教师内涵（共12篇）
教师内涵 篇1
周国平曾说过,“学而思,思而录,是愉快的精神拾荒之三步曲”。作为传承文明的现代教师,要想拥有一种浪漫的教育情怀和精神的成长,实现专业内涵的快速发展,就必须满怀激情地谱写好阅读、反思、写作“三步曲”。
一、打开书,潜心阅读
张大千先生说:“作画如欲脱俗气、洗浮气、除匠气,第一是读书,第二是多读书,第三是有系统、有选择地读书。”读书对于画家尚且如此重要,何况是教师?教师的使命不是教给学生死的知识,而是启迪学生活的智慧;教师不是只给学生一桶水,而是要给学生一条奔腾的河流。社会流行这样一条“知识折旧率”:一年不学习,自己知道;两年不学习,同事知道;三年不学习,学生知道。我们不会忘记在今年2月底的时候,温总理第一次和网民互动时最后说了这么一段话,他说:“读书不仅给人力量,而且给人安全感和幸福感。我很希望有一天看见地铁里面人人都捧着一本书。”多么感人的话语,多么美好的画面。作为教师,就应该是画面里的“那一个”。
阅读像呼吸一样自由,像花开一样快乐。今日不读,更待何时?只要你打开书,读起来,你的世界就在悄悄地改变。反之,如果你远离了书本,你的视野就会慢慢地萎缩。教者首先应该是一个读者,喜欢读书才能喜欢教书,善于读书才能善于育人。教师要读什么样的书呢?刚读书不久的老师可以多读一读期刊杂志、名师实录和教学方法,目的是激发兴趣,丰富自己的教学实践和教学经验,这些书籍杂志对一线教师有着最直接和最切实的指导帮助。有了一定的兴趣和读书积累以后,就可以多读一读教育名著和人文读本,提升自己的理论水平和文化素养,这是更高层次的阅读追求。教师读书很简单,关键是要有一种古典的心情和浪漫的情怀。我是一个喜欢读书的人,购书和读书是我最大的快乐。我喜欢一种舒适惬意的读书状态。除了办公桌上堆满书籍杂志外,我的家里到处都放着近期要看的教学专著和教学杂志,书橱里、书桌上、茶几上、窗台上、枕头边,随处都是,随手可取、随时可看。饭后从茶几上随手拿起书看一篇,书页里都带着饭香;坐在窗边眺望远方时,随即打开书本读几页,文字也变成了最美的风景;休息前抽出枕边的书看一会,梦中都弥漫着浓浓的书卷味。置身书山、坐拥书城、沐浴书海,是宝贵的财富和人生的享受。
看的是书,读的却是世界。读书切忌浮躁、功利和盲目。读书不仅仅是为了职业需要,更是为了丰富自己,充实自己,是生命的需要。我想起了商友敬说的话,“知识由两个层次组成,浮在上面的是‘信息’,它能为你所用,而不能沁人心扉;沉在下面的是‘文化’,它积淀而为你的修养,思想,观念。我们今天读书的弊端是取其‘花’而不取其‘实’,大家都成了追逐信息的‘狂蜂浪蝶’,难以培养出有文化,有修养,有思想观念,有独立人格的‘读书人”。功利的读书人读到的是“信息”,修身的读书人读到的才是“文化”。读书是一种大智慧,读书是一种高境界,读书是一种好习惯,而好习惯形成一种生存方式,生存方式最终影响一个人的命运。
二、合上书,及时反思
阅读是循环往复、螺旋上升的心智活动过程,如果没有思想伴随,那阅读就失去了意义。思想的缺席是最可怕的缺席,思想的缺席是灵魂的缺席。读完之后应该进入读书的第二级跳:合上书,及时反思。读书不是目的,通过读书思考升华我们的教育智慧才是读书的本意和追求。
经验丰富的人读书用两只眼睛,一只眼睛看到纸面上的文字,另一只眼睛看到纸的背面。“另一只眼睛”就是心灵的眼睛,就是思考的眼睛。于永正老师说:“应该崇拜思考。我们老祖宗一向重视思考,孔子、孟子等先哲对思考都有极为深刻的论述。哪一个成功者不都是善于思考的人。”思考是阅读的本质和灵魂,阅读因思考而充满生命活力,没有思考,阅读就“魂不附体”、“魂飞魄散”。
每次读完一篇文章或者一本书,我都要潜下心来反刍、咀嚼、品味,静下心来沉淀、消化、吸收。把作者观点和自己的思想联系起来去审视,把文本的世界和现实的生活贯通起来去观照,常常在获得知识满足的同时,获得生命意义的审美愉悦。思考,让阅读有了效度,心灵有了亮度,思想有了深度,生命有了高度。教师只有通过思考才能把书读到自己的心坎里,把人类的文明积淀到自己的精神世界中。
只有读后深入的思考才能点出书本的“穴位”,形成一个完整的“拥抱书本——穿透书本——提升书本”的过程。在悠长的思绪中,你的心灵和作者的心灵轻轻地相遇了,你的思想和文本的思想缓缓地契合了,你的视野和文本的视野悄悄地融汇了。书中的每个词语都敲打着你的心房,文中每个人物的命运都缠绕着你的思绪,书中的每个细节都让你刻骨铭心、难以释怀。此刻,文字浸润着你的灵魂,你已经融化在书香中了。只有这样深入的思考,才能让你的教育实践在理论的光辉里找到注解,让书中的哲思在鲜活的实践工作之中得到诠释。只有这样对照着思考,才会有“山重水复疑无路,柳暗花明又一村”的意外发现,才会有眼前一亮、豁然开朗的惊人喜悦。思考是生命的本源,就是在这样不断地追问和反思中,才能实现思想的升华和视野的超越。
三、放下书,勤于写作
读后接着思,思后莫忘写,思想落地才能生根,思想生根精神才能开花。“灵感是思想者的贵宾,当灵感来临的时候,思想者要懂得待之以礼,写作便是迎接灵感的仪式。当你对较差的思想也肯勤于记录的时候,较好的思想就会纷纷投奔你的笔记本了”。(周国平语)教师写作不是为了成为作家,而是事业的需要,成长的追求,人生的召唤,是教师精神生命的倾吐。
我曾经在肖川先生的文章中读到这样一段话:“教师们,拿起您手中的笔吧,有意识地去创作,把你的感动、您的困惑、你成功的探索、你的希望与梦想变成文字,写成文章。你会发现你的气质、情怀,你的内心世界,慢慢地、慢慢地,变得纯净、澄明,变得细腻和丰富。我相信,真诚的文字,能够将平淡如水的岁月定格为永恒”。教师写作写什么?最重要的是写读书札记。记录自己阅读思考的感受、体会和收获,分析自己阅读思考的困惑、迷茫和缺失,探寻今后的发展、设计和构想。当然,教师的教学实践十分丰富,因而写作的题材也十分广泛,教学实践为我们的写作提供了取之不尽、用之不竭的写作素材。一般来说,教师可以先写一些阅读札记、教学随笔、教育叙事、教材分析、教学设计、教学案例等,然后再逐步写一些教学经验、教学论文、教改实验等。教师写作不要贪大求全,求高求深,而要贴近教学实际,突出教学实践,追求生动灵活、短小精悍。
宁静的夜晚,月挂窗前,掩卷遐想,思绪翻飞,当你抛开一切喧嚣和繁琐,完全沉浸在写作的情境中时,你会觉得手中的每一个文字都是那么富有灵性和诗意,就像自己的孩子一样调皮可爱,冲着你眨眼,围着你环绕。你轻轻地抚摸它们,倾诉着彼此心灵相遇的愉悦。每写一篇文章,都是一次思维的升华,都是一次倾听花开的声音,都是一次成长的拔节。这不仅是凝固阅读思考的痕迹,更是对教育本质深度的开掘,更是自己对灵魂的呼唤。也正是在这样的境界中,我们才能保持自己生命的本真角色,更能生活在心灵之中,生活在情感之中,生活在教师的诗意之中。特级教师曹平说过:“同样一个教师,同样一个晚上,可以同样废寝忘食地打牌或写作,但第二天的两个人就不一样了。人的差异主要在业余时间上。我写的文章公开发表了,就能成为教师的共享资源,我就对教育作出了贡献,这就是一种价值观。写作,能使教师这一职业伟大起来,能使教师的生活质量提高起来”。
