师资配置（共9篇）
师资配置 篇1
高质量的幼教师资是高质量教学的关键, 推进学前教育均衡发展需加强和改善硬件设施, 更应全面加强软件建设, 尤其是人的建设, 即建设一支合格的幼教师资队伍。如果没有分布相对均衡的生源, 没有合格的教育管理人员队伍, 没有一支高素质的教师队伍, 从根本上达到学前教育均衡是不可能的。
一、我国城乡幼教师资配置不均衡现状
中国学前教育的焦点在农村, 农村学前教育问题的焦点在教师。教师是教育质量的关键, 在我国教师水平大幅度提高的大背景下, 城乡幼儿教师水平的差距仍然很大, 包括专任幼儿教师的学历、职称、编制及其他待遇等各个方面, 依据中国教育统计年鉴 (2001-2007) [1], 我们将从幼儿园的专任教师的数量、师幼比、学历、职称等方面来作具体分析。
(一) 城乡幼儿园教师逐年递增, 但农村师幼比远未达标
2007年全国城市幼儿有5914651人, 比2001年增加了1274140人, 增长了近27.5个百分点;农村中由2001年的15577860增加到17573640人, 增长了12.8个百分点。学前儿童的数量逐年递增, 随之而来的是幼儿教育机构的增加以及幼教工作者的增多。就师幼比来说, 城乡差距依然很大, 2006年农村师幼比为1/38, 城市为1/17, 约是农村的2倍, 这将会影响到农村幼儿教育的质量。
(二) 高学历幼儿教师所占比例的城乡差距并未缩小
从总体上看, 2001年以来, 学前教育专任教师中具有大专及以上学历的比例不断提高。2007年全国幼儿教师中具有大专及以上学历的比例为54.9%, 比2001年的32.5%提高了22.4个百分点。分城乡看, 农村专任教师中具有大专及以上学历的比例普遍低于城市。2007年, 全国学前教育农村专任教师中具有大专及以上学历的比例为46.7%, 比城市低了近20个百分点。从近几年内变化发展情况来看, 城市与农村大专以上学历的幼儿教师的比例都在提高, 但城乡的差距并没有缩小。
分区域看, 西部地区学前教育专任教师中具有大专及以上学历的比例较高, 为57.9%, 分别比东部和中部地区高出4.8和1.4个百分点。这一比例, 东部农村为44.2%, 比城市低20.6个百分点;而中部和西部农村分别为48.1%和51.3%, 分别比城市低19.8和16.9个百分点。但总体上看, 东、中、西部地区的城乡差距是逐渐缩小的, 即东部地区的城乡差距最大, 而中部和西部则相对小一些。另外, 从省域来看, 2007年农村专任教师中具有大专及以上学历的比例低于城市20个百分点以上有天津、山东、辽宁、江西、江苏、湖南、浙江和陕西等8省;其中这一比例农村低过城市25个百分点的有天津、山东、辽宁与江西等4省市。
(三) 城乡高级职称教师所占比例差异明显
从总体上看, 具有高级职称的幼儿教师所占比例的城乡差距在逐渐缩小, 2007年差距为4.5个百分点, 比2001年的7.1个百分点缩小了2.6个百分点。分区域看, 2007年中西部地区这一比例要高于东部, 中部为17.4%, 西部为17.9%, 分别比东部地区高1.8和2.3个百分点。分地区看, 省际差距较大, 2007年幼儿教师具有小高及以上比例在30%以上的省市为天津 (48.6%) 、上海 (40.5%) 和内蒙古 (30.7%) ;而海南 (9.1%) 、广东 (8.0%) 和浙江 (7.6%) 等这一比例较低。分城乡看, 东、中部地区城乡差距较大, 西部城乡差距较小。2007年东部和中部城市学前教育小学高级及以上职称教师的比例分别为18.8%和20.2%, 分别比农村高5.6和4.8个百分点。相比之下, 西部地区城乡差距较小, 城市仅比农村高1.7个百分点。分省市看, 城乡差距超过8%的有:天津、上海、山东和江苏等4省市。
无论城乡, 虽然差距在缩小, 但学前教育未评职称的教师比例都呈现出上升态势, 到2007年, 全国学前教育未评职称教师比例为57.2%, 比2002年提高9个百分点。中部地区上升最快, 比2002年提高16.6个百分点;其次是西部地区, 比2002年提高12.1个百分点。分区域看, 东部地区未评职称教师比例最高, 为58.9%, 分别比中部和西部地区高出3.1和4.7个百分点。分城乡看, 农村未评职称的教师比例约占60%, 且普遍高于城市。2007年, 全国农村未评职称教师比例为61.1%, 高出城市9.3个百分点;其中中部农村高出城市11个百分点, 城乡差距最大;东部和西部农村分别高出城市10.5和4.5个百分点。分地区看, 2007年幼儿园未评职称教师比例在60%以上的省份有江西、广东、浙江、海南、湖南、山东、辽宁和四川等8省;未评职称教师比例在40%以下的省市有北京、河北、天津和上海4省市。其中, 江西、广东、浙江和辽宁4省农村未评职称教师比例高达70%以上。
二、促进城乡幼教师资均衡配置的政策导向
从以上一系列数据资料可以看出, 我国的幼教师资存在着城乡之间分配不合理, 差距明显, 幼教师资是教育资源的重要组成部分, 这种差异的存在也充分体现了国家幼儿教育资源的分配不均衡, 受我们地方的经济发展水平及政策支持、教育政策保障、幼儿教师自身的求职意向及价值观等各种因素的影响。
(一) 经济政策转向农村及贫困地区
学前教育属于地方政府管理, 教育经费 (尤其是教师的工资) 由地方政府筹措、分配, 而财政税收又取决于地区经济发展水平。同时, 学前教育在未纳入义务教育体系的情况下, 采取成本分担的措施, 也就是说, 国家、地方政府与儿童家长共同承担幼儿的教育费用, 家庭收入的多少, 决定了城乡幼儿家长投入幼儿教育的比例以及总量。总体上讲, 城乡的经济发展水平相差甚远, 从地区来看, 东部地区的经济发展水平较高, 环境和待遇吸引了很多学历和能力较高的教师, 而且, 地域本身的优越性也给地区经济乃至个体发展带来了更多发展的机遇。
据调查, 农村居民人均收入的实际增速已超过城镇居民, 但与城镇居民人均收入的绝对差额仍在扩大。中国社科院发布的《人口与劳动绿皮书 (2008) 》指出, 过去的17年, 我国城乡居民人均年收入的绝对额差距增加了近12倍。数据显示, 1978~2007年, 城镇居民人均实际可支配收入增加了7.5倍, 农村居民人均纯收入增加了7.3倍。2007年, 城镇居民家庭恩格尔系数已降为36.3%, 而农村居民家庭恩格尔系数为43.1%, 后者比前者高近7个百分点。[2]农业部提供给全国政协提案委员会的材料称, 2008年城乡居民收入比由上年的3.33∶1扩大为3.36∶1, 绝对差距首次超过1万元。[3]近年来, 为缓解城乡收入差距, 政府已作了很多努力, 如农业税的取消, 各种农副产品补贴的发放, 以及对农民工权益的维护等, 这些措施均起到了一定的作用, 但也毋庸讳言, 城乡收入差距扩大的趋势至今尚未扭转。
党的十七大通过的《中央关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》部署了当前和今后一个时期推进农村改革的发展任务, 是今后一个时期指导农村改革发展的纲领性文件, 中国农村将迎来新的发展机遇。加快农村经济发展, 最主要的就是增加农民收入。政府加大对农业的投入和转移支付力度, 比如“减税补贴”政策;加快小城镇建设步伐, 发挥其桥梁和纽带的作用, 以城市的先进条件为依托, 带动并辐射城镇及农村地区的经济发展 (包括转移农村剩余劳动力, 从而帮助农民增收) ;提高农民的科学文化素质, 增强农民外出打工和致富之本, 如农业部组织的为提高农业劳动力就业培训的“阳光工程”, 并且中央财政有专项拨款给予补助。[4]最近, 由于世界金融危机的影响, 国家鼓励农民工返乡创业、就业, 并且地方政府要给予相应的政策支持和优惠。这些都是帮助农民致富脱贫的有效方式。推进贫困和落后地区的经济发展, 不仅本身可以吸引更多的优秀教师, 政府也可以更有力地投入, 支持学前教育事业的发展。
(二) 教育政策向弱势群体倾斜
1. 强化政府责任, 加大幼教投入。
教育具有公共产品的性质, 既然是公共产品, 就具有巨大的社会效益。研究也表明:面向弱势群体的幼儿教育投入效益是最高的。很大程度上, 政府投资幼儿教育都集中在办园, 且多是一些示范园、重点园, 普通园除在办园伊始一次性支出办园经费外, 仅仅支出在编幼儿教师的工资, 至于幼儿园的其他开支则由幼儿园自身筹资支付。农村民办园的比例逐渐增加, 而他们却没有得到政府的分文资助和支持。对于幼儿教师, 无论在学历、职称, 还是待遇, 公立园与私立园、城乡之间都存在很大差异。我们的教育不是一味地“锦上添花”, 应更多时候是“雪中送炭”, 尤其是面对城乡幼教师资差距如此之大的现状, 政府更应加大财政投入幼儿教育的力度, 这并不意味着对已有示范园、重点源投入的“缩水”, 也不是“削峰填谷”, 而是在原有投入的基础上增加投入, 增加的那部分教育经费用于投资农村学前教育, 包括增加农村幼儿教师的福利待遇、将未入编教师纳入教育编制、招聘具有相应资格及学历的教师进入学前教育师资的队伍等。同时, 对于幼教师资的来源, 地方大学要肩负起培养当地尤其是农村幼儿教师的重任, 对于部分家庭贫困的师范类幼教专业学生可以减免学费, 开通绿色通道, 并给予相应的生活补助。对于生源地的学前教育毕业生以及其他志愿服务农村幼教事业的幼儿教师给予相应的物质和精神上的奖励, 这对于稳定教师队伍意义深远。
2. 给予政策支持, 确保公正、公平。
我国的《教育法》、《教师法》以及《民办教育促进法》等一系列教育领域的基本法律和《幼儿园管理条例》、《幼儿园工作规程》等学前教育的规章制度的出台与实施都表明了我国的教育事业逐步向着规范化的轨道行进。虽然说有些法律、规定适用于我们整个教育系统, 也包括学前教育, 但是相对其他教育阶段而言, 唯独学前教育缺少全国统一的自己独立的立法, 对于相关政策的落实情况也存在很大差异, 让很多利欲熏心的人钻了空子。北师大教授冯晓霞就提出, 幼儿教育必须在政府的宏观调控下, 按市场的规则运营才能实现幼儿教育资源的优化配置, 实现资源的最佳组合, 发挥资源的最大效用。[5]同时, 政府也有必要给予民办幼儿教育以更加优惠的政策, 取消公办园与民办园以及教师、家长身份地位不同的儿童之间的壁垒, 并建立得到各方认同的相对较公平合理的竞争规则, 以实现幼儿教育内部的人、财、物的自由流通。因此, 政府不仅要加大对学前教育的财政投入, 也要加强对弱势群体及地区的补偿, 逐步缩小因客观因素导致的师资配置的不均衡。对于高校优秀毕业生到农村幼儿园任教的应当给予相应的优惠政策, 比如, 鼓励、支持优秀师范类毕业生到基层, 给予一定的安家费、路费补助以及相应的福利待遇, 至少和城市的幼儿教师待遇没有太大差别, 这不仅仅是对幼儿教师本身的一种人文关怀, 更是对农村幼儿教育的重视, 对农村幼儿教育的健康发展有益且影响深远。
三、结语
作为我国教育体系的初始阶段, 学前教育承担着着其基础教育的重任, 而教育质量的保障更多情况下又依赖于我们幼儿教师的质量。针对目前存在较大的幼教师资城乡差异, 政府要给予更多的政策支持, 包括间接的经济政策支持, 促进地区经济发展, 增加税收, 从而加大对教育的投入力度;直接的教育政策导向, 政府的侧重点转向弱势群体, 向农村倾斜, 以此带动农村及贫困地区幼教事业的快速发展, 从而逐步缩小城乡之间的师资差距。但是, 政策的制定是否奏效, 依赖于政策的执行情况, 这就要求各地政府部门落实政策并严格执行、公正公平对待, 以发挥各项政策的最大效力, 从而逐步推进城乡幼教师资合理配置。
摘要：城乡学前教育师资存在较大反差, 突出表现在幼儿教师的学历 (尤其是高学历人员) 、教师职称 (有职称、高级职称的比例) 、师幼比的较大差距, 由此导致的幼儿教育质量的差异可想而知。作为基础教育的基础, 学前教育更应受到重视, 首先就要强化政府责任。制定更加有效的经济政策, 并向农村及贫困地区倾斜, 通过地区经济发展带动师资质量的提高;教育政策要转向弱势群体, 在原有基础上加大对农村及贫困地区幼儿教育的投入。
关键词：政策,幼教师资,城乡
参考文献
[1]教育部发展规划司编.中国教育统计年鉴 (2001-2007) . (EB/OL) http://news.qq.com/a/20081019001351.htm.
