习《马克思主义哲学原理》这门课的逆反心理。另外,目前高校学生中九零后占据首位,并且大多数为独生子女,由于家庭过度关爱等因素的关系,他们对于新事物的接受能力比较强,但是从目前来看在情感认知方面还是存在一定的欠缺。

2、重“考试”轻“平时”

对于很多学生来讲,老师讲课不认识记录,平时也不会翻书预习,课后更不会认真复习教材,只要在考试前下功夫看一遍书或者抄写一遍,只要考试不挂科高呼“60分万岁”的口号就万事大吉。事实上,这门课程在实际意义上并不是完全等同于其他的基础课程所在,一味的死记硬背只能使大家对这门课程产生歪曲的认识,长此以往,这对于学生学习来说是存在不小影响。

三、新时期高校马克思主义哲学原理教学策略分析

1、突出“哲学史阈”解读的教学方法

学习的差异性是必然存在于哲学学习和自然科学学习当中的。如果仅从应用的方面来说,科学的历史实际上就是只是积累的历史。对于自然学科来说,我们不用把科学的发展史一步步展现出来。然而哲学则是不同的,它由不同的解决方案组成的,即使是马克思主义哲学也不能代表整个哲学,没有哪一个哲学理论或者学说能够代表整个哲学。

2、双主体互动建设调查式研究教学方法

我们在教学内容的“原则”突出了“阈值上的哲学”教学方法的解释。马哲老师尽可能的避免一个人在讲台上滔滔不绝的讲课,而要努力构建起一种双主体互动式探究型、引导型教学方法。

3、注重教学艺术的应用

教学还是一门综合的艺术,教学方法无疑是重要的,但只关注教学方法并不能让教学内容更为精彩更为生动,从而达到一个新的顶点,因此,教学艺术的应用要注意以下几点:

美国心理学家罗森塔尔所揭示的“期望效应”给了我们一个正能量的启示:当一个获得另一个人的信任、赞美时,它能改变人的行为,赞美、信任和期待具有一种能量,他便感觉获得了社会支持。在实际教学过程当中,我们应当努力让学生感受到马哲的魅力。另外还要在遣词造句上注意语言的特色和文采性,用一束花的教学使得学生对马哲的教学产生兴趣。

四、结束语

总而言之,高校马克思主义哲学原理教学是一项重要高校教学体系组成内容,应当引起我们足够的重视。我们可以这么理解,高校大学生正处于人生观和价值观长成的阶段,而马克思主义哲学原理则是大学生基本观点建立的辅助性学科,这对学生的成长和发展起到了很大的推动和促进作用。未来,笔者还要进一步深化该方面的系统教学内容,使其能更好的为我国现代化建设培养更多的有用人才。

参考文献

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[6]葛英杰.马克思主义哲学原理课教学改革之我见[J].教育与职业,2007,29:128-129.

高校哲学课教学改革 篇10

一、音乐教育审美哲学与高校音乐教育改革

音乐的情感教育是古代音乐教育的精髓所在, 通过潜移默化来达到善民心、感人深的教育目的。音乐审美哲学体系, 就是对表现主义、音乐情感等方面的理论构建。音乐审美教育理念是情感教育, 它注重音乐内在的价值, 其主旨是创新意识。音乐教育的审美哲学认为, 音乐是自我情感表现的一种手段, 依赖音乐内部结构, 其价值就是丰富人的感觉体验。音乐的内部机构元素呈现出的形态是人的情感、情绪等方面具有的同步性, 其表现形态异彩纷呈, 深刻的体现音乐本体内涵的力量和哲学价值。在音乐教育的审美活动中, 情感沟通与心理体验尤为重要, 这一过程可以逐步提升审美的层次, 通过人们对情感本质的洞察来提高审美情趣。情绪是情感的外在表现形式, 只有情绪的波动促使长期积淀下的各种情感得到共鸣而表现出来, 音乐的本身就倾注了情感, 通过创造和审美的中介形式来表达音乐思想。音乐审美教育是以调动学生的创造性行为为先到, 关注教学双方的互动的创作性过程。音乐是情感符号的表现, 它是实现情感审美的内在动力, 也是在创作音乐美的过程中逐渐获得的。

