英语教学观（共12篇）
英语教学观 篇1
提高中小学英语教学质量取决于教学要素的把握,如教学目的、教学过程、教学方法、教学手段、教学评价、教学研究等。教学目的即为何而教,教学方法即如何去教,二者对学科教学水平和教学效果影响很大。我们重点探讨一下英语教学的目的观和方法观。
一、目的观
英语教学是有目的的认知活动。中小学英语教学原则体现着不同的教学目的,依据100多年来的英语课程标准或教学大纲分析,大致有知识目的观、技能目的观、智能目的观、交际目的观等。
知识目的观认为英语教学是以传授知识为主的,主要侧重英语语音、词汇、语法知识。1902年《钦定中学堂章程》规定中学堂四年的外语课程分年表为:第一年读法、习字;第二年读法、习字、讲解;第三年讲解、文法、翻译;第四年讲解、文法、翻译。1904年《奏定中学堂章程》规定中学堂五年的外语课程均为读法、讲解、会话、文法、作文、习字。可见这两个章程中规定的外语课程是以语音、词汇、语法为主的。时隔半个世纪的1956年《高级中学英语教学大纲(草案)·说明》中指出:“为了达到这个目的,在高中三年内必须使学生学会发音、拼写、朗读等方面的基本技巧,学会一千五百个单词,获得必要的语法知识并能应用这些知识进行造句、问答、翻译等练习。”“三年里面,依次以语音、语法、词汇为重点。”在此后的很长一段时间里,大纲或课程标准教学内容的编排都还是以语音、词汇、语法为主线的。由此可见,知识目的观在英语教学中占据着非常重要的地位,在某种程度上也正确地反映了英语语言学习的规律:知识为基础,能力为归宿。
技能目的观认为英语教学不仅应传授知识,更应训练听、说、读、写甚至译的技能,应该说,这是英语目的观的历史进步,它更科学地反映了语言学习的规律。技能目的观也是在我国中小学英语教学中长期占主导地位的目的观之一,只不过经历了从不自觉到自觉的这样一个过程。自1929年《初级中学英语暂行课程标准》开始,直至1948年《修订高级中学英语课程标准》颁行,几乎所有的大纲或课程标准均在“时间支配”一项上规定:每周上课不得分某几个小时专属读本等,某几个小时专属语法等。实际上,这是防止英语课上只传授知识特别是防止语法知识与课文学习相互分离的一项有效的规定。1963年《全日制中学英语教学大纲(草案)》在教学中应该注意的几点中提出,英语是一门工具课,英语教学的目的是使学生确实掌握英语,将英语作为学习文化科学知识和进行国际交往的工具。为此,英语教学必须重视基本训练。基本训练就是指导学生听音和发音,写字,掌握单词和惯用词组,合乎语法、合乎习惯地造句等训练。英语教学的任务就是要通过基本训练的途径来培养阅读、会话和作文的能力。教学的一切活动,包括课堂教学和课外指导,都要服从这个任务。词汇和语音、语法知识的讲解,课文语音和内容的讲解,课内和课外的练习作业,都要从这个任务出发。只有切切实实地抓紧基本训练,培养好各项能力,才是完满地达到了英语教学的目的。
智能目的观认为英语教学的目的不仅在于传授知识、学习技能,更在于促进人的智能的发展。人的智能主要是指智力因素,包括观察能力、记忆能力、想象能力、思维能力等,核心是思维能力。语言是思维的载体,人的一切思维活动都是以语言为媒介进行的。确切地说,认识到英语学习可以促进人的智能的发展是在上个世纪90年代。虽然1904年《奏定中学堂章程》提出“习外国语要义在使得临事应用,增进智能”;1912年《中学校令施行规则》中提出“外国语要旨在通解外国普通语言文字,具运用之能力,并增进智识”。“智能”“智识”两词显然与我们现在所说的“智能”尚有很大距离。明确提出英语教学可以增进学生的智能发展,体现在之后的至少三个课程文件中。第一个是1992年颁布的《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲(试用)》,其中明确提出,外国语教学有助于对学生进行思想情感教育,有助于学生发展智力、开阔视野和提高文化素养。第二个是1993年《全日制高级中学英语教学大纲(初审稿)》,其中提出,全日制高级中学英语教学的目的,是在义务教育初中英语教学的基础上,巩固、扩大学生的基础知识,发展听、说、读、写的基本技能……发展智力,提高思维、观察、注意、记忆、想象、联想等能力。第三个是2001年7月颁发的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》,提出英语课程的学习既是学生通过英语学习和实践活动,逐步掌握英语知识和技能,提高语言实际运用能力的过程;又是他们磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高人文素养的过程。可以认为,智能目的观是对语言教学规律更全面的认识。