学而不思则罔,思而不学则殆,思而不写则空。读、思、写是教师专业生命的成长链,是精神发展的伊甸园。阅读是获取、积累,为思和写提供养料;思考是沉淀、内化,为读和写架设桥梁;写作是倾吐、外化,为读和思创造表达。阅读就是种一棵树,一棵知识之树、生命之树,生命因“读”而茁壮。思考就是开一朵花,一朵智慧之花、心灵之花,心灵因“思”而芬芳。写作就是结一枚果,一枚成功之果、人生之果,人生因“写”而丰满。鲁迅说“我尚能生存,我仍需学习”;张中行说“一觉醒来,发现自己还活着,那就读读书,写写文章”;商友敬说“教师要在读书中生存,要处在真正的‘读书状态’”。这些蕴含大智慧的教诲,无时不在我们耳边响起,昭示着前进的方向。著名特级教师周一贯说教师是“三耕族”:读书是“目耕”,上课是“舌耕”,教学写作是“笔耕”。教师的思考是“脑耕”,这也至关重要,它们共同构成了教师的生命状态和专业生涯。
“大量地、高品位地读;勇敢地、大胆地思考;自由地、诚实地抒写”这是教师内涵发展的理想境界。
教师内涵 篇2
是教师专业发展的核心要素，研究教师专业能力的内涵、结构与存在的问题，对加速教师专业发展、促进教育质量的提高具有重要的意义。
一、教师专业能力内涵的界定
教师专业能力是在教师专业化的背景中提出来的，是教师专业发展的核心要素，也是评价教师专业性的核心因素。由于教师专业能力的复杂性，关于教师专业能力的概念现在还没有定论。
首先能力的概念就很复杂，能力一般认为是一种心理特征，是顺利实现某种活动的心理条件。还有学者认为，能力是人们运用智力和知识通过实践、认识、改造世界表现出来的一种本领。不难看出，能力是与某种活动相联系的，通过具体活动来展现的。吴志华认为“: 教师专业能力是指教师在从事教育教学活动中，顺利完成教学任务时所表现出来的心理特征。”也有学者认为，教师的专业能力就是教师的教育教学能力，是教师在教育教学活动所形成的 顺利完成某项任务的能量和本领。折延东则认为“: 教师专业能力是指作为专业技术人员教师，在从事教育教学的活动中，能利用教育理性和教育经验，灵活地应对教育情境，做出敏捷的教育行为反应，以促使学生能全面生动活泼发展所需要的技能。”也许有多少个关于教师专业能力的研究者，就会有多少种教师专业能力的含义。
综上所述，虽然对于教师专业能力的概念大家莫衷一是，但我们可以从中归纳出一些一致性的东西：第一，教师专业能力是通过教师的教学活动表现出来的；第二，教师专业能力是一种专业的综合能力，包含多种具体的能力；第三，教师专业能力是教师专业素质的核心部分，对教师的专业发展具有很强的指导性意义。
基于上述分析，在合理结合前人研究成果的基础上，笔者对教师专业能力的概念界定如下：教师专业能力是指教师以一定的专业知识和基本的专业技能为基础，在教育教学活动中形成并表现出来的、直接影响教育教学活动成效和质量、决定教育教学活动实施与完成所必须具备的个性心理特征的总和。也许这个概念界定在语言逻辑上还存在不完善的地方，但可以比较全面地说明教师专业能力的基本特质。
二、新时期教师专业能力的结构与问题
教师专业能力作为教师专业发展的重要组成部分，关于其包括的组织构成因素，在学术界不同的学者有不同见解。孟育群则认为教师专业能力主要包括认识能力（思维的逻辑性、思维的创造性）；设计能力；传播能力（语言表达能力、非言语表达能力、运用现代教育技术的能力）；组织能力；交往能力。罗树华、李洪珍等认为教师专业能力由基础能力（智慧能力、表达能力、审美能力）；职业能力（教育能力、班级管理能力、教学能力）；自我完善能力；自学能力（扩展能力、处理人际关系能力）。申继亮等学者认为，教师的能力则是特定的专业能力，主要包括：全面掌握与科学设计教学内容的能力、良好的语言表达能力、多方面良 好的组织管理能力、善于因材施教的能力、对教学情境的应变与调控能力、自我监控能力、自我鉴定、自我评价、自我教育能力、一定的教育科研能力和教育机智。
综上所述，教师专业能力可以概括为以下五方面：基础能力、教学能力、教育能力、教研与自我发展的能力，还有教师专业能力发展的最高状态———教学改革与创新能力。其中，教师的教学能力是教师专业能力构成的核心组成部分。教师专业能力发展的最高水平就是积极主动地参与教学改革和勇于创新，教师要想达到这种水平，必须在具有前几种能力的基础上循序渐进。
因此，教师专业能力的发展是一个由不成熟到成熟的过程，是一个专业的新手教师发展成为专家型教师或教育家型教师的过程，因此，本研究认为教师专业的五种能力是阶梯式螺旋上升的层级结构。
参考文献：
教师专业发展：内涵及问题 篇3
伴随着我国新课程改革的进一步深入开展，“教师专业发展”成为当前教育界讨论的热门话题。于是，各式各样的“骨干教师培训”“校长培训”“校本教研”“发展性教学”“反思性教学”“研究性学习”便如同雨后春笋般“生长”起来。但是，“教师专业发展”的内涵究竟是什么？
教师职业是一门专业。1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确指出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习获得并保持专门的知识和特别的技能”。我国也于1994年颁布了《教师法》：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这是我国第一部关于教师专业地位的法律；1995年，国务院又颁布了《教师资格条例》；2000年，国家又颁布了《教师资格条例》实施办法；同时，《中华人民共和国职业分类大典》把教师认定为“专业技术人员”；从2001年4月1日起，在全国范围内开始了教师资格认定工作。
其实，时下流行的“教师专业化”指的就是“教师专业发展”，因为“化”就是“变化”、“发展”的意思。当然，在第15次中国教育学会学术讨论会上人们用的还是“教师专业化”这个概念，并且指出：“教师专业化”就是“教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程”。
“教师专业发展”包含两个层次的含义：即“教师专业”的发展和教师的“专业发展”。前者主要涉及教育制度和教育体系方面，后者主要涉及教师内在的专业素养和意识水平的提高。而后者又可分为两个层次：一是把教师看做是一个被“规范”了的客体，老师应如何使自己的一生有益于他人和社会，其价值倾向是“社会本位论”，其操作范式是“认知范式”——“能力范式”——“情感范式”——“研究范式”——“反思范式”；二是把教师看做是一个积极向上的主体，切实维持教师的需要和尊严，尊重教师人格价值，其价值趋向是“个人本位伦”。
教师专业发展主要是教师人格价值的实现。在现实生活中，教师的实在生存空间（物质空间、精神文化空间、个人心理空间）已经是非常的恶劣。正如后现代主义者所言：随着学校管理阶层力量的逐渐扩大，教师基本上已丧失了对教育环境的控制权，而逐渐被异化为机工，而其教学工作愈发显得重复和受到更具压迫性的控制。