[2]新浪网.2008年三季度经济述评:缩小城乡收入差距应对国际金融危机. (EB/OL) [2008-11-10]http://finance.sina.com.cn/roll/20081110/08382506232.shtml.
[3]2008年城乡收入差距破万元. (EB/OL) [2009-1-16]http://www.sei.gov.cn/showarticle2008.asp?SrticleID=171692
[4]冯晓霞, 史向军.增加农民收入:新农村建设的重中之重[J].理论界.2006, (11) :41-42.
[5]刘培英.关注早期发展问题.推进幼儿教育事业的均衡发展—访北京师范大学冯晓霞教授[J].教育导刊.2008, (1) :8-10.
师资配置 篇2
1、指标体系的构建
根据教育部颁布的《教育评价与监测统计指标》，考虑选取四项指标，从教师的数量、质量、结构三个方面构建衡量义务教育师资配置的指标体系。在教师数量方面，选择师生比度量；在教师质量，即专业化水平方面，选择学历和职称进行度量，着重以小学、初中高级教师比例来表征教师质量状况；在教师结构方面，选取年龄结构进行考察，由于义务教育师资的准公务员性质，教师岗位与其它劳动者岗位之间流动的相对性较小，对教师年龄的考察不仅是对劳动力年龄分布的了解，同时能够衡量教师的工作经验（教龄），预测教师未来的工作年限（劳动力存量）。
2、配置情况分析
（1）城乡师资总量充裕。小学师生比总体稳定在“十五”末的水平，而初中师生比呈下降趋势，平均水平由2005年的1：16.1减少到1：13.9。从城乡分布看，受适龄人口减少、城镇化进程加快等因素的影响，适龄人口由农村向城镇集聚，城镇小学、初中的师生比均高于农村。相对于城镇初中而言，农村初中的师生比明显减少。就总量而言，农村小学和初中的教师资源配置状况得到较为明显的改善。
（2）学历水平提升显著。2008年，全市小学、初中教师的学历合格率分别达99.9 %和 99.4%，通过实施学历提升工程，高一层次学历比例提升显著，小学专任教师具有大专及以上的比例达79.7%，较2005年提高了 23.3个百分点，初中本科及以上比例达69.9%，较2005年提高了27.7个百分点；农村小学、初中学历提升更为迅速，小学大专以上比例达73.2%,初中本科以上比例达62.9%，分别较2005年提高了 26.6和33 个百分点；城乡差距也明显缩小，小学大专以上的比例差距由2005年的29.6%缩减为17%，初中本科以上比例由2005年的32.8%，缩减为16.8 %。在新补充教师中，小学具有大学专科、初中具有本科学历的教师成为主体。
（3）师资质量稳步提升。按照教师评级的标准（综合考虑学历、教学经验与教学结果），从总体上看，全市义务教育学校教师质量稳步提升。小学高级教师比例逐年增加，4年来增长了近20%，初中高级教师占比虽低，但增长迅速，平均水平4年增长了近1倍，从城乡分布看，小学高级教师比例城镇高于农村，城乡绝对差距呈逐步缩小的态势，2008年农村小学高级教师比例已略高于城市平均水平。但初中高级教师在城市、县镇、农村呈明显的梯次分布，形成城市高于县镇、县镇高于农村的布局，且差距逐年扩大，城市与农村的差距已由2005年的9.8%，扩大至13.1%，县镇与农村的差距也由2005年的2.5%，扩大至6.5%。
(4)年龄结构总体呈年轻化趋势。全市小学教师年龄主要分布在30-40岁之间，平均年龄变化比较平稳，稳中有降。从城乡分布看，城市教师相对年轻化，平均年龄在35岁左右，以2008年为例，35岁以下的比例超过55%；农村教师平均年龄在40岁左右，50岁以上的教师占24%以上。初中教师的平均年龄在35岁左右，年龄结构稳定，变化很小，但年龄段分布不均，主要集中在45岁以下年龄段，比例超过85%，初中教师年龄段的分布差距不大。
二、中小学师资配置存在的主要问题
1、教师总体数量超编和结构性缺编矛盾并存。现行编制标准按照学生数来核定,对于生源充足的城市学校是适用的,但是对于学生数不足的农村中小学却不适用，造成比较严重的超编现象。以江都为例，近年来该市加大了学校布局调整力度，农村小学已由2001年的225所撤并至66所（含村小）。由于地理位置较偏，中心学校规模难以容纳等原因，有16所村小和1个教学点暂时难以撤并，基本都是单轨教学，且班额不足，一个班只有20-30名学生，少的只有8、9人，同样要配齐教师，才能开齐上足课程。人口出生率的下降，使学龄儿童逐步减少，小班化教学将成为一种趋势。随着新课程改革的逐步推进，中小学课程设置、师资配备也须相应调整。生源下降和学科设置的专业化趋势与按照学生数核定教师编制的现行制度之间形成了比较突出的矛盾。一方面学校需要补充新教师，保证所有课程教学正常运行，另一方面，超编则限制学校师资的补充。
2、学科结构不配套的问题较为突出。从学科结构看，普遍存在学科教师不配套的问题。小学语文、数学学科富余，体育、美术、音乐、外语学科教师缺乏；初中段化学、物理学科教师剩余，体育、综合实践课程缺编严重，部分农村小学，由于缺乏相应的学科教师，英语、信息技术、体育、艺术等规定的课程均未能正常开设。
3、初中高级教师职称配置方式有待改善。高级职称评聘更多向城市、县镇学校倾斜。尽管农村初中高级职称比例增幅较快，但城乡差距逐年扩大的趋势较为明显。城乡教师的职称结构因人才配置和评聘机会而存
在差距，将直接拉大学术水平和教育科研能力方面差距，扩大城乡学校学科层次和人才培养层次的鸿沟。其影响所及是多方面的：首先，高级职称偏低造成农村教师总体工资水平偏低；其次，严重挫伤农村教师尤其是青年教师的工作积极性，不利于鼓励农村教师安心从教，也不利于吸引优秀人才从事农村教育事业。因此合理的职称结构分布对中小学教师资源配置具有极其重要的意义。
三、均衡配置师资队伍的意见和建议
1、重新研究确定教师编制标准。建议编制部门会同教育部门和财政部门深入基层、深入农村进行调研，重新确定编制核定标准，以适应教育事业发展的需要。一是照顾年老体弱教师。在执行省市编制政策时，应根据本地教职工年龄结构、身体健康状况，适当考虑年老体弱教师的编制照顾比例。二是不同学校、不同学科区别对待。适当提高生师比，或采用班师比进行替代。对紧缺学科师资可采用计划单列或增加指标等途径予以解决，以确保开齐、开足、开好课程。三是考虑小班化教学。从长远看，小班化教学是趋势，欧美大部分国家都已实施小班化教学，我国北京、上海、南京等地区也在实行或试点。实践证明，小班化教学更有利于学生个性的发展，在核定编制时应考虑中小学的小班化教学的因素。
2、深化人事制度改革。一是建立教师能进能出机制，全面推行教职工全员聘任制，依法实施教师资格制度，加快建立教职工的社会保障体制，探索教师社会保障的有效途径，保障师资队伍进出渠道畅通。二是进一步完善教师职务评审制度和相关政策，按实际需要制定职称评定的指
标，确保农村学校教师应有的高级职务所占比例和名额。三是促进教师队伍的交流。制定出台相关政策，打通城乡教师之间的流通渠道，逐步解决城乡教师交流难的问题，使城乡学校教师的年龄结构、优秀教师比例、编制状况趋于合理，充实农村学校的骨干力量，实现教师队伍的均衡，促进教育的均衡。四是充分发挥“多劳多得，优绩优酬”分配制度的导向功能，激发教师活力。
3、加强教师继续教育。促进教师树立终身学习理念，掌握现代教育理论，转变教育教学观念，更新专业知识结构，提高广大教师运用现代教育技术和开展创新教育实践的自觉性和能力。充分利用现代远程教育网络，采取多种途径和方法，开展岗前培训和全员继续教育工作，建立完善的师资培训体系，实施严格的培训管理规程，制定切实可行的培训计划，提供学习机遇和条件，调动中小学教师自觉参加学习的积极性。积极组织农村中小学教师参加以“新观念、新课程、新技术、新教师”为重点的中小学教师全员培训，提高农村教师对新课改的适应能力。根据农村中小学实际，改革培训模式，充分发挥教育网络作用，有效运用先进的现代远程教育技术手段，共享优质教师教育资源。
4、强化骨干教师培养。深入开展骨干教师培养工程，按培养计划组织各项培训与交流展示活动。强化名教师工作室建设，坚持开展特级教师、学科带头人、教学骨干和教坛新秀等骨干教师评选工作，继续以校本培训、新课程培训、信息技术培训为载体，以教学基本功大赛、岗位能手竞赛等教育教学实践活动为抓手，以实施“名校长、名教师”工程为重点，加快骨干教师队伍建设，优化骨干教师队伍结构，完善骨干教师队伍梯
师资配置 篇3
一、农村小规模学校教师配置的困境
1.学校既缺教师，又超编
从农村流向城市，是人才流动的基本倾向。农村学校的教师总是千方百计地调往城区学校，小规模学校的教师总是尽可能地向较大规模的学校流动。加之农村小规模学校一般所处位置偏远，交通不便，各种工作生活设施落后。刚毕业的学生很少愿意去农村小规模学校任教，其他学校的教师很难调入农村小规模学校，即使还留在这些学校的教师也很不安心，一有机会就义无反顾地调走。农村小规模学校经常处于缺少教师的状态。在很多城区学校为打造品牌策划各种改革活动时，小规模学校却正在为找不到一个愿意来学校工作的教师而发愁。缺教师，学校就丧失了合理地配置师资的基础。
从保障学校工作的正常运转方面来看，农村小规模学校是缺教师的，但如果从学校编制政策来看，这些学校又是超编的。中央编办、教育部、财政部制定的《关于制定中小学教职工编制标准的意见》提出了各类别学校教职工与学生比的标准，其中高中：城市1：12.5，县镇1：13，农村1：13.5；初中：城市1：13.5，县镇1：16，农村1：18；小学：城市1：19，县镇1：21，农村1：23。统一的师生比标准是基于理想的学校规模编制的，但对于小规模学校来说，这样的编制标准就明显不适合了。例如，某农村小学共70个学生，6个班，按现行师资配置标准，只能配3位教师，这就意味着所有教师满负荷运转也满足不了教学需要，3位教师同时上课，还有3个班级没教师上课。为了保证学校的正常运转，小规模学校的教师数常常远超出编制标准，如以上所说到的学校，至少会有6个以上的教师，超编3个以上。这样一来，即使有人愿意来农村小规模学校任教，由于学校已超编，学校也进不了教师。
2.学科教师配置不齐
从学校层面看，教师配置的主要内容就是配齐配好各学科教师，落实国家的课程计划，也就是保障学校的每节课、每门课都有教师教。但对于农村小规模学校来说，要开齐开足课程面临很大困难。这些困难有两种表现，一是有些学校干脆不开某些学科，因为学校没有能胜任某些学科教学的教师。二是学校课表上按课程计划安排好了各门学科教学，但由于教师必须担任多门学科的教学，教学中教师就只选择其中重要的或者需要考试的科目教学，许多科目开而不教，这从本质上来说，还是缺乏学科教师，没有配置好学科教师。