目前我国的高校音乐教育仍停留在知识技能的教育观念层面, 在教育上体现出知识的僵硬化, 技能的讲话, 单一的教育方式大于多元的教育方式, 所以在某些方面忽视了人的情绪和情感的同形同构。因此高校的音乐教育应该突破单一的知识技能传授方式, 应该多注重情感态度和价值体验以及知识技能综合的形式转型。音乐审美教育就是抓住了人的情绪同步和情感方向的一致, 将审美教育运用到高校音乐当值, 使得悟性的音乐技术教育向有请的审美教育转型是十分有必要的。要在创造性的情感教育中, 让学生的个性情绪得到自由的宣泄, 在此过程中穿心的学生意识中蕴含了丰富的个人情感, 从而将专业知识和全面素质统和为一体。师生之间要把重心转移到情感投入上来, 把音乐情感态度、审美情趣、创新思维作为音乐教育的重要组成部分。

二、音乐教育文化哲学与高校音乐教育改革

多元文化的音乐教育促进学生对文化知识认同和自我认同, 当然它也能促进音乐教育人文性发展。音乐教育文化哲学涵盖人类学、民族学理论融入音乐教育的结果, 它体现了人文精神和文化的存在意义。随着社会的发展, 音乐教育在文化上的多元性也得到发展, 中国的音乐经过历时的变迁, 已经积淀了独特的、永恒的、自然美的形式, 呈现出民族音乐的审美情趣, 和神韵风格。但对当今的高校音乐教育体制透视, 会发现音乐教学模式是一种单一西化, 不论从内容上还是教育的观念上, 都已全方位西化, 这不是一个好的现象, 音乐教育文化的多样是当今高校教育改革的重心所在, 所以我国高校音乐教育必须打破单一文化格局的教学内容, 着力培养学生理解全球的音乐文化差异, 应该建立起音乐人类学的整合框架, 对不同的音乐文化采取合理的多元性解释。多元文化音乐教育的内容组合是高校教育改革的必由之路。培养师生的综合多元乐感, 用多元兼收的理念改革音乐课程内容, 极大地拓展学生的审美视野, 坚持文化价值的多元互补和兼收并畜, 从多元文化的基点出发, 在正确对本土音乐文化获得自我理解的基础上, 帮助学生获得跨文化音乐交流的能力, 让学生掌握不同音乐文化的本体规律。

三、音乐教育实践哲学与高校音乐教育改革

音乐教育实践哲学跳出了音乐教育审美哲学限于音乐本体的局限, 实践哲学将社会学的教育观点融入到音乐教育的哲学中去。音乐教育实践哲学重视音乐创作的本质, 底蕴和社会价值体现, 实践性和体验性。就目前中国高校音乐教育来说, 许多教师重技轻艺、急功近利, 这种匠化的教育模式较为普遍, 这种教育方式显而易见与音乐教育实践哲学的理念不匹配, 只有突破这种模式, 让音乐教育的主体与客体得到同意, 才能在音乐教育的实践中开放性和多样性, 因此教师不仅要在音乐本体和内部的审美意义上更加关注音乐教育的文化, 还要在音乐创作本质上, 注重学生参与音乐时间过程的感受和体验, 只有这样才能扭转我国高校音乐教育的现状, 为了培养高质量的音乐人才, 促进多元性的跨学科和跨课程的新型课程问世, 构建音乐教育实践哲学的理念是十分有必要的。音乐教育哲学是回归人的哲学, 当它运用到教育实践中时, 是为了不断挖掘和培养学生的音乐性, 高校的音乐教育只有从“以人为本”的世纪出发, 才能让学生在学习的过程中获得更多的音乐精神及艺术内涵。音乐教育实践哲学启示我们, 高校音乐教育中最突出的关系是音乐创作实践中共性、个性之间的关系, 主体与客体的关系、教学与实践的关系、以及师生关系, 我们要在音乐创作中寻求这些关系的平衡点, 这样才能建立以学生为核心的音乐教育理念。

四、结语

音乐教育哲学是注重音乐教育内在价值的教育哲学, 它不断地促进学生的音乐技术技能和艺术情感的同步发展, 但目前的高校音乐教育仅停留在理论层面, 其音乐教学哲学的教育理念很少有人问津, 在教育的实践上更谈不上教学内容在情感层次上的整合与优化。只有通过音乐教育哲学理念的渗透, 唤醒学生的学习积极性, 在此基础上深度挖掘学生的内在潜力, 在这一过程中获得音乐教育教学的最佳效果。