追随教师专业发展的足迹，无论是斯滕豪斯的“教师成为研究者”，还是埃理奥塔的“教师成为行动研究者”，对于教师专业发展而言，犹如让一个舞女带着脚镣去跳舞，因为现行的教育体制和教育伦理还存在着诸多缺憾。凯米也所指出：“教师成为解放性行动研究者”的教师文化是我们为之奋斗的教师文化。
所以我们在讨论教师专业发展的时候，应该更多地从教育制度和伦理学的角度进行研究，而不是空洞地谈一些诸如“培训”“认识”“发展”“创新”“反思”等空洞的言词，我们目前缺乏的是对教师的人文关怀，或者说，我们没有在执行层面上认真地去关心教师的情感需要——教师人格价值、内在价值和自我价值的实现。如果没有了教师的自主性和主体性，没有了对教师的人文关怀，没有了对教师人格价值的认可和尊重，教师的专业发展之路就可能会是个“死胡同”，中国的素质教育改革和新基础教育改革也不会真正地落到实处。所以，要谈教师专业发展，要调动教师的积极主动性，那就必须真心真意地去尊重教师，理解教师、关心教师，帮助教师实现自己的人格价值。
教师专业发展中存在的问题
1.地方政府教育管理制度的官僚化。其一是教师聘任制度的腐败化。很多非教育专业人员和低学历人员通过各种关系进入到学校并从事教学工作，而某些正规院校的毕业生却因为种种原因不能从事教学工作而被迫转行，这是教育资源分配的极大的不公平和浪费；同时这也给学校的教育教学管理工作带来了极大的不方便：由于教师资源的极其短缺，教师学非所教、教非所学，合作教学、校本教研进行的难度极大，由此造成的整个教育教学水平的下降，也给社会带来了诸多负面影响。于是，教师的专业自尊心降低，大部分教师具有“大厦将倾，独木难支”之感，骨干教师更有“凤凰与母鸡同舍”的感觉，所以有能力的教师纷纷转行或者转走到高一级的学校任教，而地方政府的官僚腐化作风也因此愈演愈烈。其二是关于教师工资，地方政府不及时按国家标准发放，许多农村中小学教师的工资比国家标准低出很多，这势必会影响广大教师教育教学工作的积极性和主动性。
2.学校管理方式的专制化。由于教师整体素质的下降，为方便管理，学校便采取“一刀切”的野蛮管理方式：对“违规”教师进行经济处罚；每月扣除教师一部分工资进行年度奖惩；对不服从管教的教师进行停课、停职、停薪。教师的基本权利和人格尊严已荡然无存。
学校领导动则采用威胁、命令，甚至漫骂等法西斯式的教育管理方式，无视教师最起码的人格尊严和自由。
硬性的“坐班”规定使许多教师丧失了工作的积极性；形式化的公开课因为其“假、大、空”又很少引起教师们认真地对待它。
学校不能“为教师提供批判性反思他们的教育教学实践和适应关于教学内容、教育理论和学习者的新知识、新理念的机会。
学生评教的片面化。学生是未成年的个体，他们只是根据自己一时的喜怒哀乐来评价教师的教学，而学校又根据此评分给教师打分，这使那些勤奋而又不善于引导学生的教师大为恼火。
学校教学的评价方式的极端化，学校只以学生的升学率和升级考试成绩为标准来评价教师，并作为教师聘用和职称评价的依据，故此，很多教师便采取买题、考场作弊等方式提高分数，而那些有能力而又没有关系或者不愿意丧失职业道德的教师只好甘拜下风，因此导致的教师之间的关系非常的不和谐：人人忙于自保，谈不上交流和合作，更不用说校本教研的开展了。
提升小学教师内涵的策略 篇4
一一、特殊的活动, 培养三种精神
第一个活动是“铸师魂, 练师功, 强师能”。即以“铸师魂, 练师功, 强师能”为主题, 以“教育思想大讨论”为平台, 以育人一得、身教一例、格言一条、建议一点等“四个一”为内容, 广泛开展教育活动。第二个活动是“相约星期五”教师读书活动。第三个活动是“薪火相传, 传帮带”, 老教师传经验, 新教师带理念。通过这些活动, 可以培养教师如下三种精神:
(一) 积极进取的人生追求。现在, 小学教师是一个紧缺人才的职业, 在职教师容易产生压力不大、安于现状的自我满足, 不仅仅影响教育工作的发展, 更是影响祖国下一代的成长。要在教师不断地自我寻求进步, 不断地丰富自己同时, 引导他们在学校的大方向中设置目标。设置目标时, 首先要注意个人目标与学校集体目标的统一。其次, 设置的目标要适中, 不能过低, 也不能过高。目标过高, 教师可能会因为目标遥不可及, 自动放弃;目标过低, 容易引起教师自负自满的心理, 同样达不到激励的效果。因此, 只有目标设置的合理且有吸引力, 才能激发教师的积极性。
(二) 先公后私的牺牲精神。教师在工作中追求人格的尊严, 追求教育教学工作的完美, 对学校有强烈的认同感, 在课堂教学中建立平等的教学关系, 对教学规律有深刻的理解, 工作积极向上, 这样就能取得良好的教学效果。
(三) 吃苦耐劳的奉献品质。“用艺术提高小学生素质”是大多数农村小学的难点、弱点, 主要困难在于经费紧张、人才短缺。如何缩小与城市小学生在才艺发展上的差距, 我校选择了一个新的突破口, 即“多方面多层次引领, 多交流多帮助培养”。“多方面多层次引导”是指利用课余时间或在自由学习课程当中, 引领小学生参加学习和观看音乐欣赏、电影欣赏、舞蹈排练等等, 让他们了解艺术、欣赏艺术, 从中选择性地培养小学生的才艺发展。“多交流多帮助培养”是指定期组织开展家长交流活动, 建议或督促家长培养小学生的才艺。这样不仅开阔了小学生的视野, 还提高了学校的影响力。
二二、另类的阅读, 打造两种意识
(一) 打造精品的质量意识。教师读书不能是盲目的, 要有选择。尤其是年轻教师, 存在对儿童教育认识不足的缺陷, 理论和实践经验不足, 应多读《小学教育心理学》《小学教育》《十万个为什么》《安徒生童话》《韩国小学教育考察》等人文类、实践类等多方面书籍, 以丰富自身阅历。同时, 老教师应该不断适应新文化的发展, 紧跟小学教育发展的步伐。
(二) 打造精品的改革意识。另类阅读, 不仅仅是读书本, 一位优秀的教学骨干、一堂丰
富的教学案例、一个知名的教育提团队以及一个春天的小学校园都升应该让教师认识到我们为可以成为我们阅读的对象。首先什么要小读, 即“读他人, 钻学问”。所谓学读对象“读他人, ”通过寻找就是选择、阅读一个优、学习和秀的阅教探讨的步骤, 深究其先进的文化师其文思想、教学思路化与自己的、改革关联办学理念, , 探讨发掘内其不足和可以进一步完善的方涵法。“钻学问”就是要在整个群体的中进行交流和研讨, 把读到的理
念和方法进行探讨, 发展形成自策己独特的意识文化, 形成自己的陆道略内涵思路, 并且能够充分运用到云
实践中去, 用实践来证实理论的合理性和创新性。读得多了, 读得深了, 就能在不知不觉中提高自己, 完善自己的教学质量, 推动校园文化的发展。
什么样的教师才能称之为优秀的小学教师呢?这就需要教师具备先进的教育思想、渊博的知识和优秀的沟通能力, 做到引领小学教育发展方向。我们教师都应该朝着这个方面努力。
三三、小课题研究, 立足学生主体
小课题是一种新型的课题研究方式, 是广大一线教师和教科研人员对学校教科研工作总结、反思、探究的结果, 是广大教育工作者教育实践智慧的结晶。小课题研究贴近学校, 贴近教师, 贴近教育教学实际。我校目前的小课题有很多, 如《守中求变, 本真妙解千千结》《在解构中破茧, 在重建中化蝶》等, 这些小课题无一不是直击目标, 立足学生本体的。我们求创新、不重复、不停步, 着力打造“123工程”, 使师生生活在幸福中。