另外，小规模学校教师的工作是繁重的。如以上所说到的某小学，安排7位教师，基本满足学校的教学需要，但教师的教学任务却是相当繁重的，按国家的课程计划，一、二年级有7门课程，每周25节课。三至六年级有9门课程，每周安排30节课，每位教师必须承担6门以上课程的教学工作，每周工作量达20节左右，教师还必须跨年级、跨学科授课，工作压力可想而知。也由于小规模学校教师的工作任务特别繁重，自然就造成教师想调出学校，其他学校教师难以调入等配置难题。
3.学校无法选送教师外出参加培训
由于以上的一些原因，留在农村小规模学校教学的教师，大多教学水平较低，这些教师迫切需要通过培训与进修提高教学素养，同时，小规模学校尽管规模小，所要开设的学科门类却不少，需要的学科教师也不少，但要保证小规模学校每门学科都有专任的学科教师，是不可能的，这就说明，小规模学校的教师应该是综合型教师，也就是说，应是能胜任多门学科教学的教师。要成为综合型教师，教师就必须去参加培训与进修。
但是，在小规模学校，教师“一个萝卜一个坑”，一个教师去参加培训，某门课或某个班级就可能没人上课。面对这样的现实，即使校长有送教师外出培训的想法，也不可能有送教师进修的行动。
二、破解教师配置困境的策略
1.创新人事管理制度，破解小规模学校难以引进教师的困境
（1）实事求是地重建编制标准。按国家现有的学校教师编制标准（农村小学的师生比是1：23）来配置小规模学校的教师，显然是不现实的。当地政府应根据各地实际，统筹考虑学校的课程、年级、班级等因素，灵活地制定农村小规模学校的编制标准，如以“师班比”建立编制标准，若以师班比2：1来配置小规模学校教师，最起码能保证小规模学校的教师数量，为学校开齐开足课程打下基础。
（2）建立城乡教师交流机制。城乡差别是客观存在的，绝对意义上的城乡均衡不可能存在。在相当长的时期内，教师的流动还会保持从农村向城市的趋势。基于此，要保障农村小规模学校应有的师资力量，要保证小规模学校教师既能调出，也有调入，就必须制定带有强制性的城乡教师交流机制。如城区优秀教师去农村支教制度，教师晋职、评优应有多少年农村学校工作经历制度等。
（3）建立区域内（如乡镇内）或集团内教师统一管理制度。现在的教师，一般来说，是由教师所在的学校管理，也就是说教师是学校的人，教师在学校之间流动会受到人事关系、编制等因素的制约。正由于此，我们常会看到某学校教师多，没课上，而另一所学校缺教师，课没人上的现象。要破解这一困境，建立区域内（如乡镇内）或集团内（许多教育集团由城乡学校组成）教师统一管理制度，是必由之路。也就是说，区域内（乡镇内）或集团内教师不属于区域内或集团内各学校，而由区域内（乡镇内）的某学校或集团总部统一管理，统一安排所工作的学校，统一安排教学任务。这样一来，区域内（乡镇内）或集团内的小规模学校就不再是小规模学校，它已成为了区域或集团教育的一部分，学校教师的配置困境自然就化解了。
2.优待教师，破解学校留不住教师的困境
（1）改革工资分配制度。农村小规模学校一般处于偏远地区，工作在小规模学校的教师大多不生活在学校所在的村庄，他们的工作、生活成本高，而城乡教师的工资标准是一致的，这对小规模学校教师是不公平的，这也是农村小规模学校留不住教师的重要原因。改革工资分配制度，是破解农村小规模学校教师配置困境的突破口。现在教师的工资由基本工资与绩效工资构成，教师的基本工资一般全省统一，这里所说的改革教师工资分配制度，主要是指改革绩效工资分配制度，县级政府应在绩效工资方面，优待农村小规模学校教师。如湖南省L县就规定凡在农村小规模学校工作的教师，每月每人多拨付奖励性绩效工资800元。实行这一政策后，L县农村小规模学校留不住教师的情况有了很大改变。
同时，学校公用经费一般是按生均拨付的，而小规模学校也是学校，五脏俱全，仅靠这点生均公用经费连学校的正常运转都难以保障，更不要谈保障教师的福利待遇了。县级政府要在办学经费上向小规模学校倾斜。如通过设立小规模学校工作津贴，由政府给小规模学校拨付年度奖金等措施，保证小规模学校教师的福利待遇高于区域内其他学校。
（2）改善工作、生活条件。小规模学校由于小，办学条件往往非常简陋，有些学校连基本的教学器材、教师食堂都没有，教师的教学水平难以发挥，基本的生活也难以保障。小规模学校要留住教师，最起码要改善好教师的教学、生活条件，让教师能发挥自己的教学才能，让教师能方便、有尊严地生活。要改善教师教学、生活条件，政府就必须投入，如湖南省L县就以建设省级合格学校为契机，把全县的每一所学校（包括所有小规模学校）都建设成合格学校，仪器室、实验室、各种学科教室、食堂、浴室、教师活动室都配置齐全。尽可能地在农村小规模学校营造与城区学校一样的工作、生活环境，消除城乡学校的工作、生活差距。
（3）营造和谐、快乐的工作氛围。营造和谐、快乐的工作氛围，是农村小规模学校文化留人、感情留人的体现。营造和谐、快乐的工作氛围，关键在于学校校长的努力。学校规模小，校长既要做教师的领头雁，又要做教师的亲人与朋友，校长要以身作则、乐观向上、随和善良，既给人以示范，又给人以温暖，让大家在辛苦工作之余收获快乐、温暖与发展的希望。许多案例说明，一所学校如果拥有这样的校长和这样的氛围，工作条件差些，工作辛苦些，教师也会无怨无悔，很少有要求调走或不服从工作安排的。
（4）争取所在村委员会与村民的支持。小规模学校一般地处农村，学校与村委员、村民有割舍不了的关系，争取学校所在村委员会与村民的支持，不仅能争取到经费改善学校的办学条件，而且能够增加教师的安全感，让教师获得村民的关怀与尊重。如某村委会为所在学校的教师报销探亲路费，节假日请不能回家的教师到村民家里做客等。村委会与村民的这些举动能够温暖、感动教师，为了村里的孩子，为了村民的情义，教师也就宁愿留在村里的学校工作了。
3.培养与活用教师，破解学科教师配置不齐的困境
（1）培养一支综合型教师队伍。要保障农村小规模学校的每门课都有专任教师，是不可能的。怎样才能化解小规模学校学科教师配置不齐的困境？培养一支综合型教师队伍是一条有效途径。综合型教师就是能够教授多门学科的教师。有了综合型教师，小规模学校学科教师配置不齐的困境，也就自然化解了。
（2）推行“乡管校用”等新型教师管理模式，盘活区域内的教师资源。“乡管校用”，就是教师由乡镇中心学校统一管理，统一配置到区域内多所学校任教的教师管理模式。如某小规模学校有两位音乐教师，在本学校，他们不可能有那么多音乐课教，这两位教师就由乡镇中心学校统一管理，由乡镇中心学校统一把他们安排到另外没有音乐教师的学校任教，从而保障其他学校的音乐学科的教学。
（3）创新教师的授课方式。小规模学校一般只有六个年级六个班，但所要教授的学科却不少，即使学校某门学科有一位专任教师，这位教师也不一定能承担学校这门学科的所有教学。如学校有一位体育教师，这位教师就不可能全部负责一到六年级六个班的体育课。如何解决这一困境？从实际出发，采取分学段集中授课或复式授课的方式是有效破解学科教师配置不齐的又一有效途径。如某学校有一位音乐教师，就把一、二年级，三、四年级，五、六年级集中起来上课，保证所有学生都能基本接受正规的音乐教育。
4.创新培训方式，破解教师培训难的困境
（1）推广“乡管校用”“教育集团化”等制度，为教师外出培训创造可能。不管是“乡管校用”，还是“教育集团化”，教师都由学校人变成某一区域内的人，教师就可以在比学校再大的区域进行安排与调节，这样就给学校教师外出参加培训创造了可能。如某学校的某教师要外出参加培训，如果就他所在的学校来说，他外出参加培训了，学校就无法再安排其他教师来替代他的工作，他就没有外出参加培训的可能。但如果学校教师由所在的乡镇中心学校管理或由所在的教育集团管理，中心学校或集团总部就可以从其他学校调节教师来替代他的工作，这样就为这位教师外出培训创造了可能。
（2）采取“请进来”等多种途径，有效开展校本培训。把教师送到校外培训，很必要，很有意义，但代价大，会产生许多如人事安排上的问题。组织教师进行校本培训是小规模学校提高教师专业素养的最主要的途径。校本培训的方式有许多，常见的校本培训方式有组织教师学习教育理论、教师相互听课研讨、开展课题研究等。把教育理论与实践专家“请进来”，也是很好的校本培训方式。这种培训方式，能拓宽教师的眼界与思路，成本低、价值大。
（3）组织教师参加远程培训，促进教师成长。真正的学习，是自主学习，真正的成长，是自我成长。教师的专业水平要提高，最终还在于教师自己。随着信息技术的迅猛发展，网络学习几乎成为每个人的主要学习方式。学校应通过培育良好的学习风气，鼓励并组织教师运用网络学习，参加远程培训，促进教师自主成长。
农村小规模学校的健康发展，是保障教育公平，实现义务教育均衡发展的基础。破解小规模学校师资配置中的种种困境，是小规模学校健康发展的关键。本文虽然对农村小规模学校师资配置困境的破解做了一些探索，但要更有效地突破小规模学校师资配置中的困境，还有待全社会的共同关注和支持，有待广大教师付出艰苦的努力。
（作者单位：湖南冷水江市教育科学研究所
师资配置 篇4
高校教师资源优化配置问题日益成为高等学校人力资源管理的核心问题。我国的高等院校大多追求较大的办学规模和较高的经济效益, 生师比例过高, 教师质量参差不齐, 难以保证教育质量, 更难以产出高水平科研成果。 必须通过优化教师构成比例等途径来解决上述问题。
对于高校教师资源配置的主要特点, 黄修权 (2006) 撰文进行了总结:人力资本丰富、具有较强主观能动性、流动性强、个体需求多样化。王斌林、孟丽菊 (2005) 认为, 构成大学核心竞争力的资源可以是物质性的财力资源, 但主要指人力资源 (教师和大学校长) 和非物质性无形资源中主动性资源即动态管理能力, 以及体现于“校风”“校训”中的大学精神[1]。
陈克、宋东霞、赵彦云 (2007) 认为, 高等学校的核心竞争力是指影响和决定高等学校生存、成长和发展的关键性因素。从高等学校自身特点来看, 其核心因素主要表现为作为学校最终产出的学生素质和科研成果、作为学校重要资源的师资队伍、作为学校发展核心的学科建设四个方面[2,3,4,5]。
本文认为, 解决高校教师资源配置失调的核心是期望得出可以量化的教师构成比例。通过对高校师资配置目标进行研究, 按照统计学抽样原则采集高校师资配置的数据资料, 从历时和共时两个维度、宏观和微观两个层面分析我国高校师资配置的现状, 基于判别模型设计出高校教师资源配置的动态分析模型并进行验证, 其相关结论对高校师资配置具有一定的指导意义。
2 高校师资动态配置的内涵