参考文献

高校哲学课教学改革 篇11

关键词：新时期；高校；哲学社会科学；改进教学

一、新时期高校哲学社会科学教学效果所处的状态

党和政府高度重视哲学社会科学教育工作，中共十八大关于哲学社会科学在中国新时期发展之中的作用给予了高度的评价。2016年5月17日，中共中央总书记习近平在北京主持召开哲学社会科学工作座谈会并发表重要讲话。习近平在讲话中指出：“哲学社会科学是人们认识世界、改造世界的重要工具，是推动历史发展和社会进步的重要力量，其发展水平反映了一个民族的思维能力、精神品格、文明素质，体现了一个国家的综合国力和国际竞争力。”总书记的话是对哲学社会科学理论及应用最公正最客观的评价。近些年来，高校哲学社会科学教学取得了良好效果，这里包含着党和政府的大量人力、物力、财力的投入，广大哲学社会科学教育工作者付出的辛勤汗水。应该说高校哲学社会科学教学效果的状态主流是健康的、方向是准确的，哲学社会科学对大多数学生们是受益的，哲學社会科学在高校教育中发挥着愈来愈重要的作用。但新时期随着经济全球化、政治多极化、文化多元化、信息网络化的发展，中国大地市场经济运行中时时与国际相融合，大学生的人生观、价值观、法治观发生了变化、正在变化和将继续变化，大学生们对哲学社会科学的领悟受到了一定的影响，对哲学社会科学理论的理解与掌握程度有时可能会发生效果不到位。一些大学生表现为不重视哲学社会科学理论，体现为上课不注意听，课后不复习，有的大学生认为自己不用听，自己什么都了解。上课不注意听的，上课做与本节课无关的事，要么看别的科课，要么玩手机、要么睡觉、要么聊天……课后不复习，当天的理论内容不巩固，只有到考试前几天才去硬背，这还是好的，一些同学根本就不背，直接参与考试，效果可想而知。哲学社会科学达不到应有的效果是教学上的一个损失，因此，对哲学社会科学的重视程度显得非常关键。

哲学社会科学理论是提高思想觉悟，提升生产力促进生产力正确运行的思想武器，马克思主义大众化有助于生产力的提高和生产效率的提高，但现在一些大学生所处的状态是非常值得哲学社会科学教育工作者思考的，教育工作者在教学的整个环节是一种怎样的状态这又是值得国家教育行政部门和高校值得思考的。这里的哲学社会科学教育工作者应包括课堂上授课的教师，同时应包括做大学生思想政治工作的学生管理者，即大学学生处的工作人员。课堂上课的教师一次课时间是90分钟，但课后的哲学社会科学理论教育主要就是与大学生接触更多的学生管理人员。学生管理人员在工作中处理学生工作中，运用联系马克思主义理论解决问题的方法不明显。从高校层面讲，一些高校重视程度欠缺，一些高校主要领导对马克思主义理论掌握不深不精，对哲学社会科学理论的重要程度认识不上去，思想上不重视。

在一些高校马克思主义大众化方面的宣传力度不够，空间狭窄，普及方式单一，普及对象不全面，理论宣传、传播途径不到位。有一些高校宣传了，但只注重形式，宣传教育不科学，教育中不符合实际，忽略了效果，脱离了教育对象，违背了教育传播的基本规律。有一些哲学社会科学教材问题严重，有的教材内容抽象、缺少实用性，体现不出大学生的价值需要，有一些教材编写者对大学生的价值取向定位不准，一些教材内容严重脱离实际。课程理论没有真正解决学生的实际问题。马克思主义理论博大精深，现实中一些大学生、一些社会人员在思想上漠视哲学社会科学，说明马克思主义理论落地缺少制度保障，中国在宣传马克思主义理论方面制度保障和制度约束亟待完善和加强。

二、高校哲学社会科学所处的状态的原因分析

哲学社会科学教学效果在很大程度上取决于学生是否具有学习的积极性，学习的价值性是决定是否愿意学习的重要因素，价值性是强烈的需要学习的动力之源。学习的积极性就是指学生在学习活动中的一种自觉能动的心理状态，其中最重要的是学习动机和学习兴趣。学生学习动机直接影响他们积极性的发挥和学习效果。哲学社会科学理论的价值是大学生学习兴趣的重要组成部分，哲学社会科学理论的价值是通过良好的教学方法和教学形式体现出来的，良好的教学方法和教学形式要体现出学习的价值性，这就要求教育行政部门和高校要重视哲学社会科学，将教学方法和教学形式与执行力相结合，严格按实事求是原则进行，具体问题具体分析，无论是教师的讲课还是大学生的听课都应以实效性为目的和出发点。