“123工程”的“1”即奠定“一校和睦”。我校对教师实行“群众管理”, 将学校的决策方向放手给群众引导, 权利事务全方面下调转移, 让一线工作者有话语权, 创造出适合一线教育的教学工作环境, 做到权利民主化, 权利群众化。“2”是取得“两张通行证”。我校结合文明礼貌月活动, 通过识记、践行和验收考核三个阶段, 强力推进学生行为习惯的转变, 让学生养成良好的生活和学习习惯, 这是第一张通行证。优秀的成绩是第二张通行证。“3”是打出“三张王牌”。这三张王牌就是写好字, 读好书, 练一个特长。我校围绕办学宗旨, 形成独特的校园文化, 以小学生成长为中心, 以提升教师内涵为手段, 探索出一条高效快速发展之路。
创造型教师的内涵 篇5
国外一些学者曾给创造型教师下过不同的定义。比如, 日本学者波多野完治认为:“创造型教师是不僵化的教师、心智灵活随机应变的教师, 而且是不断渴求新知识、向往新事物的教师。”美国创造教育的权威史密斯认为:“创造型教师是吸取教育科学提供的新知识, 在课堂中积极运用并能发现新的实际方法的教师。”
由于对创造型教师的定义见仁见智, 因此有学者从教师的教育教学实践中去考察判断教师是否具有创造性。美国教育学家托兰斯认为, 创造型教师在工作中必须遵循五个原则: ( 1)尊重学生与众不同的疑问; ( 2) 尊重学生与众不同的观念; ( 3) 向学生证明他们的观念是有价值的; ( 4) 给学生不计其数的学习机会; ( 5) 使评价与前因后果联系起来。
初中音乐教师专业内涵成长 篇6
关键词：普通初中；音乐教师；专业素质
音乐教育在提高学生素质，培养全面发展的合格人才的过程中占有重要地位。它的功用和意义远远超出了知识传授本身。而作为—名初中音乐教师，则更应在各方面完善自己，提升自己的综合素养，使自己符合新时期新课改教师标准。教师专业发展已进入了一个新时期，促进教师专业发展、提高教师专业水平已成为各国教育关注的焦点，提高各阶段、各学科教师专业素质则成为这项工作的核心内容。因此，研究普通初中音乐教师专业素质构成，把握其发展现状并提出改进策略，是目前提高我国初中音乐教育水平，保障初中音乐教育事业健康、持续发展的最迫切、最关键的问题。要成为一名合格的、优秀的音乐教师，我个人应该从以下几方面不断提升自己：
一、塑造独特的人格魅力
俄罗斯教育家乌申斯基说过“在教育工作中，一切都应以教师的人格为依据，因为教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来，任何规章制度，任何人为的机关，无论设想得如何巧妙，都不能代表教育事业中人格的作用。”因此，要在以下几个方面努力：
1、具有优秀品质。教师对于学生来说，具有示范和引领作用。朝气蓬勃的青少年儿童最富有模仿性，也最信赖他们的老师，他们把教师看成是知识的化身，高尚人格的代表，是他们学习的榜样。这种模仿在时间上不限于上课，空间上也超出学校范围。加里宁也曾深刻指出：“教师教授某一门功课，这是基本工作，但除此之外，学生还处处模仿老师……他应该感觉到自己的一举一动是处在最严格的监督之下。世界上任何人也没有受着这样严格的监督。孩子们几十双眼睛盯着他，须知天地间再没有什么东西比孩子的眼睛更加敏捷，更加精细，对于人心理上各种细微变化更富于敏感的了，再没有任何人像孩子的眼睛那样能把握一切细微的事物”。所以，作为教师应加强自身的思想道德修养，养成优良的品质，言传身教成为学生学习的楷模。
2、对学生真诚热爱。爱心是音乐教师人格魅力的集中体现。教育是爱的事业，从古至今，无数教师、教育家取得成功的事例表明：爱是巨大的教育力量，没有对学生显示真诚的热爱，就没有真正的教育。作为音乐教师，更应具备爱的品格，爱音乐、爱教育、爱学生。当学生被教师的关心、爱护、诚挚所感动，就会把自己内心的秘密倾诉给他信任的教师，从而也就听从教师的教导，改正自己的缺点。所以，作为音乐教师，应怀着一颗真诚的爱心去帮助每位学生，正如杜威所言，教师不要站在学生前面的讲台上，应该站到学生背后去，只在学生有困难的时候去帮助他。
3、塑造高雅气质。气质是音乐教师人格和个性特点的外化，主要体现为聪慧、自信、幽默、雅致、真挚等。作为美与爱的使者，教师应具有通达的性情，高雅的气质，怡人的风度，给学生以美的感官和享受。设想当学生在聆听高雅的古典音乐时，教师在学生面前大谈音乐的美妙之处，而自身的衣着打扮、言谈举止却粗俗不堪，又何以给学生美的享受呢？
二、加强自身的人文素质修养
音乐教育，不是单单教会学生唱歌就可以的，还要让学生在感受音乐艺术无穷魅力的同时，学习和了解相关的知识。对于中小学生来说，孩子们常常会认为自己的老师无所不知、无所不晓，当他们抬起一张张稚嫩的脸，用那渴望求知的眼神向老师请教的时候，有没有人想过老师的教诲会影响他们的一生？特别是随着时代的发展和社会的进步，以及信息量的扩大，学生们的思想世界丰富多彩，提出的问题也是多种多样。教育部制定的音乐课程标准第三部分内容中指出，“音乐与相关文化是音乐课人文学科属性的集中体现，是直接增进学生文化素养的学习领域。它有助于扩大学生音乐文化视野，促进学生对音乐的体验与感受，提高学生音乐鉴赏、表现、创造以及艺术审美的能力。”由此可见，在音乐中蕴藏着许多文化、思想、道德教育方面的知识。严格地讲，音乐艺术本身所表现的民族、地域、时代、宗教、伦理道德、民风习俗、风格等音乐文化特征，无不打上了深深的人文科学烙印。作为音乐教师，应广泛摄取包括哲学、经济、历史、法学、文艺、伦理、语言学、民俗学以及其他社会文化和相关姐妹艺术在内的人文学科理论知识，不断丰富自己的人文素质内涵，提高艺术修养，发展审美能力和审美创造力，以全面促进音乐学习层次水平的提高。
三、具备较扎实的专业技能和较强的业务能力
1、歌唱技能。歌唱技能是音乐教师的重要基本功，自然流畅，富有音乐表现力的演唱是一个优秀音乐教师的基本条件之一。在音乐教学中，音乐教师要以充满激情的范唱让学生体验歌曲的情感，激发学生的学习兴趣，引导和鼓励学生创造性地、富有个性地理解和表现歌曲的情感。
2、乐器演奏技能。乐器演奏技能也是音乐教师的重要基本功之一。其中钢琴是音乐教学的首选乐器，音乐教师应具备基本的弹奏能力，能够根据歌曲旋律、曲式风格与情绪要求，正确选择和编配伴奏，不断提高即兴伴奏的能力。此外，还应掌握其他一些乐器的基本演奏方法或了解其性能，以保证音乐教学和音乐课外活动的顺利开展。
3、识读乐谱技能。能够较熟练的识读乐谱是对音乐教师的基本要求，虽然音乐新课程标准的内容对识谱教学作了新的规定，降低了识谱教学和音乐基础知识与音乐基本技能的难度，但这并不等于对音乐教师识谱技能要求的降低。相反，音乐新课程标准要求音乐教师不但要提高识读乐谱水平，而且更要提高识谱教学水平。
总而言之，作为一名初中音乐教师，只有在不断地提高自身素质的基础上，自己所教授的课程才会更加生动，课堂才会更加有趣，这样才能大大提高课堂效率，使每一个学生都爱上音乐课。
参考文献
[1] 曹理.普通学校音乐教育学[M].上海教育出版社.2001.8.
[2] 朱慕菊.走进新课程[M].北京师范大学出版社.2002.4.