高校教师资源动态配置就是围绕高校自身的办学定位和发展目标, 构建起精简高效的学校组织框架, 在动态框架下优化人力资源组合, 最大限度地发挥人力资源在人才培养和科学研究中的作用[3,4,5,6,7]。高校师资动态配置主要包括三个方面的内涵:一是围绕学校的办学方向和发展目标, 建立起以精简高效为特征的学校组织机构, 并以此作为人力资源配置的框架;二是在精简高效的组织框架里, 根据组成人力资源的各个个体的优势和特点, 合理组合和调配人力资源;三是在合理组合调配的基础上, 最大限度地发挥人力资源的作用, 最大限度地使用人力资源, 充分调动每个人工作的积极性、创造性、主观能动性和工作热情[4,5,6,7,8]。
资源动态配置体现了以下基本含义:
(1) 科学合理的人员组合是资源动态配置的基本内容
高校师资动态配置的基本内容是将师资按照所设机构进行科学合理的组合。师资动态配置的目的是使一定数量的高校师资能够对其教育产出做出尽可能大的贡献[5]。
(2) 精简高效的组织机构是资源动态配置的基本保障[6]
高校的组织机构是支撑高校完成人才培养、开展知识创新和科技创新的系统, 是高校的“骨骼”, 是高校师资实现配置的框架。有了组织机构, 高校工作才能运转, 师资才有配置的去处。而高校科学合理地设置组织机构, 建立精简高效的组织系统, 则是实现资源动态配置的首要工作。
只有真正建立了这样的组织机构系统, 高校师资动态配置才有保障, 才能为高校师资动态配置建构一个合适的组织框架。因此, 如何根据高校的目标任务建立起科学合理、精简高效的组织机构, 是高校师资动态配置的重要基础工作。
(3) 最大限度地发挥每一个人的作用是高校师资动态配置的最终目标[7,8]
资源动态配置的最终目标是在合理设置精简高效的组织机构和科学合理的配置人员之后, 最大限度地发挥每一个人的作用。应当说, 在建立了精简高效的组织机构和合理的配置教师之后, 充分施展每一个教师的才干, 充分挖掘每一个教师的潜能是资源动态配置的最终落脚点。
3 高校师资动态配置影响因素分析
3.1 资源动态配置的外部影响因素
影响高校师资动态配置的因素是多方面的, 既有外部因素, 又有内部因素。其中, 在外部影响因素方面, 集中体现为社会经济和意识形态环境, 这些都是定性的环境因素[8,9,10]。
由于我国高校多以公办性质为主, 影响资源动态配置的外部因素在一定程度上是趋同的。在微观层面上, 影响高校师资动态配置的主要是内部因素, 包括发展定位、招聘录用和培训开发[13,14]、教师的构成比例[15]等。评价教师构成比例的指标具有多样性, 如生师比、高级职称比例、博士比例、专任教师比例、教师的年龄结构、专业结构和学缘结构等。其中, 影响最大的是生师比、高级职称比例、博士比例和专任教师比例四个因素。
在影响高校师资动态配置的因素中, 发展定位、招聘录用、培训开发在各个高校具有差异化的特点, 属于定性因素;教师的构成比例是定量因素, 同样具有差异化的特点。资源动态配置侧重于对教师的开发与管理, 从而提升资源配置的存量与流量, 而可以量化的高校教师构成比例则是资源动态配置的重点。综合上述, 高校师资动态配置影响因素列于表1。
因此, 高校要使教师资源配置增值, 必须根据教师的特点进行制度安排, 确定合理的生师比、高级职称比例、博士比例和专任教师比例, 并且对高校的招聘录用、培训开发和发展定位给予战略操作规范, 最终实现组织与个人利益相一致, 从而达到提升高校教师资源配置的存量与流量的目的。其中, 确定合理的生师比、高级职称比例、博士比例和专任教师比例, 对高校的招聘录用、培训开发和发展定位给予战略操作规范是本研究对于高校师资动态配置探讨的重点。
4 高校师资动态配置判别模型研究
4.1 分析数据和样本的选取
根据中国教育统计年鉴 (2008) , 选取1982～2007年我国高等学校以及师资相关指标。2007年, 全国共有全日制普通高等学校1823所。其中, 985工程大学及研究型大学38所, 211工程大学及教学研究型大学107所 (含985工程大学38所) , 其余的为教学型大学。
由于样本较多, 数据搜集困难, 只能选择抽样方式搜集相关数据进行统计分析:在38所研究型大学中随机抽取4所;按照等比例样本抽取原则, 在减除38所研究型大学后的69所教学研究型大学中随机抽取8所。在教学型大学中, 综合考虑与研究型大学、教学研究型大学数量的比例和所在地区拥有大学的数量的比例两个数量关系随机抽取66所[16]
距离判别:通过样本得出每一个分类的重心 (中心) 坐标, 然后对新样品求出其相对各个类别重心的距离, 从而将其归入距离最近的分类。最常用的距离是马氏距离, 偶尔也采用欧式距离。距离判别的特点是直观、简单, 适合于对自变量为连续变量的分类, 并不要求总体的协方差矩阵相等。
典型判别:该方法的基本思想是投影, 即将原来的R维空间的变量组合投影到维度较低的D维空间中去, 然后在D维空间中再进行分类。投影的原则是各类间的距离尽可能大, 类内的距离尽可能远。
具体操作中, 首先提出与各组最大可能相关变量的线性组合即第一典型变量, 然后再提取第二典型变量, 从而达到降维的目的。每个典型变量就代表了各类别在该维度的区分信息;使用典型变量计算出各类别在低维度的重心坐标, 给出的判别式也用于计算各样品的坐标值, 最后用各观测点离各类别重心距离的远近做出所属类别的判断。
Bayes判别:利用先验信息, 认为所有的类别都是空间中互斥的子域, 每个观测都是空间中的一个点。在考虑先验概率的前提下, 利用Bayes公式, 按照一定的准则构建一个判别函数, 分别计算该样品落入各个子域的概率, 所有概率中最大的一类可以认为是该样品的所属类别。
(2) 判别函数效果验证方法[16]
自身验证:将训练样本代入判别函数, 判断情况是否严重。自身验证的效果好, 并不能说明该函数用来判断外来数据效果也好, 实用效果不大。
外部数据验证:判别函数建立后, 重新再收集一部分样本数据, 用判别函数进行判断, 理论上该方法较好, 但在实际应用中, 再收集的样本数据不能用来建立函数, 浪费了较多的信息, 而且很难保证两次收集的样本是同质的。
样本二分法:是外部数据验证的改进, 采用随机函数将样本一分为二, 一般按照2∶1的比例拆分, 多的部分用于建立判别函数, 少的部分用于验证。这种做法保证了验证样本和训练样本的同质性, 但要求样本量较大, 否则建立的判别函数不够稳定, 浪费了较多的信息。
交互验证:近年来逐渐发展起来的一种非常重要的判别效果验证技术, 在样本二分法的基础上又大大前进了一步。具体方法是在建立判别函数时依次去掉一例, 用建立的判别函数对该例进行验证。用该方法可以非常有效的避免强干扰点的影响, 本文的研究使用了该方法[17]。
5 数据分析与解释
(1) 基于典型判别法的资源动态配置判别模型Ⅰ
在资源动态配置判别模型Ⅰ中, 一共提取出了两个维度的典型判别函数 (如表2) , 其中第一个函数 (维度1) 可以解释97.7%的变异, 第二个判别函数 (维度2) 可以解释2.3%的变异。
对以上两个判别函数维度1和维度2采用Wilks’ Lambda检验, 结果表明, Wilks’ Lambda值为0.619和0.923, 如表3所示, 两个判别函数具有统计学意义, 说明该模型成立, 且具有科学性、合理性。
表4提供了两个判别函数中各个变量的标准化偏回归系数, 可用来判断两个函数分别受那些变量的影响较大。
该模型中, 各评价指标的重要性 (权重) 按照从大到小的顺序依次为:博士比例、专任教师比例、惯级职称比例和生师比。标准化的判别函数式如下:
维度1=0.007× (生师比) + 0.247× (高级职称比例) +14.672× (博士比例) +0.713× (专任教师比例) -4.834
维度2=-0.137× (生师比) +9.064× (高级职称比例) -4.031× (博士比例) -2.510× (专任教师比例) -3.781
以上两个函数计算出的是各个观测在各个维度上的坐标值, 这样可以通过两个判别函数计算出观测的具体空间位置。
* 与判别函数具有显著相关性。
在判别函数维度1中, 博士比例和专任教师比例与维度1的相关性最高;在判别函数维度2中, 高级职称比例和生师比与维度2的相关性最高。
鉴于在资源动态配置I这个具有双维判别函数的模型中, 维度1较之维度2揭示了更多的信息 (97.7%) , 因此, 在该模型中, 各评价指标的重要性 (权重) 按照从大到小的顺序依次为:博士比例、专任教师比例、高级职称比例和生师比。博士比例在其中占有重要的比重。
表6的结果显示了各评价指标的重心在二维空间内的坐标位置, 通过判别函数确定各观测的具体座标位置后, 计算其与重心间的距离, 从而确定其类别。
(2) 基于Bayes判别法的资源动态配置判别模型Ⅱ
根据上表结果建立判别模型如下:
研究型大学:A=0.787× (生师比) +89.356× (高级职称比例) +23.456× (博士比例) +153.438× (专任教师比例) -74.832
教学研究型大学:A=0.816× (生师比) +78.636× (高级职称比例) +5.254× (博士比例) +90.035× (专任教师比例) -68.537
教学型大学:A=0.937× (生师比) +91.064× (高级职称比例-24.638× (博士比例) +143.554× (专任教师比例) -73.786
根据判别式可以计算预测大学的评分, 评分最高的一类即为该观测相应的类别。
(3) 交互法进行模型的验证
交互法进行模型的验证结果如表8所示:模型Ⅰ和模型Ⅱ通过计算机模拟实验验证, 结果显示:Fisher判别法的模型Ⅱ验证结果中正确率为74.2%;模型Ⅰ判别的准确率为73.0%, 可见建立的判别函数较为稳定。
基于判别模型的高校师资动态配置给我们的启示主要有两个:其一是根据判别模型可以计算预测大学的评分, 评分最高的一类即为该观测相应的类别, 对于判别大学的研究型或教学型等分类有着重要的指导作用;其二是对于高校而言, 明确了发展定位以后, 通过历时比较模型的得分可以调整教师构成比例, 以制定科学的、符合发展定位的教师资源配置政策。
本文创建了高校教师资源优化配置目标的动态分析模型:“教师资源配置目标因子相关度判别模型”和“教师资源配置目标因子学校定位判别模型”。两个模型的创建, 可以作为高校教师资源配置中简便易行、行之有效的判别工具, 对高校教师资源配置提供指导作用。
6 结论
本文认为, 高校教师资源配置动态系统涵盖了规划、招聘录用、培训开发等基本内容, 解决资源配置失调的核心是得出可以量化的教师构成比例。确定合理的生师比、高级职称比例、博士比例和专任教师比例, 对高校的招聘录用、培训开发和发展定位给予战略操作规范是本文对于高校教师资源动态配置探讨的重点。在高校教师资源动态配置判别模型中, 提出了判别模型Ⅰ和模型Ⅱ, 根据判别模型可以计算预测大学的评分, 评分最高的一类即为该观测相应的类别, 对于判别大学的类型有着重要的指导作用。另外, 对于高校而言, 明确了发展定位以后, 通过历时比较模型的得分可以调整教师构成比例, 以制定科学的、符合发展定位的教师资源配置政策。