现实工作中一些高校与大学生之间缺乏有效的哲学社会科学价值沟通，对大学生的心理状态和一些向往不能深入了解，欠缺大学生整体对哲学社会科学理论价值的掌握，一些哲学社会科学教育者授课经常脱离大学生需要和兴趣，常常是教师硬讲，导致学生被动听的状态。一些哲学社会科学工作者注重理论，脱离实践，不了解实际，与现实问题严重脱节，讲课过程中常常出现与实践相矛盾的地方，课程价值无法满足实际需要。这种情况下一些大学生常常可能会被网络、电视、报刊等对世界、国家、社会上的一些事件和案例陷入误导的判断之中，一些大学生世界观、人生观、价值观、法治观发生了变化，出现自私自利、享乐主义、金钱万能主义等，可能出现违法、犯罪情况，对学习及将来就业带了负面的影响，因此，改革哲学社会科学理论教学势在必行。

三、新时期改进哲学社会科学教学的几点对策

哲学社会科学理论教学任务是艰巨的，其价值定位是培养大学生树立马克思主义的世界观、人生观、价值观、法治观等思想。因此，提高教学效果其价值意义深远。针对教学中出现的一系列问题，加强加深高校大学生进行马克思主义教育，深度进行教学反思是提高课堂教学效果的有效途径，推进教学手段创新，积极改进教学方法，通过采用多样化的教学方法来丰富和充实教学内容，提高学生对该课程的学习兴趣，从而进一步提高哲学社会科学课堂教学质量。

1.教育行政部门和高校加大反腐力度，廉政建设求实效

教育行政部门和高校要加大反腐力度，将廉政建设实效真正落实到位，净化高校环境。高校主要领导应发挥传播哲学社会科学的第一责任人的担当，高校主要领导要坚定马克思主义信仰，做到真信、真用。高校上下应形成重视哲学社会科学的氛围，教育广大教职员工和学生真正认识到哲学社会科学本身就是思想上的生产力，哲学社会科学的价值性认识是提高学习的源动力。教育行政部门和高校加大反腐力度，用廉政的思想和行动去工作，认真遵守《中华人民共和国刑法》、《中国共产党纪律处分条例》等党纪国法，在高校及教育界形成良好的廉政环境氛围，在大学生入党、奖学金、助学金等的人选上实事求是，按法定的渠道办事，将法治、公平、正义时时进行下去，将符合条件的大学生纳入党组织，将符合奖学金、助学金等条件的学生给以奖励和助学上的帮助。让大学生亲身感受到党的温暖就在身边，公平和正义就在身边，大学生身边就是净化的空气。高校的学术务实、校风正、学风正等等，为大学生的健康成长奠定了环境基础。如有的高校高悬禁烟令，但个别校领导确带头吸烟，一下课满走廊都是烟，厕所都是烟，甚至还有一些女大学生吸烟。当外界来人参观时学校又让学生导员严查吸烟，外界人员离开后，又恢复如初，真不知这个禁烟令给谁定的，这样的环境直接影响着哲学社会科学理论课的教学效果，禁烟一例可折射其他。因此，教育行政部门和高校加大反腐力度，加强廉政建设意义深远。

2.整合哲学社会科学教材，教师备课提炼精华

针对市场上哲学社会科学教材版本和授课对象不同，对课程内容有必要进行更新扩充，分层次，具体化，避免一刀切是当务之急，这就要求广大哲学社会科学教师备课过程要紧密联系大学生的实际，结合中国国情和每天时事，在大学生中开展明变事非系列教育，使大学生逐步树立正确的世界观和人生观。在哲学社会科学的教学、学习、研究活动中，要经常引入思维对话的教学方法。同时要求将教学内容中最核心的人性化的教育理念提炼出来，将思想问题与实际问题相结合，以适应当前深化改革的新形势，提高哲学社会科学课的教学实效。广大哲学社会科学教师要扩展思维，通过多种途径围绕价值性教育展开，可以采取不同形式、如漫谈、讨论、专题研究、座谈等都是行之有效的方法。在高校哲学社会科学的教研活动中，教师与大学生之间价值性思维对话不仅能够使学生获益，而且有助于锻造教师的教学特色和治学风格，不断提高教学质量和科研水平。教师的言传身教对教育者是一次再教育，教师应加大实践课的开设和探索，如现场教学、微电影、实践手册等。