学校内涵建设的关键在于教师 篇7
一、什么是内涵建设
就学校而言, 内涵建设的主要特征是提高办学质量, 包括师资质量、教学质量和管理质量等, 即通常所说的“软实力”。“硬实力”打造不易, “软实力”提升更难, 需要学校练好内功, 持之以恒, 勇于创新才能实现。
二、内涵建设的关键在于教师
1. 师资质量的好坏在于教师
师资质量的好坏在于每一个教师个体有没有学习意识、团队意识和学校意识。
(1) 教师有没有学习意识。新课程改革对教师的专业素养提出了新的挑战。每位教师都应该转变观念, 变革行为, 自觉调整专业结构, 树立终身学习的理念。科技的进步, 时代的变化, 社会的发展, 都迫切需要爱学习、会学习的教师, 需要常反思、善总结的教师, 需要敢于竞争、不断创新的教师。有了每一个教师的不断进步, 教师的团队才能整体提升。
(2) 教师有没有团队意识。教好一个班级学生, 要靠所有科目多个教师的共同努力。教学中, 如果有一个教师成绩上不去, 或一个教师很优秀但不会协调其他教师展开工作, 都有可能影响整个班级。所以, 教师要有团队意识, 既不能个人英雄主义, 也不能拖大家后腿, 更多的要谋求合作, 彼此信任, 彼此关怀, 和谐相处, 追求团队的整体绩效。
(3) 教师有没有学校意识。学校的发展离不开教师, 同样教师的发展也离不开学校。只有学校发展, 才有教师发展的平台;只有学校发展, 才能为教师成功提供基础。因而教师要把学校当成自己的家, 把自己当成学校的主人, 要积极为学校发展进言献策, 为学校做力所能及的事, 服从学校安排, 完成学校工作。只有每一位教师都敬业爱岗, 努力学习, 开拓创新, 乐于奉献, 师资质量才能得到整体提升, 学校发展才有后劲。
2. 教学质量的提升靠教师
(1) 有没有深入了解学生。了解学生是开展好教学的第一步。大家都知道, 学生来自不同的学校、不同的家庭, 而且进中职学校的学生基础薄弱, 行为习惯差, 学习积极性不够, 学习目标不明确。针对这一情况, 教师首先要尊重和信任学生, 拉近师生距离, 建立师生情感;其次要了解他们的知识基础和家庭状况, 找到闪光点;最后要点燃他们的学习热情。
(2) 有没有精心备课和上课。在深入了解学生的基础上, 教师要根据所教学的内容, 科学处理教材, 精心进行教学设计, 充分利用各种资源, 选择恰当的教法, 认真编写教案。教学中, 教师要抓住关键, 由浅入深, 循序渐进, 利用图片、板书、多媒体、网络资源, 列举学生熟悉的生活实例, 启发引导学生自己发现问题、提出问题, 从而培养学生分析解决问题的能力。
(3) 有没有认真反思总结。在教育界流传这样一句话:课堂教学永远是一门遗憾的艺术。也的确如此, 教师的课上得再好, 也总是有这样那样的一些不足之处, 这就需要同行的指点、自己的反思。教学反思主要分为教学前、教学中、教学后三个阶段。教学前的反思, 是对教学的一种自觉实践;教学中的反思, 是使教学高效进行;教学后的反思, 是一种总结提高。教师只有通过不断对教学进行反思总结, 才能不断提高教学效率, 才能不断提升教学质量。
3. 管理质量的提升靠教师责任心
(1) 班级管理靠的是班主任。学生管理主要依靠班主任。班主任工作是对学生进行日常思想品德教育和指导学生健康成长的重要途径。班主任与学生朝夕相处, 对班级每一个学生的全面发展都负有直接的教育责任。班主任以其创造性的工作和奉献精神, 对学生的成长发挥着直接作用。只有做好班主任工作, 学生才能得到全面健康的发展。
(2) 宿舍管理靠的是生管员。学生宿舍是住校学生在校期间学习、生活、人际交往的重要场所, 是学生最自由、最放松的地方, 是学生各种信息的集散地, 是学校精神文明建设的重要窗口;但同时也是校园违纪事件的多发区域, 是影响学生身体健康的场所。
(3) 部门管理靠的是组织者。学校除了正常的教学工作以外, 还有很多各部门组织的文体活动、社团活动、社会实践、教学实习、军训、兴趣小组、志愿者服务队等。这些活动既是课堂的延伸, 也是学生才艺展示的平台, 更是学校的窗口。所以活动要安全、有序、规范、圆满完成, 靠的是组织者缜密的计划, 以及老师们的认真负责, 协同工作。
教师专业成长历史及内涵分析 篇8
一、影响教师专业成长历史轨迹的内部因素分析
教师的专业成长历史, 最有可能受到影响的内部因素分为两个方面:职业理想与自我意识。教师的职业理想通常在于, 通过教育实践活动来完成社会对语文教师提出的道德义务和教学需求, 履行身为语文教师的职业精神以及责任感与使命感, 对自身所积累的教育行为进行评价和提高, 这是教师专业成长历史中最为重要的精神源泉。构成教师专业成长的几个关键点, 是教学反思与研究、专业课程内容学习、教育改革实践, 最终完成个人教学理想, 通过上述一系列行为, 教师会在这个历史过程中获得幸福感和满足感, 并对于自己的教师职业生涯做出合理的评价。在漫长的教育实践活动中, 教师会不断坚定和纠正自身的人格理想与职业抱负, 怀着高洁的服务精神将自己置身于教师职业当中, 而教师自身的进步与成长, 便是对整个专业所构成的直接影响, 教师将自己的理想、见解与判断融入到专业当中, 推动着专业的发展, 吸取他人经验来完善自己, 因此教师职业理想可以说是教师专业成长中至关重要的内部因素之一。
而自我意识在教师专业成长历史中主要表现在两方面, 其一是教师内在的心理需求, 对于在学科专业领域内的自我发展与强化;其二是主体意识, 判断自身所处地位, 对当前教育模式的理解, 与此同时自我意识也是策动语文教师自主性、创造性观念生成的根基。自我意识, 是推动专业发展历史向前迈进的动力, 它能够将教师目前的执教状态与未来教育目标结合在一起, 使语文教师树立自身发展方向。由此延伸的自主能力使教师得以在教育活动中持续优化、调整自身知识结构与教育状态及教育行为, 教师一旦正确运用自我意识, 不仅可以让自身成为专业主体, 还能够在自我总结中及时发现缺点, 进而主动去迎合外部社会对教师专业发展历史所带来的改变及促进, 让自身教育水平得到提高。
二、影响教师专业成长历史轨迹的外部因素分析
外部因素主要来源于两个方面, 社会环境因素和工作环境因素。
社会环境因素对于语文教师专业发展在认识和完善方面提出了更高的要求, 社会公众对语文教师专业的期待会随着当前社会的具体需求而演变。我们身处在科学技术高速发展的时代背景下, 知识的更新速度前所未有。高中阶段的每一次课程改革都可能有大幅度的知识更新, 高中教育也趋于综合性和适用性, 这对于语文教师无疑是提出了更高的要求。这种社会环境影响在客观上促使了语文教师专业素养的提高, 在客观上成为促进教师专业水平和技能提高的重要因素。教师的专业成长离不开社会对教育和教师的要求, 例如, 在目前施行的高考体制下, 语文学科仍然占据绝对重要的成分, 因此社会对于语文教师所寄予的期待将会持续增强, 而直接暴露于公众期待下的语文教师, 无疑会在教育活动中愈发谨慎, 甚至战战兢兢, 在语文学科专业上的创造力与教学创新也因此受到了一定的限制。
尽管社会影响是语文教师专业成长中影响最为广泛的要素, 但工作环境可能为发展历史注入的变数依旧不容忽视。工作环境细分到每个不同的学校, 在针对教师特定发展阶段所采取的一系列管理方法, 利用学校制度来规范教师的教育教学行为, 在校方领导支持和鼓励下, 筹备和开展教育活动, 帮助教师们对先进教学经验进行总结, 真正实践和提高教师的
三、教师专业成长的内涵与意义
教学能力的提高, 是教师专业成长内涵的主要外在体现形式, 同时也是教师专业素质得到优化的标志。在内部因素和外部影响的共同作用下, 教师会逐渐成为学生们通往成功的桥梁, 而高中课堂也会摆脱传统的灌输式教学模式, 转变成为以引导思考为主的新式教学。课堂教学方法的选取和实施, 在教师成长历史轨迹中扮演着关键的实践角色, 在教师的引导下, 学生得以将外部知识转换成为满足内在所需, 让知识成为自己前进的动力。在目前高中教育环境下, 教师在教学层面上应当具备三种能力:第一, 是对于课堂环境的预测能力、语文知识讲解能力、课堂示范能力以及课堂检验能力;第二, 应在课堂中具有矫正能力与诊断能力;第三, 还应对语文课堂发挥出卓越的控制能力以及对教材的分析能力。这三个方面的教学能力, 直接表现特征在于教师授课内容精彩, 引人入胜, 成为了课堂教学的真正核心, 而对于课堂的矫正与判断, 让引导作用发挥效果, 使学生们意识到除了教师, 自己的存在对语文课堂也十分关键, 最后的控制与分析能力, 是完成出色的语文教育所必备的高级能力, 也是安排教学方法的依托。以上这些教学能力与实践结果, 无不考验着语文教师的实际教学能力, 而能力的来源则是专业成长发展中的积累, 在特定的教学阶段完成自身的成长, 语文教师将自身的成长活用于高中语文课堂, 假设将过程比喻成历史轨迹, 那么语文教师大体上要经历以下几个阶段:迷惑阶段、适应阶段、稳定阶段、成熟阶段以及升华阶段。