师资配置 篇5
关键词：农村；基础教育；师资配置
中图分类号：F426.7文献标识码：A文章编号：1003-8809(2010)-10-0254-01
作为农业大国的中国，农村人口素质高低直接关系到我国的现代化建设成败以及整个国民教育体系的完善。因此，农村基础教育就显得尤为重要，而与此同时，正如皮亚杰所说“假如没有质量合格而又数量足够的教师，最好的改革方案也只能在实践中夭折。”所以，农村基础教育师资队伍的建设，是农村教育质量提高的关键。而农村教师资源配置状况则是发展农村基础教育的突破点，进而是影响了整个教育公平的实现。然而，隐藏在这些宏观政策下的现实农村基础教育的师资配置去存在着诸多的问题，如：师资严重“贫血”、城乡师资二元化、教师结构不合理等。面对农村基础教育并不乐观的现状，那么重点对现行的农村基础教育中的师资配置现实的、理性的现状和原因的研究则具有较强的现实意义。
一、农村基础教育师资配置现状分析
我国的农村基础教育中的师资现状与农村基础教育的发展要求是不相协调的，这主要表现在：
1、农村基础教育师资配置结构失衡
(1)从整个国民教育体系来看：师资配置受国家经济的影响呈现出一种城乡二元化的结构，即农村基础教育师资短缺已成为一种相对普遍想象，而城市中的中小学教师却相对过剩，甚至存在严重的超编现象。据国家教育督导团在去年10月份公布的专项督导检查中表明西部六大省份到都存在这种二元化的体系结构，城乡之间形成了鲜明对比。而这种结构上的差距也导致城市教师资源的闲置、积压和浪费，相对的农村教师却面临过重的课业负担。
(2)从农村基础教育内部结构来看：①学科性缺编问题突出，主副科师资失衡明显。②教师队伍年龄结构不合理。③农村基础教育质量堪忧。
2、农村基础教育教师资源流失严重
在社会主义市场经济的背景下，市场在资源配置中的主导作用决定了人才的流动是正常的现象。但是，农村基础教育中所呈现出的师资队伍不稳定现象以及教师“向上流动的多，回流的极少”的单向流动的趋势就值得人们深思了。2008年国家教育督导报告对艰苦地区学校抽样表明：38.7％的校长反映。近三年中有教师流失情况。其中，74.6％的校长反映流失的都是骨干教师。面对这样的流动趋势，让造血功能本就较差的农村基础教育如何得到自身的发展；这样不稳定的师资队伍又如何让教师全心专注于农村的教育工作。长此以往，农村的基础教育也将陷入一种很难从外面吸引来优秀人才，而本地的优秀人才又源源不断地往高处走的恶性循环中。
二、农村基础教育师资配置现状的原因分析
有学者曾用“双重边缘化”一词来描述农村基础教育的师资配置现状：从整个社会结构来看，中国当前的教育被政治严重边缘化；在教育系统内部，中国的农村基础教育被城市教育严重地边缘化了。然而这样的现状却是我们不得不承认的事实，也不禁要思考：中国农村基础教育为什么会走入到这样的困境了?因此，需要着重去剖析作为中间决定力量的教师，对现行农村基础教育师资配置现状做原因的分析。
1、教师人事编制的缺陷
我国现针对农村基础教育质量参差不齐且整体水平较差的现状，已实行了严格的教师资格认证制度。但是我国的教师人事制度还缺乏完善的合理流动的机制。教师编制核定也未充分考虑农村的背景，出现了“一刀切”的学校教师编制。
2、农村教育经费的短缺
在某种程度上讲，对于经济落后的农村基础教育，仅仅依靠乡镇政府这个财政渠道是很难走的长远的。而我国在进行农村税费改革后，虽减轻了农民的负担，但同时也切断了“以农业教育附加费，乡村教育统筹和集资”为渠道的农村教育经费来源。非制度化的各种教育扶贫专项基金过于理想化，无法从根本上弥补贫困地区较大的资金缺口。这样的农村教育管理体制无法从根本带动整个农村基础教育的运转。
3、教师工资、福利待遇欠缺
首先，我们不得不面对一个现实问题是农村教师待遇其实相对是不理想的。我国农村基础教育中师资配置的现状，在很大程度上是受教师薪金满足度的影响。其次，我国拖欠教师工资的现象仍然存在。由于没有完善的教师工资的保障机制，使得农村教师工资的拖欠问题，成为农村教师流失的重要原因之一。第三、部分农村教师的“两险一金”福利其实并没有得到全面的落实。农村教师的住房问题仍然突出，许多地区教师的住房面积小、危房率高且住房公积金较低，根本无法彻底解决教师的住房问题。且由于福利发放主要依靠各地区、各学校收入水平，因此，教师的福利待遇、津补贴标准呈现出较为明显的差距。
4、农村教师培训不足
2005年，甘肃的陆建娣老师一场主题为“新课程与西部农村教育”的西部农村教育论坛上表明“因为时间和经费的问题，教师根本不能得到培训”。其实，我国农村教师队伍中有相当多的教师无论在专业知识或是教学能力上都不能满足现代教育发展的需要，这就必然要求教师通过在职培训、学历教育等来得到自我的提高。
总之，虽然我国农村基础教育教师资源配置的现状并不乐观，但我们仍旧应看到近年来国家在发展我国农村基础教育所取得的成绩。而农村的基础教育正处于一个发展的时期，在当前和今后一个相当长的时间内，农村基础教育师资建设都将作为国家发展的重中之重以及教育改革的关键。而教师资源的合理优化配置对我国的农村基础教育发展也将发挥重要的作用。“学高为师，行正为范”，未来也希望更多的人投身到我国的农村基础教育的建设中，去燃烧青春、挥洒汗水在那片土地上。
参考文献：
[1]国家教育督导报告2008摘要，国家教育督导团，2008
[2]李丽萍，农村教育的重要性不能被抽象化[N]，中国青年报，2004(4)
[3]李茂松、冯文全、黄育云，农村基础教育经济的现状及资源均衡配置的思考，当代教育论坛，2006(11)
[4]刘丹，农村基础教育教师队伍存在的问题以及对策，今日财富2009(10)
师资配置 篇6
高职院校师资配置阈差
在阈差概念中, “阈”泛指事物产生效应的界限与范围, “差”指表现出的差异与距离。“阈差”是指事物现状与发挥最小或最大临界效应功能时的状态存在的差距。本文中的高职院校师资配置阈差, 是指当前高职院校在师资配置上离国家的最低与最高等级质量标准要求还存在的差距。
总量与结构阈差师资队伍总体数量不足与结构状况不佳。许多高职院校的师生比都在1∶25以上, 与国家合格师生比标准1∶20还存在相当大的差距;多数专任教师的周课时一般在18~20节, 与国家标准周课时“≤12节”也存在很大差距, 说明高职院校教师数量严重不足。另外, 高职院校教师队伍仍存在研究生学历人数偏低、职称普遍偏低的情况。教育部高教司对江苏、湖南、四川、陕西、辽宁5省30余所高职高专师资现状的调查表明:本科学历的教师占绝大多数, 研究生学历的教师人数偏少。正高职称教师仅占2.31%;副高职称教师占26.98%;中级职称教师占45.281%;助教占20.15%, 无职称的占4.75%。目前, 我国高职院校拥有硕士以上学历的教师比例仅为6.5%, 与国家合格标准15%还存在相当大的差距。高级职称的比例太小, 一般仅为15%左右, 与国家合格标准20%还存在差距。老年教师年龄普遍偏大, 大多数接近退休年龄, 中青年教师过于年轻化, 基本都是近年来刚补充进来的大学和研究生学历者, 出现了严重的教师年龄断层。
素质与技能阈差师资队伍职业素质不高和实践能力不强, 受到社会消极现象影响缺乏责任感和使命感。许多高职院校“双师型”教师仅占教师总数的40%左右, 与国家合格标准的50%存在相当大的差距。校外聘请的兼职教师数占专业课与实践指导教师合计数的比例仅为5%左右, 与国家合格标准的10%也存在相当大的差距。据不完全统计, 高职院校80%以上教师是从普通高校毕业后直接参加教学的, 大都缺乏专业技术实践经验, 自身的技术应用能力和实践操作能力不强, 难以给学生良好的技术示范和指导。从行业或企业聘请有丰富实践经验又能担任高职院校教学的专职或兼职教师人数很少。许多教师或沿袭中等职业教育的教学理念, 或采用普通高校本科的教学方法, 缺乏高职的教育教学经验, 不能体现高职教育的特点。“双师型”教师数量不足, 特别表现在技师及高级技师等高级技能型人才严重匮乏上, 许多高技能教学任务得不到落实, 实训教学往往只满足于一般性技能训练, 不能很好地满足高职教育教学的需要, 师资队伍急需全面转型。另外, 我国《职业教育法》缺少对企业和职业院校合作的相关要求和政策规定。校企没有深度融合, 大多数企业不愿意接受教师参加实践锻炼、顶岗生产实践。科技开发、社会服务的职教体系在多数高职院校中尚未形成, 教师企业实践工作推进缓慢、困难重重。教师没有密切联系企业的依托平台, 实践时对企业的选择随意性大, 专业不匹配, 走马观花, 真正通过实际锻炼使专业实践能力得到显著提高的教师不多。
高职院校师资优化方式
师资理念优化高职院校管理者要坚持职业教育办学理念, 深刻认识和重视人才。要高度重视人才在办学发展中的决定性作用, 牢固树立人才是发展的第一要素的思想, 全面实施“人才强校”战略。要认真制定师资队伍建设发展规划, 上下统一思想, 达成共识。高职教师的职业教育理念、数量和质量的整体配置水平, 直接影响到高职院校的综合办学实力和核心竞争力, 对于提升高职教育质量与办学水平及为经济建设发展培养急需的高素质、技能型人才具有重要的现实意义。高职院校教师肩负着为我国当今高速发展的社会经济现代化建设培养大批高素质技能型和应用型人才的伟大使命, 必须充分认识和理解高职教师的职业特殊性和崇高性。没有一支高素质的教师队伍, 就不会有人民满意的高职教育, 也就不会有高职院校的生存和发展。
师资待遇优化要坚持科学发展、稳定发展、和谐发展的指导思想, 牢固树立以人为本的服务理念, 努力构建与营造和谐校园, 努力营造出尊重教师和尊重人才的校园氛围。高职院校管理者要全心全意为广大教职工服务, 做到政策留人、感情留人、待遇留人, 为他们实现人生价值和发挥聪明才智提供广阔的舞台, 替他们排忧解难, 经常关心他们的家庭生活和工作情况, 妥善处理好年轻新教师与老教师、引进教师与本校教师、男教师与女教师、高职称教师与低职称教师、高学历教师与低学历教师、优秀教师与普通教师、在岗教师与返聘退休教师、本校教师与外聘兼职教师、理论课教师与实践课教师、专业课教师与公共课教师、专任教师与双肩挑教师、教师与教辅及行政管理人员等的各种复杂人际关系预防并及早发现及解决教师出现的各种思想问题和心理问题, 使他们的思想困惑和心理危机消失在萌芽状态。要在全校范围内形成尊重知识、尊重教师、尊重劳动的良好风气, 一切政策向教学第一线倾斜, 让全体教师在心情愉悦中快乐地生活和工作。要通过教师生日蛋糕、节假日慰问品、学术休假、文体活动、集体游览、住房补贴、生病探望、婚丧嫁娶关照等活动, 使全体教师凝心聚力, 为教育教学改革发展服务。