交际目的观认为英语教学的目的既要传授知识、学习技能、发展智能,更要培养交际能力,交际是根本。交际目的观是对语言教学规律最本质的认识。交际目的观是对知识目的观、技能目的观、智能目的观的发展,也是思想认识的飞跃。从本质上讲,教师的教是为了交际,学生的学也是为了交际,失去了交际的目的和作用,语言学习也就失去了本来具有的社会意义。可以这样认为,交际目的观的形成是经历了较长一段时间的摸索和思考的。尽管交际能力的培养目前还有这样和那样的困难和问题,但其价值和作用是不容置疑的。从历史上看,交际能力培养的提出经历了实用阶段、语训阶段和社会交际阶段。中小学英语教育发展的滥觞期和启动期即1922年以前,中小学英语教育是以实用为主的教育,这些从1904年《奏定中学堂章程》、1912年《小学校教则及课程表》、《中学校令施行规则》、1916年《高等小学校令施行细则》等课程文件中都有阐述。1922年以后,中小学英语教育进入发展期,后又进入摇摆期,直至“文革”结束以前这段时间中小学英语教育是强调语言训练的时期,为语言而语言,虽有“直接法”的影响,但文学课程、语法课程、翻译课程仍占很大比重。重视听、说、读、写、译的训练,但仍是虚拟的语言训练。1978年以后,我国的中小学英语教育相继进入恢复期、提高期和繁荣期,实际运用英语能力的培养引起重视。1978年《全日制十年制中小学英语教学大纲(试行草案)》提出:中小学英语教学的目的是培养学生一定的听、说、读、写、译的能力,教师不可满足于向学生讲解语言知识而忽视实际运用英语能力的培养。1986年《全日制中学英语教学大纲》明确规定,要精讲语言基础知识,着重培养学生运用语言进行交际的能力。2000年颁布的《全日制普通高级中学英语教学大纲(试验修订版)》也再次强调交际能力的培养。培养学生运用语言进行交际的能力是语言教学理论和实践上的突破。从某种程度上看,既抓住了语言教学的要害,也抓住了语言作用的本质——为交际而学习语言。更为关键的是,它在注意语言实用功能的同时,还注意了语言交际功能的社会性,在一定程度上说,这对于促进学生个体社会化是有益处的。
毋庸讳言,学习英语是为了掌握知识,熟习技能,发展智力,但归根到底还是为了交际。为交际而学习语言应该是教学的最终目的。
二、方法观
从中外英语教学发展过程看,教学法呈现出一种曲折交替并最终折中综合的趋势。
1. 曲折交替。
外语教学法从宏观上看受社会经济、政治、文化、科技甚至军事的影响,从微观上看又受语言学研究、心理学研究、教育学研究等诸多因素的影响。这些影响使得教学法呈现出曲折、交替前进的状态。国外教学法变革是如此,国内教学法变革也是如此。
我们知道,在国外外语教学法中,有不同的教学路子。翻译法是最早出现的,后又出现了直接法、听说法等不同的教学法。认真分析一下,这些教法的产生是有多方面原因的,比如直接法是克服翻译法的弊端产生的,听说法又是应战争之需为培养四处作战的士兵口语而产生的。自觉对比法其实是翻译法的一种或是翻译法的发展,而自觉实践法又反其意而行之,倡导的是直接法的理念。认知法是翻译法,特别是语法翻译法的近亲,而功能法强调交际又是对直接法的改进。总的看来,是呈现出一种曲折发展的趋势。然而,谁也消灭不了谁,因而,随着理论和实践研究的深入,还是得以交替出现,使得教法不断丰富,不断完善。