培育教师文化,促进学校内涵发展 篇9
关键词：教师,文化,内涵
一、培育师德文化,促进教师教育理念的更新
师德文化是学校文化的直接体现, 首先教师要拥有人格魅力。教师教育学生,不仅通过言教,而且要通过身教; 不仅要用丰富的学识,更要用自己的品格影响、启迪和感化学生的心灵。其次教师要真诚服务学生。学校注重培育师德文化,创建一支 “五心” 教师队伍, 对待学生充满爱心,赏识学生真情诚心,教育学生全面耐心,教学水平学生赏心,爱校如家师生齐心。通过评选、 表彰 “五心” 教师, “优秀五心” 教师,“领衔五心”教师,激励教师努力奋斗,展示自我,超越自我,体验成功的快乐,促进教师教育理念的更新。
二、培育情感文化,促进教师团队精神的形成
1. 打造团队精神
学校鼓励教师之间沟通交流,分享教学技能和专长,培养教师团队意识和团队精神。教师快乐工作的内因是精神的愉悦,外因是合作的愉快。福建省龙岩初级中学( 以下简称 “我校”) 提出每位教师要 “像蚂蚁一样工作,像蝴蝶一样生活”。像蚂蚁一样工作,日复一日,勤勤恳恳地重复着工作的步伐,懂得分享,更知道协作; 像蝴蝶一样生活,放下压力,无忧无虑地尽情享受工作之余的闲暇生活。这是一种积极的工作态度,又是一种乐观的生活态度。
在全体老师辛勤耕耘下,学校终于收获累累硕果。全体班主任、段长和科任老师拧成一股绳。成果总结有以下几点: 一是资源共享,各科任老师毫无保留地把自己整理出来的资料拿到备课组共享; 二是各备课组之间相互沟通学习,取长补短; 三是班主任积极配合科任老师,在抓落实过程中,发现问题及时向科任老师反映,科任老师及时调整复习策略、方案、进度; 四是积极调动家长资源,那些较被动的孩子在学校老师、同学的帮扶下,在家里家长配合管理下,这些孩子进步非常大。
2. 丰富教师情感
( 1) 制度管理。学校出台了一系列赏识管理制度,如对优秀班主任实行量化考核奖励制度,对爱岗敬业的教师实行评优奖励制度,对努力进取、合作共赢的教师团队实行业绩奖励制度。对于教师取得的成绩,学校都能及时给予肯定和表彰,推广他们的成功经验,并对其提出更高的奋斗目标,使他们有一种成就感和幸福感,把学校当成施展才华的舞台。
( 2) 活动引领。学校管理中以教师心理需求为本,对教师做到 “三探望”———生病住院探望; 红白喜事探望; 特殊节日探望等,给教师以心灵的慰藉,使其感受到 “家” 的温暖。学校根据不同阶段开展各项活动,既释放教师工作压力,又能陶冶情操,同时也增强了团队的凝聚力和战斗力。
( 3) 情感交流。人需要情感,只有让教师带着轻松、愉快的心情面对学生,才能使他们心情舒畅地投入工作之中,当教师把自己的工作看成自己生命和生活的一部分时,就可以把工作做到优秀。作为学校管理者,各项工作要能落到实处,在开展工作中需要得到教师的支持,就要多站在教师的立场思考。
三、培育研训文化,促进教师专业技能的提升
( 1) 专家引领。学校采取 “请进来、走出去”的方式,大力加强教师队伍建设。引导老师们树立现代教育理念。
( 2) 活动引领。学校坚持每学年举办教学研讨周活动,从而形成了良好的教研氛围。通过举办教学设计、片段教学、微课制作、硬笔书法、科技创新等各项比赛,培养了教师们创新意识和实践能力,提升教师专业技能。
( 3) 同伴引领。为帮助青年教师尽快胜任教学工作,学校要求以师徒结对子以及名师互助的形式,充分发挥名师的示范引领作用,让青年教师有学习的榜样和追寻的目标。
( 4) 课题引领。学校要求教师人人参与学校的课题研究,使理论学习与实践相结合,提高教师的科研素质,促进教育教学质量的提高。我校被授予 “福建省首批基础教育学科教学研究基地学校”称号,并在全区起示范辐射作用。
现代教师职业道德内涵分析 篇10
一、中国教师职业道德内涵的发展
1. 奴隶社会的教师职业道德内涵
甲骨文记载我国在夏朝以前就进入了奴隶社会,那时不但有文字,还有学校。西周时,出现了“私学”“乡学”等等,此后较系统教师职业道德思想初步形成。春秋战国时,孔丘、孟轲等教育思想家对教师职业道德理论进行论述,孔丘认为教师应具备“学而不厌,诲人不倦”的品质,孟轲认为应具备“先正己后正人”的品质等,这为我国教师职业道德内涵发展奠定了基础。
2. 封建社会的教师职业道德内涵
秦始皇统一中国后,提出“焚书坑儒”等政策,这导致教师职业道德的内涵没有得到发展。汉武帝时,汉武帝采取董仲舒“罢黜百家,独尊儒术”的建议和圣贤之士的主张,进一步发展了教师职业道德内涵。唐朝时,历代君主尊敬师长和学校制度的完善,教师职业道德内涵得到很好发展。明清时,封建制度衰微,但仍有教育思想家对教师职业道德理论进行探析。
3. 近代社会的教师职业道德内涵
近代社会是指从1840年鸦片战争到1949年新中国成立,鸦片战争后,部分通达事理、思想不守旧之人倡导新的道德思想,这使教师职业道德内涵得到很好发展。清末,康有为对不同教育对象提出不同的教师职业道德规范,这在当时有一定的进步。教育家陶行知认为“教师要求学生遵守的规范,教师要和学生一起遵守”等,这为教师职业道德的发展丰富了内涵。
4. 社会主义社会的教师职业道德内涵
随着教育实践不断深入探索,社会主义社会的教师职业道德内涵也在不断地扩充。在1984年我国推行了《中小学教师职业道德要求》,经修改于1991年发布了《中小学教师职业道德规范》,例如“热爱教育事业;钻研业务等”。经完善于2008年再次发布,例如“教书育人、爱岗敬业、终身学习等”[3]。
二、新课标背景下对教师职业道德内涵的要求
1. 遵循的准则———教书育人、人格示范及乐教勤业准则
教师在教学活动中有效调节复杂的人际关系应遵循教书育人、人格示范及乐教勤业准则。教书育人是教师传授知识的同时,以自己高尚的道德品质引导学生实现人生价值,努力把学生培养成社会所需要的人。人格示范就是指教师通过自身高尚的人格力量给学生以良好的榜样示范[4]。教师对学生的影响不仅仅体现在教学活动中,在社会生活中也会对学生的言行产生影响。乐教勤业是指教师热爱教育事业,并为之奋斗,有了乐教勤业精神,教师才会在教学中体会劳动的快乐。
2. 达到的精神———无私奉献的精神
对于教师这一职业而言,要甘于献身教育事业,全心全意为学生服务,达到无私奉献的精神。对我国教育事业无私奉献的一位教育家———陶行知,他为使贫苦的工农大众受到教育,获得文化知识,他放弃大学教授待遇,在极其艰难条件下,开展平民教育运动,为我国教育事业的发展奉献了一生。作为教师我们应该有陶老先生的蜡烛精神,甘于奉献,不要求回报,为我国教育事业的发展做出一份贡献,并在教学中逐渐提升自己的道德品质。
3. 教师的自身发展
新课标要求教师一切为了学生的发展,那么教师使学生发展的同时,自身也应该有最大限度的发展。随着教育事业和社会经济的迅速发展,时代也对教师提出了更高层次的要求,作为教师必须不断地发展自己,强化继续教育理念,完善终身学习体系,使自己获得最新的知识,完善教学内容,改革教学方法;在教育科学研究领域中大胆探索,不断创新,提高自己的科研能力。在“知识大爆炸”的时代,这样才能跟得上时代的步伐。
习主席强调:“国家繁荣、民族振兴及教育发展,需要大力培养一支师德高尚、业务精湛等高素质专业化教师队伍”[5]。可见,当今时代对教师提出了更高层次的要求。作为教师我们应具备高尚的教师职业道德,以自己高尚的道德品质和人格力量给学生良好的教育,努力把学生培养成社会所需要的全面发展型人才。同时作为教师自身必须不断地发展,完善教学内容,改革教学方法,全心全意为学生服务,为我国教育事业的发展做出一份贡献。
参考文献
[1]孙菊茹,王燕.新时期教师职业道德与专业化发展[M].北京:北京大学出版社,2006:52.
[2]鲁明娟.新世纪高校教师师德培养研究[J].高教学刊,2015(01):57-58.
[3]杜中兰,李天凤.我国中小学教师职业道德规范之变迁[J].现代教育科学,2009(04):39-40.
[4]王子云.浅议教师的人格示范效应[J].科技教育,2012(06):157-159.