师资品格优化应加强师德师风建设, 高度重视和培养绿色职业素质。要进一步加强师资队伍的思想素质内涵和职业道德规范建设, 落实“师生和谐、爱生为本, 教书育人、为人师表”的教育理念, 深入开展师德师风建设活动, 提升整体教师修养与水平, 培养教师的爱岗敬业与勇于奉献的职业精神, 进一步提高教育质量和教学管理水平。将“学为人师、行为示范”的师德准则内化为每一个教师的自觉行动。要把师德师风建设作为教师考核和职务评聘的重要依据。师德师风建设应贯穿于教育教学全过程。对新教师应开展岗前培训, 强化师德建设在教师成长成才过程中的作用, 开展师德师风专题讲座, 规范教学行为。应及时出台师德建设管理规定, 对教师的思想道德素质、教育思想观念、业务学术水平、教育教学能力等都作出明确的规范。要把教师职业道德建设工作作为负责人任期目标考核的重要内容和依据, 努力使每位教师成为为人师表的楷模。在教师资格认定、职称评聘、职务晋升等方面严格执行“师德一票否决制”。要定期组织教师学习《教师法》、《教育法》及有关教育法规、理论, 在教师中开展职业道德教育, 培养教师良好的职业素质。
教学质量优化完善管理监控体系, 大幅提高和强化教师教学质量。要建立完善、合理的各主要教学环节的质量标准, 包括课堂教学、实验、实习、社会实践、毕业设计等在内的理论教学与实践教学环节的质量标准。对教学档案要有明确要求, 各主要教学环节的质量标准应符合学校人才培养目标的要求。须充分利用监控机制, 对教学过程中各个环节进行全方位监控。要通过互相听课、开设公开课、集体备课等形式的活动使每位教师都能受益;通过建立网上评教活动, 使教学评价更趋合理、公正;通过建立督导、督学制度确保教学质量目标的实现, 保证教学质量不断提高。要通过评优评先、规范教学过程、互帮互学等措施, 使学生对教师教学满意率不断提高。另外, 还要重视聘请名誉教授和兼职教授, 请他们对学院学科发展规划、创新特色专业建设、国家和省精品课程开发、教学科研质量提升进行实质性指导。要鼓励教学部门同外单位搞合作科研, 不断加大开展学术交流活动和学术进修的力度。要热情鼓励教师参加国内外学术会议、听学术报告和进行专题进修和课题研究, 使教师进一步明确自己的发展方向, 更新知识, 提高应变能力和知识结构, 向复合型教师转化。
师资引进优化应大力引进优秀人才, 不断充实和优化师资队伍。要制定高层次人才引进绿卡政策和相应的配套措施, 加大高级职称人员、博士及具有企业丰富实践经验的高级技术人员的引进力度, 探索以特聘制、代理制为核心的人才柔性流动机制。为了吸引社会优质人才资源, 要提供高额的引进费、科研启动金, 解决配偶工作与过渡房, 配备工作设备。同时, 要充分发挥优质教师资源的作用:一是要不断完善高级人才引进政策。每年投入专项人才引进基金, 重点引进一批急需的高级技术人才和管理人才, 包括在国内有一定知名度的专家、在本行业、本区域有影响的高级技师、工程师等。二是要采取人才智力引进的办法, 对在国内有一定知名度的周边地区的专家, 采用特聘、双聘、兼职、客座教授或参与专业建设等不同的引进方式, 实行年薪制、项目工资制、协议工资制等分配形式。
师资培育优化要加大人才培养力度, 全面提高和增强教师的能力素质。应通过多种途径为教师争取各类科研资助基金, 提高教师学术水平, 对在职教师进行培养, 发挥职称杠杆的激励作用, 督促教师多出成果。另外, 要注重对专业带头人与优秀青年骨干教师的培养, 强化引导和培育机制, 形成人才梯队, 实施“师徒导师制”, 促使青年教师快速成长。一是要全面推进“硕博培养工程”:应制定优惠政策, 积极鼓励有培养前途的教师攻读硕、博学位 (学历) 和出国进修。二是要全面实施“双师培养工程”:制定符合高职教育要求的“双师”素质教师标准和考核办法, 建立一整套与之相配套的“双师”素质教师资格认定办法和培养计划。要安排一些专业教师参加社会企业实践锻炼, 加快对“双师”素质教师队伍的培养。要逐步在专任教师中根据个人不同的经历、资格和能力, 进行“双师”素质教师的资格认定, 给予相关的奖励待遇政策。应每年投入一定学习培训专项培养经费, 积极鼓励教师参加相关培训和考试。三是要全面推行“一师一企”制度:通过校企合作与企业教师工作站等平台, 积极鼓励教师到企业实践锻炼, 了解先进生产工艺, 积累管理经验, 提高顶岗动手操作能力、项目开发能力、培训指导服务能力、实验室仿真模拟与革新改造建设能力、实践教学改革能力等。
师资管理优化应建立人才激励机制, 充分开发和发挥人才潜能。要坚持人才选拔培养和院系二级管理的创新模式, 科学制定人才激励政策, 注重开发人才潜能, 不断提高师资管理效益。要引入和运用适应新世纪职教发展需求的人事管理新办法、新理念, 制定有效的选拔、培养、晋升、调配、聘任、考核、淘汰、待岗、辞退、奖惩、解聘等人事管理制度, 提高人事管理水平和工作效率。要大力推进内部分配制度改革, 制定和完善校内岗位聘任与岗位绩效方案, 通过对各类人员的量化考核, 把教职工的收入与其岗位职责、工作业绩和贡献大小挂钩, 实行高职低聘或低职高聘, 岗变薪变。应建立一整套具有职教特色的、科学的教学质量评价制度和教学工作管理制度及科研质量管理制度。应定期开展学科带头人和优秀中青年骨干教师选拔活动, 设立优秀教师科研和教学奖励基金, 重奖在教学、科研、技术创新、教书育人等方面做出突出成绩的优秀教师, 激发教师的敬业精神, 调动教师的工作积极性, 鼓励优秀教师脱颖而出。要制定鼓励人员外出学习进修办法、专业带头人评选办法、优秀青年骨干教师选拔办法、科研工作量奖励办法、超教学工作量办法、“双师”教师奖励办法、晋升正高级职称奖励办法、在职攻读硕博学位与提高学历奖励办法等一系列人才激励政策, 激发教师的积极性和创造性。
综上所述, 建设一支理念超前、师德高尚、团队精神、和谐乐观、技艺精湛、专兼一体的师资队伍, 是培养服务地方社会经济发展需要的高素质、高技能人才和办人民满意高职教育的前提与保证。然而, 目前大多数高职院校适应高职教育快速发展的师资转型与优化尚未实现, 还面临诸多挑战与困难, 存在一些差距与问题。因此, 师资队伍转型与优化问题已成为制约高职教育持续健康发展的关键因素。完全实现师资队伍转型与优化的方向与标志就是教师的传统教育思想转变为适应当代高职教育的思想理念, 教师的数量、职称、年龄、学历和专业结构转变为适应当代高职教育内涵建设发展的要求;从普通化、纯理论型的单一素质转变为职业化、技能型的“双师”素质;从校内学教的分离型、专业教师的单一型转变为校企融合的实践型、内外专兼的一体型;从分散型教师队伍转变为凝聚型专业教学团队。只有这样, 才能从根本上解决高职院校师资队伍整体教育教学质量和高技能人才培养质量问题, 才能真正实现“办人民满意的高等职业教育”的办学目标。
参考文献
[1]教育部高等教育司.高职高专院校人才培养工作水平评估资料汇编[G].北京:人民邮电出版社, 2003:155-157.
[2]李晓兵, 翟铮.高职院教师资源配置有待优化[J].哈尔滨职业技术学院学报, 2006, (1) , 14-15.
师资配置 篇7
一、县域内义务教育城乡师资发展的现状
(一) 教师资源数量上分布不均衡
当前我国基础教育师资在数量上呈现出城市教师资源的聚集与农村教师资源短缺的不均衡发展态势。在东部发达地区和大中城市中, 教师岗位基本饱和甚至出现超编现象。偏远农村地区教师缺编严重。限于编制, 师范院校毕业生很难补充进教师队伍。而在西部不发达地区、广大农村地区, 中小学教师尤其是公办教师却严重不足。[1]
从学科分布来看, 农村教师结构性缺编的整体情况比城市严重, 各科均缺编的学校几乎占1/3以上, 其中, 以短线学科的教师最为紧缺, 如专职艺术课教师, 信息技术、英语、体育等学科专任教师, 各地普遍短缺。农村教师的结构性缺编, 既加重了教师负担, 严重影响了农村素质教育的推进和发展。[2]
(二) 教师资源质量上分布不均衡
农村偏远地区教师质量偏低的问题, 是制约县域义务教育师资均衡发展的重要影响因素。从学历结构看, 义务教育学校中级以上职务教师的比例, 城乡间、地区间差距较大。从《中国教育统计年鉴》的统计数据中笔者发现, 在初中阶段, 县镇达标率与全国平均水平基本持平;农村达标率则低于全国平均水平6.8%, 第二, 在高一级学历指标上, 城乡之间的差距更为明显。全国初中教师具备本科学历的比例为46.95%, 而农村教师具备研究生学历的仅为0.70%。[3]从职称上看, 义务教育阶段农村学校的中级以上职称教师比例比城市低很多。2004年, 农村小学高级教师的比例为35.9%, 农村初中一级以上职务教师比例为32.3%, 分别比城市低8.9和14.5个百分点。[4]另外, 大量民办教师和代课教师主要集中在农村, 而且这些教师观念陈旧, 知识老化, 结构单一, 教学方法相对落后, 这不仅难以适应新课改的要求, 有时甚至连基本的教育教学质量都难以保证。
(三) 优质教师资源流向不均衡
许多教师反映, 与分在发达地区、城市中小学尤其是城市重点学校任教的教师相比, 不仅工作与生活条件差、工资低、工作任务重、学习培训机会少, 而且评职称的名额少、难度大。这些必然导致一些优秀教师千方百计进发达地区、城市、重点学校, 形成了优质教师资源由农村向城市的单向流动, 即不发达地区向发达地区流动, 农村向城市流动, 非重点学校向重点学校流动, 流失的教师通常年龄在45岁以下、正规师范院校本科毕业、在各种优质课等教学评比获得一定奖项的优秀骨干教师。流失的原因主要是农村教师工作生活条件较差、收入较低、信息封闭、学习培训机会少等, 从而导致基础教育教师资源配置的不均衡。
二、县域义务教育城乡师资配置不均衡的原因分析
(一) 经济发展不平衡是导致师资非均衡发展的根本原因
城乡发展的不平衡直接导致了义务教育和义务教育师资的非均衡发展。长期以来, 我国城乡二元经济结构也逐渐衍生出了城乡二元教育结构, 由于农村经济发展落后, 与城市教育相比, 农村教育各个方面都处于滞后状态。另外, 城乡经济的发展直接影响到教师的福利待遇。虽然农村也实行了教师工资由县级财政统一支付, 但很多农村教师也只能拿到国家规定的基本工资。县城优越的福利待遇和工作环境吸引着农村骨干教师, 同时为了个人发展, 能进入到好学校也为自己的职业生涯搭建了更高的发展平台。所以, 在经济杠杆的调节作用下, 很多农村优秀教师纷纷由农村向城市流动, 这也是城乡教师差距扩大的一个主要原因。
(二) 相关政策制度的影响
1. 国家对城乡教师实行不同的待遇标准。
《中华人民共和国教师法》第28条规定:“地方各级人民政府和国务院有关部门, 对城市教师住房的建设、租赁、出售实行优先、优惠。县、乡两级人民政府应当为农村中小学教师解决住房提供方便”。由此可见城市教师的住房由国家规定标准并通过政府拨款予以资助或提供, 而农村教师的住房却缺乏明确地标准。