3.定期对哲学社会科学教师和学生辅导员进行沟通培训

针对提升哲学社会科学教学效果的价值取向，加强加流是十分必要的，不但包括前面提到的哲学社会科学教师与大学生之间交流，了解掌握大学生的价值取向，了解价值所需。还应包括是教师之间交流，主要包括两方面，一方面就是哲学社会科学教师之间要加强交流，老教师对青年教师教学教法的专业指导，发挥集体备课的实际效果，并对自己掌握的教学经验和一些必要的注意事项教给青年教师。再一个方面就是定期对哲学社会科学教师和学生辅导员进行沟通培训，这里面就是哲学社会科学教师和学生辅导员之间的交流，任课教师和学生专门管理者之间的沟通是非常必要的，实际工作中二者沟通是非常必要，但许多高校忽略这个问题，在高校大学生普遍信任学生导员的话，这已是司空见惯的事，究其原因就是学生导员是高校奖惩制度的执行者，这主要是和学生导员的职务挂钩的，哲学社会科学教师不具有这项职权，大学生在哲学社会科学课堂上任课教师可以管纪律，下课之后就难实行，但大学生导员确可以，这也是具有一定特色的，如有的学生上课迟到，任课教师联系通知导员，几分钟后一些大学生会快速来到教室，好像与任课老师迷藏一下，因此，任课教师要时常与学生导员沟通，包括大学生思想方面的、纪律方面的、及大学生一些新变化，加强沟通同时可以加强大学生导员对大学生的反馈，大学生导员同时可以到哲学社会科學课堂去听课。哲学社会科学教师与大学生导员加强沟通，加强合作的目标是统一的，都是为了大学生树立良好的世界观、人生观、价值观、法治观。因此，定期对哲学社会科学教师和学生辅导员进行沟通培训，加强交流非常必要，并将是一个新的研究方向。

4.马克思主义理论贯穿国民教育的全过程，从小到大，真学真用

从小学到大学再到研究生教育，中国都开设相应的哲学社会科学课程，对于宣传马克思主义理论，了解新中国的历史发展，展望中国特色社会主义建设意义深远。但有一些哲学社会科学内容出现重复的问题，在各个不同阶段显示的不够精准，相应阶段的案例有的太抽象，大学生哲学社会科学理论教育也存在这样的问题。因此，哲学社会科学贯穿国民教育的全过程，从小到大，案例应具体，且最好能与现实相比较，与学生教育层次相吻合，这样不同阶段学生学习了，能理解，方便运用，真正做到真学真用。马克思主义理论学以致用是哲学社会科学理论者应深入研究的一个的重要性课题。关于面临着解决中国大众面临的时代性问题，教育教学理念要继续改进问题、党和政府一方面要增强对教学资源建设问题、加大对教学资源投入问题，实现资源共享问题等。另一方面广大哲学社会科学教师的教学方式方法要创新，高校要加大对教学设施的投入，加强对教育对象实证研究，了解其内心需求。可见，实现马克思主义理论贯穿国民教育的全过程，这是一项长期的、艰巨的责任。从小到大，马克思主义理论贯穿国民教育，实现真学真用，这同时是摆在我们广大哲学社会科学工作者面前的一项新课题。

作者简介：

薛立辉（1971～），男，黑龙江庆安县人，黑龙江农垦职业学院副教授，从事马克思主义理论与思想政治教育教学与研究、法学教学与研究、安全教育实践研究。

高校哲学课教学改革 篇12

1 目前高校健美操教学评价存在的主要问题

1.1 学生参与评价存在可操作性问题,评价主体单一

现代教育评价重视评价的导向之一就是高度重视自我评价的作用,重视被评者的意见、观点,这样会使评价的信息更加准确[1]。在以往的健美操教学中,评价的主体往往仅是教师,教师说了算,是一元的;而学生只是作为被评价的对象,这样的评价结果不利于学生自觉接受和理解教师评价的结论,也不利于学生主动发现问题并改进问题。尽管现在有一部分体育院校在进行教学评价时也采取一些学生自我评价的方式,但由于还不能有效解决在操作方面存在的问题,大多数学校仍然存在评价主体单一的情况。