教师内涵 篇11
关键词：教师专业化；个人道德；教师德性
一、教师专业化——教师角色的转变
教师专业化，是指教师在整个教师专业化过程中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。教师承担着一项重要的社会职能—培养人才，教师通过自己的深奥知识和复杂技能提供着高质量的的服务，向社会表明，他们是承担这一社会职能的唯一人选。而社会则会根据这一职业所提供的被证明为有效的服务而赋予这一职业垄断地位。专业化的提出使得教师这一职业不再是人人可以为之的，只有有专业素质的从业者才能胜任。这种逻辑显然继承了西方实用主义与功利主义的思想。a
二、教師德性的现代涵义
中国已经置身于全新的社会经济和文化背景之中。与此同时，随着教师专业化运动的推进，急需要建设与教师专业发展相匹配的教师专业伦理范畴。
对于教育任何一个构成要素，无论是过程还是结果，都是不宜于用确定的规范和实证的效果来衡量的。教师职业实践的过程是建立在教师根据个人对教育真谛的理解和对教育情景的把握所做出的理性判断的基础上的，这是不能用预先设定的确定性规范来限制和衡量的，而不是由教师个人的专业素质高低决定的。与教师这一职业相匹配的的教师职业道德或者教师专业伦理规范来限定教师行为的道德底线是不足的也是无力的，在面对复杂教育情境中的无限可能。教师仍需进行适时、适地的专业伦理判断。而且专业伦理规范中的种种戒律有时如同“法律”一般，往往只代表专业行为的“最低标准”，它无法穷尽规范所有的专业行为，也容易让人产生一种印象：法无禁止即可为。教师专业发展的过程中更需要一种可以和教师自主的、理性的决策相符合的伦理基础。在这里，我想可以称之为教师德性伦理，教师专业化进程赋予传统的教师德性伦理新的内涵，教师德性伦理的建设能够为教师的专业发展增砖添瓦。越来越多学者倡导“德性伦理”，德性伦理系亚里士多德所创，它是出自个体德性的伦理，追求个体在伦理实践中的反思和判断，从某种意义上它可算是某种实践智慧，因此也符合教师专业化与教师角色的道德属性和情境复杂性的特征。
教师德性在教育过程中发挥着重要的作用。教师在道德教育中扮演着道德代言人和道德教育家的角色，主要是从三个方面发挥作用的：第一，他们可以非常直接地进行道德教育，这种指导形式被称为说教式指导；第二，教师可以向学生传授与道德有关的内容；第三，教师以身作则，以自己的道德行动来感染学生，让学生从教师身上看到诸如诚实、公平竞争、替他人着想、宽容和共享等品质。而要想教师能够发挥这样的作用，其本身必须具备这样的品质。
三、教师德性的特征
教师德性是个人道德，教师道德是团体道德。个人道德和团体道德是传统伦理学与现代伦理学关注视域的分野。传统伦理学关注个人的道德完善，更多地思考关于个人的道德规范问题，它虽然也依据社会发展规律来研究道德的起源、道德本质，归纳道德原则和道德规范，但其所指为个人；虽然也强调道德的社会性，强调人与人的关系，但关系中的人还主要是个人。而现代伦理学更多地关注社会和组织所应担负的道德责任，更多地将一个团体、一个共同体作为道德考量的对象，探讨一个团体应尽的义务和责任，以及团体中的人的相互依存性，这与现实社会中要求行业规范和集团规范的趋向相吻合。但是现代伦理学取向团体道德，团体道德规范的指定反而取向于底线价值，团体组织的道德责任规范到个人就会出现盲区与死角，而取向个人道德的传统伦理学能弥补它的不足。
教师要通过教育实践养成教师德性，就要接受教师职业道德规范，并加以内化，同时还要身体力行，展现出鲜活的道德人格。教育实践是教师德性形成的基础。冯契曾说，德行乃“德性自证”。教师在职业生活中所表现出的道德行为是修炼德性的必然过程。教师是在教育实践中完成“德性自证”的过程的，并且在教育实践过程中不断推进德性的完满。教师的职业道德教育必须适应教育实践的客观要求，也必须在教师实际履行教师职责时，才能使价值得到实现。
教师德性具有以下特征：第一，教师德性具有自律性。个体教师自身具有什么样的内在德性，就会表现出什么样的外在行为。有德性的个体是自己为自己立法，并且自己按照自己所立之法行事，实际上也就意味着自律和自由。因为出白德性的自律行为就是一种自觉与自愿的行为。没有自觉与自愿，就不是德性主导的自律行为，而只可能是偶然的或被强制的行为，就是没有严格的道德意义的行为。这种发自内心的“自律”是任何道德行为构成的根本条件。
第二，获得性。教师德性不是指教师先天就具有的某种与生俱来的素质，而是一种后天的、获得性的职业角色品质。其生长的过程，苟子将其描述为“化性起伪”、“积善成德”和“继善成性”。教师德性是教师在教育教学过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质。教师德性的形成过程是一个自主建构的过程。它是在价值引导下，在精心创设的教育情境中自觉形成的。既不是天性的自然成长，也不单纯是外在环境的模塑结果，而具有在内外因素 共同作用下，建构生成的特点。
第三，能动性。教师德性作为个体教师的内在品质，能够使个体自主地选择“应当的”行为，从而克服或避免道德规范的僵化性。而且，在道德规范不足的情况下，教师德性仍能保障个体教师做出恰当的行为选择，甚至促使教师制定出新的道德规范。
教师德性养成的过程，是道德内化的过程，也是道德实践的过程。这样一个内外兼修的过程，可以说是教师专业化的一个重要层面，也是推进教师专业化的助力。重视教师德性的养成是教师教育的必然要求，也是教师工作的需要。
教师合作文化的内涵、现状与重建 篇12
哈格里夫斯 (Andy Hargreaves, 1994) !"从社会转型的角度提出了教师文化的转型, 他认为教师文化是教育变革和学校发展的关键性因素, 并从“形式”的视角展开了其教师文化论, 并由此将教师文化划分为四种形态:个人的文化, 教师彼此隔离, 教师间的互动焦点在教材、学科、个别活动上, 而非课程目标或教师教学问题上;巴尔干式的文化, 教师的工作彼此分立, 有时会因为权力与资源而相互竞争, 教师对特殊团体有高度忠诚度与认同感;自然的合作文化, 这种文化建立在教师之间的开放、互信和支持基础上;人为的合作文化, 教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣进行“合作”。以此, 哈格里夫斯提出了教师合作文化。概括而言, 教师合作文化是教师们在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系。
二、教师合作文化的现状
当前教师文化正处于发展中的转型状态, 因而表现出了很多互相矛盾的因素, 具体有以下几个方面。
(一) 科际文化明显
现存的教师组织形式一般分为学科组和年级组, 学科组和年级组就像坐标的横纵两条线标识出了教师的基本位置。在这种划分形式下, 教师们一般都是以学年学科的形式活动。这种情况使得教师文化表现出了明显的科际特征。教师习惯依学科、学年、或兴趣喜好, 而产生次级团体, 在此次级团体中彼此互赖、平等合作, 而教师这种对特殊团体的忠诚与认同则造成了团体之间的疏离, 产生了科际间的隔离效应。值得注意的是, 教师文化虽然科际性明显, 但并不排他。也就是说教师在学科组内部形成了一种集体的自我封闭意识, 但并不排他。教师文化科际性的出现主要受教师活动交往范围的影响, 并不是出于教师的排他心理, 这一点非常重要。
(二) 个别化的职业认定
在课程改革之后, 教师们都意识到了合作的重要性, 在日常的教育教学活动中也都表现出了明显的合作倾向, 但在教师的深层观念中仍然存在着明显的“地盘”意识。教师们都从自我建构的角度出发, 以个体的立场建构教师职业理想, 而较少同伴期待。同时, 教师们着重关注于自身课堂教学领域的私密性, 这种想法一方面是出于教师专业的自我意识, 想要保留自身的专业特权, 另一方面则是对自身专业发展的“心虚”。这种想法导致教师一般情况下不主动去听他人的课也不愿别人进入自己的课堂。在日常交往中教师的这种防范意识并不明显而且受教师个人专业发展阶段的影响, 中年教师居多。研究表明教师这种防范意识合作起着破坏性作用。
(三) 对学校文化的信赖
教师们更倾向于获得来自校方的支持, 这种支持一方面表现为技术与理念上的指导, 另一方面表现为文化上的重视。在面对新课程改革之初, 教师们都感受到了一种“莫名”的压力, 不知道自身应该做什么和怎么做。因此, 教师们更希望得到来自学校的培训和指导。一线的教师们普遍希望得到来自理论上的培训, 使其觉得自己并没有被隔离在课改之外, 或者说“跟上了理论上的时尚”, 获得心理安慰。同时, 教师也希望得到来自学校文化上的重视, 这种重视属于精神层面, 使教师充满工作的信心。