我国中小学英语教法受国外外语教学法的影响比较大。京师同文馆的学生往往以翻译条子、照会为作业,之后的学校也大都采用最传统而古老的语法翻译法,这一传统保持了很长一段时间,至今也没有销声匿迹。但教会学校是由外教执教,由于语言的关系,直接法开始借鉴过来,并在我国其他学校开始采用。又由于我国学者如张士一等的倡导和介绍,并亲身实验,加上教学大纲或课程标准修订时将直接法列入教学法指导思想,因此,直接法从上个世纪20年代开始在我国中小学占据了主要地位。这是第一次曲折。然而,新中国建立以后学习苏联,政治、经济、文化、教育“一面倒”的政策也使得英语教学法发生了变化。先是学习并采用“自觉对比法”,这是第二次曲折。之后的60年代又开始试行“自觉实践法”,这是第三次曲折。60年代初试行的句型为纲的听说法,这是第四次曲折。1976年后,视听法、情景法相继传入,这是第五次曲折。之后,认知法开始以克服听说法的弊端为名而出现,这是第六次曲折。随后的70年代末80年代初引进了影响至今的交际法(功能法/意念法),这是第七次曲折。我们知道,之后的任务型教学法实际上是交际法的延伸、扩展和改进。历史地看,教学法的七次曲折使得各类教法交替出现,让人眼花缭乱。然而仔细分析起来,却也是万变不离其宗:或强调知识,或强调技能;或强调听说,或强调读写;或强调结构,或强调功能。如此众多的教法交替出现丰富了我国的英语教学法。我国独立探索的教学法是在这些教法基础上的改良、创新、创造,使得我国英语教学法进入一个繁荣发展的时期。
2. 逐渐综合。
中小学英语教学法的不断丰富以及曲折交替使得教法之间不断相互借鉴、相互补充、相互结合、相互完善,到20世纪90年代出现了逐渐综合的趋势。而综合的表现形式有多种,如改良型教法中的华式结构功能法明显地就是结构法与功能法的综合。
张正东撰文介绍说,张志公、唐钧、刘道义、魏国栋、汪震球、龚亚夫、郝建平以及人民教育出版社外语室的同志们在改革开放以后,经过十多年的努力,先是引入听说法/结构法,后又在总结经验的基础上,引入结构功能法,并加以改造,形成了华式结构功能法。华式结构功能法不同于国外的结构功能法。不同之处在于:从中国外语教学的实际出发,继承中国引入的不同外语教学法的经验,兼重语言结构与语言功能。结构功能法的英语教学理念是符合规律的。为什么要强调结构与功能相结合?有名家对这个问题进行过独到的研究。胡春洞认为,英语既是交际工具也是认识工具。既然英语是交际工具,就应强调它的功能性。既然英语是认识工具,就不应忽视它的结构性。作为交际工具就应注重听、说、读、写能力的培养和实际运用语言能力的培养。作为认识工具就应注重语音、词汇、语法知识的学习并在知识学习过程中培养学生概括、推理、归纳、演绎、分析、综合、分类、对比等认知能力。结构与功能,知识与能力,语音、词汇、语法与听、说、读、写相辅相成、相得益彰,共同构成了英语学习的全过程。
结构功能法符合我国国情。英语在我国教学是作为外语而存在的。国情是学生的语言知识基础为母语,外语环境不很理想,教师语言能力尚有欠缺,完全的功能(交际)法效果是不好的。然而完全采取结构法,只是注重操练句型,学生实际运用语言的能力和真实的交际能力又不可能培养起来。采取结构与功能相结合的路子适合我国国情,也切合师生实际。
结构功能的统一和实现实际上也有赖于综合语言运用能力的形成。综合语言运用能力包括语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识等。2012年修订的《义务教育英语课程标准》再次强调了综合语言运用能力的培养。
教学有法,教无定法,重在得法。英语教学有多种教学法或者教学路子可以选择,并无一定的规定性。研究一下中国英语教育教学史,就会发现,几乎所有教法都含有结构法、功能法,或者结构功能法中的某些元素,因此这三种教法是需要我们在教学中特别关注的三条教学路子。
综上,英语应该为交际而教,教学中应该培养学生真实的交际能力和运用能力。为达到这个目的,应该针对不同的教学对象,根据一定的教学目标和教学任务采取适当的教学法或教学路子,以保证教学的高效率。
推荐书目:
《英语教学法》,李庭芗著,高等教育出版社,2009
《英语教学法》,胡春洞著,高等教育出版社,1990
《外语教育学》,章兼中著,浙江教育出版社,1991
《中国外语教学法理论与流派》,张正东著,科学出版社,2000
《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编外国语卷(英语)》,课程教材研究所编著,人民教育出版社,2001
《小学英语教学法教程》,王蔷著,高等教育出版社,2003