2. 城乡义务教育阶段实施不同的师资配备标准
2001年, 国务院办公厅转发中央编制办、教育部、财政部《关于制定中小学教职工编制标准的意见》, 按照在校学生数量核定中小学教师编制。初中阶段, 农村为18.0:1, 县镇为16.0:1, 城市为13.5:1;小学阶段, 农村为23.0:1, 县镇为21.0:1, 城市为19.0:1.这种标准是按照学生数和教师数之比计算出来的, 实际上这是一种为城市服务的标准, 是非常不合理的。因为就农村学校而言, 由于人口居住分散, 加上交通不便等因素, 农村学校, 尤其是小学, 其规模大多是十分有限的。[5]
3.“重点学校制度”的影响
重点学校制度导致了全国范围内优秀师资的非正常流动:从偏远地区的乡村流向城镇, 从中小城市流向大城市, 进而更加加剧了重点学校和非重点学校之间教师配置的不均衡, 它是造成区域内义务教育师资非均衡发展的重要的历史因素。
(三) 教师的交流与合作的激励和评价机制欠缺
义务教育阶段教师交流、合作仅限于城、乡教师资源的交流与合作, 校际之间的合作措施谈到的较少, 且大多都是短期行为。城、乡之间交流与合作的中间环节和结果缺乏制度性规定和相关政策保障, 操作起来易流于形式。县域内相关部门应缺乏良好政策进行鼓励, 即便有相关措施, 由于缺乏监督检查机制, 导致很多教育政策的实施不能落到实处。如有些政府部门违反教育政策抽调优秀教师建设重点学校, 造成优质教师资源在重点学校的集中和农村学校的匮乏。农村教师缺乏培训机会, 造成其从业观念和教学能力落后, 而在教师工资发放过程中, 存在城乡双重标准现象, 加之地方政府及学校克扣、拖欠、挪用教师工资, 打击了农村教师工作的积极性。
三、县域内义务教育师资配置均衡化的对策
(一) 政府方面应该加强义务教育阶段各种保障制度的建立
建立义务教育阶段教师工资以及福利待遇的财政保障机制。特别是在县域内建立统一的义务教育教师工资保障机制, 为农村教师、薄弱学校教师创设良好的福利条件, 保证义务教育阶段教师的工资福利的有效发放。
(二) 建立县域义务教育教师资源配置的评估和督导机制
县级教育行政部门应健全和完善义务教育的检测体系, 形成自上而下的义务教育师资配置监督体系, 以此来加强县级义务教育阶段的中小学校, 定期进行城乡之间和校际之间教师资源配置情况的检测, 并对检测的结果进行深入的分析和总结, 寻求适合本地区义务教育阶段师资均衡配置的有效解决措施。各地要把义务教育公共资源均衡配置作为督导评估政府教育工作的主要内容之一, 要开展对义务教育均衡发展状况的监测和督导评估, 及时向社会发布监测和评估报告, 并接受社会监督。
(三) 完善和落实教师交流与合作制度
为了打破优质、劣质教师资源过度集中的状态, 促进师资均衡配置, 我们可以建立县域内校长、骨干教师城乡交流制度, 缩小城乡间教师资源配置的差距。首先, 实行区域内“学科带头人”“优秀教师”、“骨干教师”、去农村学校和薄弱学校任教、交流等方法, 带动和促进这些学校提高师资水平。根据实际, 我们建议把“城乡教师流动率”作为教育督导评估的一项主要内容, 并将其作为检查地方各级政府教育资源配置合理程度的重要指标。
(四) 严格规定教师入职标准, 多途径提高教师素质
我国农村学校教师缺编严重, 代课教师偏多, 这些都严重影响了我国义务教育阶段的教学质量。为保证从教教师的质量, 必须对教师的教学能力和从业素质进行严格的考核, 所有任课教师必须持有教师资格证上岗, 积极吸引优秀的人才从教。其次, 还要调控县域范围内优质的教师资源, 充分利用本地区优质的教师资源, 通过一定看优惠政策鼓励、引导优质师资去相对落后、薄弱的学校任教, 均衡县域内优质教师资源的分布。再次, 完善县域内的教育信息化建设, 建立城乡远程教育体系, 使优秀教师和骨干教师的课堂走进农村学校和薄弱学校的教师, 让所有学生都可以接受优质的义务教育。最后, 还要加强义务教育阶段教师的科研与培训工作力度, 尝试探索适合本地区实际的教师培训模式, 积极开展立足学校发展的校本研修制度, 使义务教育阶段的教师队伍整体质量保障机制, 才能逐步缩小城乡之间、校际之间教师质量的差距, 最终保障义务教育师资的均衡发展。
摘要：教师资源城乡分布不均衡是制约当前我国基础教育均衡发展的瓶颈。如何更快地缩小教师资源的城乡差距, 更好地实现教师资源在城乡之间的均衡分布就成为当务之急。基于此, 本人在对义务教育阶段教师资源城乡差距现状及原因进行分析的基础上, 尝试性地提出了一些应对建议。
关键词：县域,义务教育,师资,均衡化
参考文献
[1]陈俊珂.基础教育教师资源均衡发展的现状分析及对策[J].教育导刊, 2006 (4)
[2]段晓芳, 慕彦瑾.教育公平视域下的义务教育资源配置[J].教育测量与评价 (理论版) 》2009 (5)
[3]基础教育阶段城乡教师资源差距之审视http://www.studa.net/Education/100802/1123487.html
[4]我国城乡义务教育差距http://www.17xing.com/class/diary/detail.html?diaryid=2861124&id=578223
师资配置 篇8
一、基础教育师资均衡配置研究回顾
1. 师资均衡配置的理论基础研究
在基础教育阶段何以需要实现教师资源的均衡配置?这是师资均衡配置研究的理论前提与基础。目前, 学者们研究的视角包括以下几个方面。
(1) 主张将师资均衡配置建立在教育公平理论基础上。郭彩琴[1]认为, 配置教育资源应坚持教育公平的原则, 即在配置教育资源时应坚持现实性和理想性、绝对性和相对性、平等性和差异性的辩证统一。张扬生[2]认为, 教育公平思想是基础教育均衡发展的理论基石。“基础教育均衡发展既是教育资源配置的均衡, 更是教育质量的均衡, 具体说就是使地区间、学校间的教育者的配置相对均衡, 以及使受教育者在教育机会、教育过程和教育结果上相对公平和均衡。从某种意义上说, 均衡发展就是教育公平思想在基础教育发展政策上的体现。” (2) 主张将师资均衡配置建立在资源分配理论基础上。资源配置是经济学中的一个基本概念, “资源配置又称资源分配, 是指资源在不同用途和不同使用者之间的分配状况”。[3]不少学者将这一概念引入到师资均衡配置问题的研究之中。上海市教育资源优化配置课题组[4]认为, 教育资源配置是指全社会 (政府、社会、企业、家庭和个人) 对教育事业投入的人力、物力、财力在各种不同使用方向上的分配, 以符合经济、社会发展的需要。范先佐[5]认为, 教育资源配置通常是指在教育资源数量一定的情况下, 如何将有限的人力、物力、财力在教育系统内部, 或在不同子系统之间进行分配, 以期所投入的教育资源得到最充分的利用, 尽量满足社会各方面对教育的需求, 以使教育持续、协调、健康发展。 (3) 主张从教师专业性发展视角探讨师资均衡配置问题。于友发[6]认为, 新的教师专业发展观要求教师的专业发展由关注个体发展转向关注群体的发展。为了促进教师群体的专业发展, 教师需要在一种开放的环境中进行“知识分享”。教师知识分享的效果, 不仅与参与分享的教师数量有关, 而且还与参与分享的教师质量有关。因此, 参与分享的教师的来源范围越广, 教师之间可供交流与分享的“异质化”知识就越多, 就越有助于促进教师队伍的专业发展达到理想的均衡状态。
2. 师资均衡配置的政策与制度设计研究
在师资均衡配置的政策与制度设计研究方面, 研究的视角有以下几个方面。
(1) 庞丽娟等[7]主张建立“教育公务员制度”, 以地位和待遇稳定农村师资队伍。即建议通过修改《教师法》, 明确义务教育教师作为教育公务员的法律地位, 建立义务教育教师的“教育公务员制度”, 以明确其权利、义务和责任, 保障教师的地位和待遇, 增强教师职业吸引力和队伍的稳定性, 提高教师队伍的整体素质。 (2) 管培俊[8]主张通过实施人才引进制度, 吸引、充实和提高农村地区师资水平。如为充实农村高素质教师队伍后备人才, 确定由部属师范院校实施“师范生免费教育制度”;为增强农村教师队伍自身的造血功能, 实施由中央财政买单的“农村学校教师特殊岗位计划”和“农村教育硕士师资培养计划”, 以及由教育部、财政部实施的“中西部农村骨干教师培训项目” (即“国培计划”) 。 (3) 王秋丽[9]主张通过将“教师流动制度”立法化, 保障和促进教师的合理流动。如通过制定“义务教育教师流动法”, 规定教师流动的对象、年限、去向、程序、待遇、财政保障、免于流动的特殊条件等, 强调流动的义务性与制度性, 构建由政府机构组织和主导的教师定期流动制度, 保障教师流动的公平、公正、有效。 (4) 袁桂林[10]主张建立“农村教师流失补偿制度”, 保障教师流出地权益。即“农村教师流失补偿制度”要求流入地必须对农村教师流出地作出补偿, 使流出地可用补偿金聘用其他合适教师, 或为在岗教师提供进修提高的机会。
3. 国外师资均衡配置的经验借鉴研究
合理吸收和借鉴国外师资均衡配置的先进经验是促进我国基础教育师资均衡配置的有效选择。国外比较成熟的经验主要有: (1) 日本通过义务教育教师“定期流动制”来实现师资均衡配置。日本教师定期流动制在教师流动方向、流动种类、流动对象、政策支持、实施程序等方面, 程序明确具体, 可操作性强, 许多经验值得借鉴[11]。 (2) 美国通过义务教育“补偿教育方案”来实现不同地区、校际的师资均衡配置。具体内容是:一是通过经济补偿方式对教育薄弱的地区和学校、少数民族和弱势群体给予支持, 师资配置直接向弱势群体倾斜;二是通过实行全国统一的教师资格证书制度, 消除师资均衡配置的阻碍因素, 促进教师的良性流动[12]。 (3) 法国通过义务教育“优先教育区政策”来实现师资均衡配置。即对“优先教育区”师资配置给予特别支持, 要求为其配置高质量的、合适的教师队伍, 增加“优先教育区”的教师数量配置, 同时提高“优先教育区”任教教师的工资待遇, 以此来缩小不同社区间的师资差异, 使整个基础教育师资配置趋向均衡[13]。
日、美、法等国在师资配置的实践模式上各有特色, 大致可以概括为“全员流动模式”和“弱势补偿模式”。这两种模式不仅各有特色, 而且都取得了一定成就, 对我国如何推进教师资源均衡配置具有较大的借鉴意义:一是从观念层面, 在教师资源配置实践中应始终贯彻教育公平理念;二是在政策支持层面, 必须制定有助于师资均衡配置目标实现的完备的支持政策;三是在操作层面, 应制定具体可行的实施计划和改革方案, 使宏观的政策能够在具体实践中得到有效落实[12]。
4. 师资均衡配置的实证分析与实践探索研究