(四) 合作的技术性取向
教师们往往存在一种把理论转化为技术的倾向, 这与教师日常所进行的活动有关。对待合作也是如此, 在合作中, 教师们更注重技术上的互补, 而平时着重吸收的也是别人所表现出的技术优势。这种倾向转化成教师的语言就是“好的做法”, 当然教师们并不是简单的拿来主义, 也不是急于应用到自身的教学当中, 而是出于一种“职业敏感”, “也许哪天会用得上”, 这是教师们普遍的想法。事实上也是如此, 在某些特定环节, 教师们会无意识地应用学来的方法。
(五) 人为的合作多于自发的合作
在新课程改革之中教师们的合作受到了重视, 但是在实际实施的过程中, “人为的合作”要远远多于“自发的合作”。对于这种人为性的合作, 教师们的反映是很积极, 并不觉得是负担, 并因为参与课程开发而获得了更多的自我效能感。但是由于人为合作多于自发合作的现状, 造成了教师合作的形式主义。因为现有的教师合作仍然是以现有体系为单位, 并没有组织结构上的突破, 因而教师们并不知道如何去合作, 只是按照惯常的方式进行。这种状况造成了教师对合作目的认识不足, 对合作形式没有概念, 不能主动进行合作。
(六) 教师文化发展中领头人的双重影响
正如威斯勒所说, 在文化形成的过程中, 领袖人物的作用非常明显。如前所述, 教师文化表现出明显的科际文化色彩, 而在学科内部文化形成的过程中, 学科组长往往起到文化领头人的作用, 其个人的感召力、影响力和创造力对组内文化的形成有着深远的影响, 而科际文化风格的不同, 则为科际间的教师交流与合作造成了障碍。教师文化形成与发展中的这种组长效应是否导致或加剧了教师文化的科际状态还难下断言, 但必须承认当团体内部凝聚力增强的同时, 其外围排斥力也会增强, 这是教师文化发展中领头人的双重影响, 也是教师合作文化重建中的一个悖论问题。
三、教师合作文化的重建策略
(一) 激起教师合作的共同愿景和信念
沃伦·本尼斯曾经说过:“在人类组织中, 愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起。!"教师合作文化的核心在于共享的价值与信念, 因此, 进行教师合作文化的重建, 我们首先要确立教师合作的共同愿景和信念。
教师合作的愿景和信念不是空泛的理想, 需要依托于一定的形式和内容, 也就是“使命”。建立共同愿景的过程中, “愿景”必须得到“使命”的支持, 如果把愿景比做高楼, 则使命就是通向高楼的层层阶梯。愿景解决的问题是我们要创造什么, 是需要长期的奋斗才能接近或实现的目标。而使命解决的关键问题是如何创造和实现。所以使命既可以说是实现愿景的关键步骤或手段, 又可以说是组织实现愿景的现实的总目标和富有挑战性的任务。因此, 学校应该在建构学校整体的课程信念与教育目标的同时, 确立教师合作的共愿景, 一方面使教师合作有了具体的使命, 另一方面促进教育教学的不断发展。
(二) 建立教师之间互动的水平组织关系
教师合作文化的重建要求形成教师之间的水平关系, 以学科为基点组建教师合作团体。戴维·W·约翰逊对合作团体进行了深入的研究, 但并非所有的团体都是合作团体。合作团体中其成员都会为能够使自己和他人获得最大成就这一共同目标而负责#"。戴维·W·约翰逊的理论给我们很大的启发, 我们可以通过共同活动的形式来促进教师合作团体的形成。基本上可以有三种主要形式: (1) 共同的任务活动, 给教师以只有通过合作才能解决的共同任务, 而共同的任务活动可以促进教师形成合作意识, 进而形成互依关系, (2) 共同活动所需要的协调, 许多活动无法一个人单独完成, 如果教师们只是简单的相加也无法产生真正合作, (3) 组织协调, 强化教师们的组织关系, 为教师合作形成外部纽带, 使教师产生一体化思想。
在进行教师合作团体建设时要注意以下几个方面。第一注重团体领导人 (学科组长) 的选拔。团体的领导人对团体文化氛围的形成与发展起着重要的引领作用。因此在组建学科团体时应着重注重组长的选拔工作。学科组长不仅要在自身素质上过硬, 同时还应该有研究意识, 合作意识以及团体发展意识。第二, 注重教师团体的流动性。哈格里夫斯在建构教师自然的合作文化时曾经设想了流动的马赛克模式, 强调流动的作用。在研究的过程中我们也发现, 教师团队的固定化会使团体产生排他意识, 因此在建设教师组织的同时还要兼顾其流动性。使群体散发出更强的吸纳力和融合力。第三, 以学科团体带动教师团体的合作。合作不意味着没有组织的宽泛合作, 但组织不应封闭。因而在注重学科团体发展的同时应以每个学科为契机促进整个教师团体的合作, 从而形成规模化的教师文化。
(三) 建立开放的校本教研组织制度
校本教研组织制度可分为封闭型和开放型两种形式。封闭型校本教研组织制度是指教师依靠固定的、独立的研究团体 (如学科组、学年组) 开展课程与教学的研讨活动。开放型教研组织制度是指打开不同学科教师之间的界限, 倡导异学科、异年级教师之间的研讨与交流, 促进教师团体的共同进步。
封闭型与开放型的教研组织制度表现在如下两方面的区别:其一, 封闭型的教研组织制度主要表现为个别化、专门化的组织特征, 教师们围绕着同一学科的同一内容开展专门化的教研活动, 教师们由于具备同学科领域的学术专长, 因此具有很强的学科组织优势。而开放型教研组织则表现出团体化、流动性的特征, 以教师之间共同感兴趣的研究主题开展教研活动, 促进了不同学科教师之间专业知识结构的优势互补。其二, 封闭型教研组织主要表现为单一性的教学研究活动, 以教师的集体备课为主要研究方式, 研究主要指向如何更好地进行教学活动。开放型教研组织主要表现为课程研究, 教师从课程专家的角度来思考如何建构课程体系、选择课程内容、组织教学活动、进行课程评价。教师突破了课程实施者的界限, 而成为了课程的研究者和实施者。
开放的校本教研组织与学科教师团体并不发生矛盾, 可以把学科教师团体看作大写的个体, 而这些大写个体之间的合作会形成全校教师开放的校本教研组织, 进而形成整体的教师合作文化, 学科教师团体相当于“试验田”和“先锋军”。
(四) 建立长效性的组织机构
教师合作文化, 不是自然而然地自发生成的, 它最初需要学校通过相应的组织机构来加强领导和管理, 以不断增强教师合作的意识, 掌握合作的方法和技术, 养成合作的规范, 并逐步从自上而下的组织管理机制走向自下而上的教师自主、自律的合作行为。因此, 建立和完善学校相应的组织机构, 可以为教师合作文化的生成创造条件。一般来说, 建立和完善学校组织机构可采取如下的具体措施。
一是依托学校原有的组织机构, 扩大和完善课程管理的职能。如何扩展教导处或教研部的职能, 校本课程的研究、开发、实施和管理工作, 并向教师提供合作指导。
二是建立课程开发的辅助组织, 促进校本课程整合和教师合作文化的生成。学校可根据校本课程开发的需要, 一方面可以建立新的常设的组织机构, 如课程研究室 (或课程开发部) ;另一方面也可以建立临时的辅助性组织机构, 如课程整合委员会等。每所学校可根据实际情况而定, 但二种不同的组织形式都有着相同的管理职能。即它们都承担着校本课程整合的研究、组织、协调、管理、指导、培训和评价的职能。
(五) 建立持续有效的动力机制
教师的合作参与需要一定的外部动力机制, 保证教师参与课程开发的积极性、主动性和持久性。有效的动力机制包括教师评价制度、教师奖惩制度和教师工作量计算制度等。
新课程要求在评价领域建立促进教师发展的发展性教师评价体系。这不仅要求把评价过程看作是教师发展的过程, 更重要的是给教师充分的理解和自由, 鼓励教师勇于创新, 敢于挑战和超越, 不怕困难和失败。对于教师所取得的成功能够及时激励和表扬, 使他们不断获得成功感和成就感。教师的奖惩制度历来是促进教师发展的有效动力机制, 教师的发展性评价也不是不要奖惩。有效的奖惩能促进教师间形成一种积极向上, 不甘落后的竞争氛围, 使教师的工作处于一种激情状态。当然, 这需要学校规定恰当的奖惩原因、范围和程度水平。
教师评价制度往往与教师发展制度是密不可分的。教师发展制度既是教师前进的目标更是教师前进的动力。因此教师评价制度应与教师发展制度相结合进行, 通过评价确认并促进教师的发展, 给教师以专业发展的明确目标。
注释
1 A.Hargreaves.Changing teachers, changing times:Teacherswork and culture in the postmodern age[M].Cassell, 1994.