1.2 评价内容缺乏实效性

健美操教学性质和功能决定了教学评价内容广泛性和标准的明确性,必须通过有针对性的教学评价检验其教学成果[1]。目前大多数体育院校健美操教学内容是按照运动技术动作内容设置的,并配以身体运动为主的学习。健美操教学评价内容不完善,并且在技术评价方面,仅仅注重动作技术的评价,集中在学生是否对技术的掌握,却忽略了体育专业人才要求的教学技术、创编技术的培养。面对体育专业培养的学生多数进入中小学成为体育教师或健身教练,这种以运动技术内容为主,主要考查动作技术的方法脱离了社会对全面发展的人才需求,不能很好的为中小学教学服务、为社会服务,满足不了社会对健美操人才的需要。

1.3 评价方式注重“量性”而忽视“质性”的评价

对学生进行发展性评价既要反映学生的基本运动和运动技能,又能体现学生学习的提高状况,因此,评价的方式应该是多方面的,既有量性的评价,又要有质性的评价。到目前为止,部分学校仍仅采用对运动成绩的评价方式,缺少体现最新评价思想的技术与方法,评价过程较封闭、静态、缺乏灵活性与动态性。

2 生命哲学理论内涵阐释

生命哲学是19世纪末至20世纪上半期在德、法等国流行的一种具有非理性主义特征的哲学思潮。由于对生命概念的理解及研究角度和层次的不同,这一思潮的哲学家们在理论上往往有着重要区别,因此形成了一些有特色的派系[2]。尽管生命哲学内部并不统一,但不同生命哲学家之间仍存在很多共同之处,形成了生命哲学几个共同显著特点:生命哲学是把生命看作是主体对自己存在的体验、领悟,也就是心灵的内在冲力、活动和过程;生命哲学强调生命的变异性和创造性以及人类所体现的心灵世界独特性;生命哲学强调生命激情对经验和理性的超越,但并不完全否认经验和理性的作用,因此具有一定程度的非理性倾向[3]。即使生命教育的研究与实践在我国起步较晚,但人们对生命教育的渴望却热情不减,促成了“生命哲学”教育在我国成为改革的热点。教育评价乃至学校体育课程评价也在尝试探求“人的生命”本身价值[4]。

3 生命哲学视域下健美操课程评价的特征分析

叶澜教授曾经说:“教育直面的是人的生命”,“应从生命的高度,用动态生成的观点看课堂教学”。当然,这对于健美操课堂评价也不例外。

3.1 健美操课程评价主体由外部评价转向学生的自我评价

现行的健美操课程评价主体主要是教师、领导及同学,学生没有话语权,只能被动地接受课程学习。评价本身作为一种手段,在工具理性和技术理性的倡导下,更成为一种目的,一种制约人的发展、完善、窒息人的主动性和创造性的工具。生命哲学把生命看作是主体对自己存在的体验、领悟,也就是心灵的内在冲力、活动和过程,作为生命个体,都有一种内在生长的冲力,犹如一股洪流,是不可遏制的。所以在健美操的课程评价中,学生应根据自己的学习需要确定课程目标,然后根据确定的课程目标来评价该课程的学习效果。学生可以利用成长记录袋记录自己的学习过程、学习方式、思维过程、智力、情感、态度的发展变化等,在经常性的反思中不断改进和完善,促进学习动机水平的提高,增强自信,体验学习对生命历程的价值和意义。自我评价凸现课程评价中对学生的主体性地位,关注学生精神层面的提升,使学生自己走进自己的心灵世界去解读生命的巨大压力。

3.2 健美操课程评价内容由学生的科学世界转向真实的生活世界

目前我国体育专业健美操考核主要是对技术动作的完成情况和基本理论知识的考核两方面,而作为体育专业培养的学生,他们毕业后大多数走进中小学成为体育老师或健身教练,这种考核与现阶段的培养目标存在部分脱节现象。健美操教学变成简单的训练课,健美操课程考核变成健美操比赛或选拔[5]。教师只负责培养学生的运动技术,学生只知道练习技术动作,从而忽视了学生的教学能力、学生指导大众健身活动的能力、学生健美操的裁判及组织比赛的能力等。生活世界是现象学大师胡塞尔中后期哲学思想的核心概念,他率先倡导向生活世界回归;他认为,“科学构造出的一切理论最终需要回到经验的‘生活世界’中接受经验和证实”[6]。评价内容转向真实生活世界的有效途径是在学生的时间活动中重视学生的体验和直觉。每个人都有自己独特的生活体验,只有在丰富多彩的实践活动里,学生才会走进有意义的生活世界。因此健美操课程评价除了要培养学生的技术动作和理论知识外,更要培养学生的综合能力、身心发展及社会适应能力等,使教学评价能影响到学生将来的就业;使学生的科学世界与真实的生活世界相融合,摆脱“学完—考完—忘完”的弊端。