如何结合现实状况有效推进师资均衡配置是研究者们关注的又一主题。研究视角主要有: (1) 城乡义务教育师资配置问题的实践研究。要推进义务教育均衡发展, 缩小城乡差距是目前最紧迫的任务, 城乡差距突出表现为师资配置的不平等、不均衡。已有的大量实证研究表明:基础教育城乡师资配置的差距主要表现在师资数量、质量、学历结构、年龄结构、职称结构、学科结构、生师比、骨干教师比例等方面。造成城乡师资配置差距的原因主要有:一是城乡二元制结构致使城乡环境、经济差异显著;二是教育资源分配制度与政策的城市中心价值取向致使城乡教育资源配置不均;三是教师有效监督管理机制不健全;四是农村教师自身原因等。针对问题及原因, 研究者们提出不少对策, 思路有二:一是通过制定相关政策、制度, 稳定和提高农村现有师资, 如加大投入、完善在职培训机制等;二是通过制定政策、制度, 补足、补强农村师资, 如城镇教师支援农村计划、城乡教师定期流动制度、大学生资教制度等。 (2) 县域内义务教育师资均衡配置的实践探索。在某一特定区域内, 如何有效推进师资均衡配置呢?方奇敏等[13]结合区域内城乡师资配置的差异, 提出了“信息技术环境下教师资源配置城乡一体化”方案, 该方案制定基于“教师流动制度”的基础, 通过变“教师实体流动” (如轮岗、支教、挂职等) 为“教师虚体流动” (通过实时课堂教学系统进行网络教学) 来有效拓展教师的良性流动, 即通过计算机网络, 直接对农村学生实施网络教学, 实行优质教师资源的城乡共享。山东课题组[14]根据城乡不同情况, 主张通过推行让城市优质教师到农村支教、统一县域内教师工资标准、构建城乡教育共同体和科研共同体等做法, 来探索实现教师资源均衡配置的具体路径。这些具有可操作性的实践探索为我国在县域内如何有效推进师资均衡配置提供了比较有价值的参考与借鉴。
二、对我国基础教育师资均衡配置研究的思考
纵观近十年来我国有关基础教育师资均衡配置问题的研究, 笔者以为有以下突出特点:第一, 师资配置研究逐渐纳入到义务教育均衡发展的研究框架内, “促进义务教育均衡发展”构成了师资配置研究的起点与归宿;第二, 师资配置研究逐渐由“理论意义话语”研究向“政策实践话语”研究转向, 即由早期的“应不应该做”的意义探讨转向当前“如何做”的操作性探究;第三, 师资配置研究逐渐形成了“理论研究——政策设计——实践探索”的研究思路, 这一研究思路不仅反映了近十年来师资均衡配置研究的基本历程, 也指明了师资均衡配置研究的未来走向。
近十年来, 我国基础教育师资均衡配置研究取得了许多成绩, 理论探讨加深了我们对师资均衡配置的特点与规律的了解, 政策制度设计和实践探索为我们解决当前义务教育师资配置问题提供了一定策略路向。但是, 我们必须清醒地看到, 我国师资均衡配置研究尚处于起步阶段, 还存在许多不足:一是专题性研究较多, 系统性研究较少。尽管我们在理论研究、政策研究、实践研究等方面取得了不少成果, 但由于研究者研究背景、研究立场和研究方法各异, 使得这些研究成果从理论探讨到实践探索之间缺乏连贯性、系统性, 很难形成一个有机的理论体系。二是对重点、难点问题研究不足。对一些基础性的重大理论问题缺乏深入探讨, 譬如师资均衡配置所牵涉到的教育公平问题, 有待于深入分析与探讨;在师资配置政策推进与实施的细节上也缺乏广泛的实证研究。三是借鉴性研究较多, 创新性较少。现有研究借用和照搬国外理论政策、经验模式的研究比较多, 而在结合我国农村中小学师资配备实际进行“本土化”的研究不是很多。
结合现有师资均衡配置研究现状, 要进一步进行研究, 需在如下几方面加强:一是加强制度建设与立法工作, 为师资均衡配置营造良性制度环境。政府应在师资均衡配置过程中发挥积极作用, 通过出台相关政策制度、法律法规保障和促进师资均衡配置。在这方面日本、法国的经验值得学习。二是加强基本理论问题研究, 为师资配置提供理论支撑。探讨师资均衡配置的重要性, 需要研究者提出具有解释力的理论基础和依据, 已有的研究虽提出资源配置论、教育公平论、教师专业发展论, 但对这些理论尚缺乏深入探讨。三是加强实证研究, 为建立可操作性的师资配置制度提供保障。农村学校和城镇薄弱学校是师资均衡配置的重点区域, 师资配置政策的制定、模式的选择都需要在对这些重点区域充分调查研究之后才能进行。诸如流动教师与流入学校的文化融合问题、教师流动与管理问题、流动教师的绩效考核问题、流动教师与流入学校学生的适应与沟通问题, 这些问题都需要调查研究, 从而为政策制定、模式选择提供参考。
师资配置 篇9
于是, 我就由这件事联想到了我校有一位转化差生工作做得特别好的教师, 这里的转化, 不是指品德, 而是指学科教学上的“辅差”, 由于她需要大量的课外时间对学生进行“恶补”, 于是就经常可以看见她与其他学科教师争抢时间的情形, 每年在安排教师配班时, 不少老师都有点排斥她, 不能悦纳其与自己配合教学。可见, 这位教授所述之事在现实教学实践中绝非个案。因此, 就引出了这样的一番思考——“强强联手”的班级师资配备为何不能实现教育教学效益的最大化呢?班级师资该如何搭配才是合宜的呢?
一、“强强联手”的师资配置所忽视的因素分析
1.个体“强手”“唯我独尊”。
由于这些教师是学校甄选出来“担纲”重点班级某学科教学的, 他们一定在某学科的教学上拥有自己的“独门教学秘籍”——他 (她) 曾经教学过的学科在过往的教学成绩验收中肯定有过不俗的表现。这些被“钦点”中的教师, 了解学校对自己的肯定, 心中充满无限的欢愉, 因此就容易产生飘然感与压力感。这两种感觉交织在一起, 对自我学科的教学质量的“保优促优”的欲望就会膨胀, 在这些教师的心中, 唯有自己所教学的学科课程才是重要的, 其他学科课程都应该为自己让路。“文人相轻”的现象在“教学强手”中更容易滋生。
2.个体“强手”“孤芳自赏”。
“以前在普通班级, 个体“强手”创造出了不凡的教学业绩, 如今学校委以重任, 给了我最好的生源, 我理应在原有的教学基础上更上一层楼, 这是难得的实现个人教学绩效腾飞的机遇——我有这样的本事, 我一定会创造奇迹的。”在这种心理支配下的“教学强手”就容易陷入“目中无人”的“孤芳自赏”境地。
3.个体“强手”“眼界狭隘”。
这样的“教学强手”普遍缺乏全局观念, 没有“学生为中心”的教学思想, 任何班级的学生都有其个体的不同差异, 就算是选拔出来的尖子生班级, 依然还是存在着学科间的学习差异, 这是客观存在不可回避的事实。你自认为自己所教授的学科课程是最重要的, 学生是否也是这样认识的?这些个体“强手”只站在教师个人立场上看自我的学科教学, 并未替学生的整体发展作全面的考量, 造成了狭隘的眼界, 削弱了“强强联手”的效益。
4.多个“强手”“心手未牵”。
这点尤为致命, 由于个体“强手”只盯着自己教授的学科, 只考虑自己的教学成效, 当这个班级配置的所有学科教学的“强手”汇聚在一起时, 就缺乏一个强有力的“联盟”的“领袖”, 大家依旧是各自为政, 没能实现“心手相牵”的动人场景。就像武林高手在一起, 依然也要推选出一位“武林盟主”一样, 才能对这个高手如林的业界做出较为合理的调遣, 以达成“武林秩序”的稳定。
二、班级师资合理配置追求公平有效的几点思考
1.学校领导心中要有一张“教师谱表”。
这里的“教师谱表”并非简单的教师名单及其所教授的学科、年龄、职称状况等的简明表, 而是指装在学校领导层及执行部门主任心中的“有形与无形相济”的全校教师的全景图。这里就要求教导处、德育处等部门要熟知每位教师的特色、特点及优劣等, 既要有显性的教师专业发展状况记载资料, 又要有行政干部在平时与所有教师在日常接触中的观察所得。这是在积极为每学年的各个班级的师资搭配在做重要且基础性的工作。
2.年级的师资的配套要做整体谋划。
目前小学的教师配备, 一般是采用两轮或三轮的形式, 也就是每跨两个年级一套教师, 或是每跨三个学年再换一套教师。在师资的调配上, 学校必须着眼于年级总体均衡, 不要搞重点班、实验班等。因为对每一位学生都要注重公平。根据全校教师的年龄结构、学历层次、教学能力、教育水平、实际业绩、发展趋势等情况, 进行综合考量, 描画出学校教师的布局图。当然, 教育教学工作很多时候是很难量化的, 因此, 这样的整体布局也不可能是尽善尽美的, 需要校级班子像“研究战略部署”一样, 经常地“审视修改”。校级领导不要先入为主, 将这样的“布局筹划”直接给教导处, 而是采用自下而上的策略, 只给教导处一个大体的配班方案, 请教导处制定、安排, 再提交校长办公会研究、修订。
3.班级的师资与具体班级是不“对号入座”的。
特别是每个学年的一年级各班, 当语文、数学、英语等配班的教师人选确定下来后, 再做一年级学生的“入学谈话”, 测查入学儿童的学力大体情况, 根据测查结果进行平衡编班。较为合理地保证各班生源的均衡度。学生编班之后, 再请已确定的一年级的班主任抽签“认领”班级。这样在“无知之幕”中进行的师资与班级“隔空对应”, 较合宜地达成各班师资配套的平衡性。这种做法也适用于中途需要调整老师的年级、班级。笔者所在的学校还规定, 同一位教师在同一个班级若任课超过三年的, 新学年调整时必须调换, 以保证学生的新鲜感, 让学生有视听、审美上的多样感。
4.微调时或特殊情况时更应考虑公平公正。
小学普遍女教师多, 这样中途需要请假等的教师就会比较多。因此, 每学年甚至是学期中途, 有时都需要请其他教师代课。对需要代课的班级, 学校不能“贪图费用的便宜”, 在代课金上要舍得“掏腰包”, 要多为这些需要中途微调教师的班级学生负责。要尽量挑选较为优秀的代课教师, 要先试听试用, 原任教师要做好跟踪与指导, 适用后再腾出岗位来。不能“病急乱投医”, 要更为关心这些班级, 让学生及家长感受到学校的用心与关心。有事休假的教师一定要具有高度的责任心, 假期后马上回归岗位, 以实际行动体现当代教师的非凡责任感。
5.定调班主任为班级管理的“总管”。
不管你是什么身份的教师, 进入到具体的班级, 大家就都是班主任的“手下兵”——一切听从班主任的协调。诸如自习课、早读课、导优辅差等时间段的安排;各学科总作业量的控制;学生在总体发展过程中需要哪个学科的教师多花心思指点;学生兴趣爱好的发展;各科赛事的协调开展等等, 任课教师都要听从班主任的调遣。这样才能形成全班“一盘棋”, 教育教学活动开展井然有序的良好态势, 有利于教师之间的团结。
6.赞赏激励优秀班级树典范。
学校应加大奖教的力度, 积极寻求各种社会资源, 设立相应的奖教项目。奖不在多, 而在于榜样引领与精神鼓励。除了表彰学科教学优秀的教师外, 更应奖励班级各方面全方位发展、进步的所有教师群体。这样, 每位教师都能心怀班级与年段集体, 形成强大的凝聚力。班级、年级教师拧成了绳, 学校这个大家庭的力量就会更强了。