3.3 课程评价方式由教师对课程的绝对权威评价转向师生间的互动协商

高校对课程的评价主要是由教育者实施的,学生也有他们文化体系的话语评价,作为老师不能抹煞掉文化反哺的价值,从而导致老师话语的霸权。以往的健美操教学评价,教师总是认真地演“独角戏”,扮演唯一的评价者,而对自身发展最具有发言权的学生则完全排除在外。学生处于控制的地位,对这样的评价容易产生逆反的心理和抵触情绪,不愿与教师合作,最终使课程评价失去本义和应有的功能。

教育评价本来就应该在评价者和被评价者之间建立一种平等、信任的对话世界。评价双方互相沟通、理解,让评价成为一种双方作为活生生的“人”的交流,这样才能保证评价的真实性和公平性。同时平等的对话世界是对人的自由创造性的强调,能为人的自由创造敞开宽松、和谐的空间[7]。新的评价体系让学生参与,由于学生的自我评价能充分体现学生的自主性,因而在教学过程中,开展自我评价有利于激励学生的内在动因,充分调动学生学习的积极性;而且在自我评价过程中能形成自我反馈机制,改变了那种单纯依靠他人评价的状况,拓宽反馈渠道,使评价成为一种双向甚至多向的活动;并且通过学生“自我评价”实现教学发展,开拓师生彼此潜力,促进教与学的发展。

3.4 课程评价的价值取向由知识本位转向生命本位

对教育而言,量化范式下的标准化测验,常模测验一度成为世界范围内盛行的评价工具和手段;量化的评价是把复杂的教育现象加以简化,它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺,而且易丢失教育中最有意义、最根本的内容[8]。作为现行的高校课程评价,大都是以专业知识掌握的多少和高深程度作为标准来展开,关注的是作为客体的知识而非主体的教师,评价的价值取向是以知识为本位。作为健美操课程也是如此,目前一些学校仍仅采用对运动成绩的评价方式,缺少体现最新评价思想的技术与方法。由于学生的思维具有整合、独立和历史性,蕴涵着继承发展和创新的内在生命动力,因此,高校健美操课程评价只有游离于学生自身之外的知识回归到学生自身和谐的生命,才能确立“以学生为本”的课程愿景,确立生命本位的价值取向。

生命本位的健美操课程评价需要关注的是每一个个体在原有水平上的进步和自我超越,关注的是学生个性、创造性和人文性的培养。同时也强调学生的体验和直觉,即通过学生主体参与将课程评价变成一种促进自己发展和满足生命需要的活动,最终使学生在有意义的生活世界中体验生命,在师生间的对话协商中理解生命,在真实的意义建构中表达生命[9]。

参考文献

[1]张晓莹,等.体育院校健美操普修课教学评价体系研究—学生学习评价方案设计[J].北京体育大学学报,2007,(10):1388-1389.

[2]郭浩.让生命在教育中“诗意地栖居”—生命哲学视域下的教育沉思[J].武汉理工大学学报(社会科学版),2007,(2):257-261.

[3]龚孝华.教育评价的价值取向:基于生存论视阈的思考[J].教育导刊,2006,(7):12-15.

[4]张宏伟,沈辉.生命哲学视域下体育课程评价特征分析[J].武汉体育学院学报,2010,(3):74-78.

[5]王佳丽.健美操教学评价新视角—多元智能[J].北京体育大学学报,2008,(7):982-984.

[6]张传开等.西方哲学通论(下卷)[M].合肥:安徽大学出版社.2003:255.

[7]王景英,梁红梅.后现代主义对教育评价研究的启示[J].东北师范大学学报(哲学社会科学版),2002,(5).

[8]宋英,贡娟.学校体育课程评价的趋势分析[J].吉林体育学院学报,2007,(2):115-116.