《中学英语教育学》,鲁子问著,中国电力出版社,2005
《任务型语言教学》,龚亚夫、罗少茜著,人民教育出版社,2006
英语教学观 篇2
教学观的整合
摘 要：20世纪末期，世界各国相继启动了课程改革，不断见诸于西方教育文献中的建构主义成为教育界近年来的研究时尚,对传统教学形成巨大的冲击。实践证明,传统与建构主义教学观并非替代关系,两者适用的领域不同，彼此是相互补充的，在实践中应该根据具体教学内容、教学要求以及学生的特点将两种教学观加以整合以指导教学。
关键词：传统教学观；建构主义；整合；教学设计
2O世纪末期，世界各国相继启动了课程改革，中国也在2001年开始了规模浩大的又一轮课程改革。不断见诸于西方教育文献中的建构主义成为教育界近年来的研究时尚，对传统教学形成巨大的冲击。建构主义教学观体现了教学理论发展的最新成果和正确方向，但简单地将建构主义与传统教学观对立看待，会对课程改革造成消极影响。我国著名教育家王策三先生曾说过：“大多数(不说全部)倡导教育、课程改革的文字几乎没对讲授说一句好话。"其实，国内外的教学实践表明，教学中讲授法还是主要的教学方法，只不过在我国长期教学实践中，满堂灌式的讲授法几乎成了唯一的教学方法，所以，以其为代表的传统教学观便成为了改革的标靶。我们要做的不是从一个极端走向另一个极端，而是将西方理论与中国具体教学实践相结合，努力提高课堂教学的有效性。
一、传统教学观的特点
传统教学观是以18世纪末、19世纪初德国著名教育家和心理学家赫尔巴特为代表的教育流派所持有的教育观点，倡导以教师、教科书和课堂教学为中心的“三中心论”。传统教学观有以下四个特点。1．以传授知识为主要目标
传统教学观认为知识是客观的，与个体的主观经验无关联，因此，培养人才就是传授知识，这些知识都是由老师预先设定的，老师把学生看做空瓶，通过课堂把知识传递给他们，让其能够感知、记忆、理解以致运用所学的知识。教学中的每一步都为传授知识这一目标而服务，而学生的主要任务则是消化、理解老师所讲。在教学过程中，信息是单向的，从教师传递给学生，很容易形成满堂灌式教学，而且，教学目标是为整个学习团体设计的，强调一致性，不会顾及学生认知能力的个性差异。2．强调教师的权威地位
传统教学观强调师道尊严，讲究教师的权威，突出教师在教学中的中心地位。在授课过程中，教师主宰课堂：介绍理论、提出并分析问题、推出结论等，以及时间的把握都由教师来控制。教师是教学的计划者和领导者，他们根据已有的实践经验和教学大纲要求来制定学习目标和教学策略，组织并向学生展示信 息，扮演专家角色，控制学生对信息的访问。教师是知识的呈现者和知识权威的象征，用标准化且唯一的答案对学生的学习结果进行评价。3．学生处于被动地位
传统教学观下，学生处于被动学习状态。学生被动地接受信息，机械记忆老师传授的知识，不考虑自己的想法、不发表自己的意见，限于学时紧张，教师也无时间与学生进行沟通，只是从外部对学生实施知识的灌输，通过表扬和批评来刺激学生学习。
4．考试是评价学习结果的唯一方式
传统教学观下“千人一卷”的考试是评价学习结果的唯一方式。不可否认，考试确实是选拔人才的一种方式，但分数决定一切，背得多、记忆力好就会获得高分的评价方法，使得学生只重视对已有知识的机械掌握，没有追求创造和创新的动力，在学习过程中也仅注重那些考试重点内容，而忽视了其他素质的培养和锻炼，学习的功利主义色彩浓厚。
二、建构主义教学观的特点
建构主义理论是一个由诸多学者共同构成的，来源驳杂、流派纷呈的“教堂”，是学习理论从行为主义发展到认知主义后进一步发展的理论。建构主义学者认为学习过程不是学习者被动地接受而是积极地建构知识的过程，个体有自己独特的知识与经验，以此为基础，在与情境的相互作用中进行主动探究、协商合作，来建构现实，从而形成了对周围世界的解释，因此，“知识是被创造的而非被发现的”。在学习的过程中，学生是知识的主动建构者，他人无法替代，教师的作用是引导、帮助和促进学生知识的构建。建构主义教学观的特点如下：
1． 主张学习是个体主动建构知识的过程。
建构主义理论认为，并不存在独立的、客观的、绝对的知识体系，每个学生都有自己的经验，在此基础上通过接纳新信息，并与周围环境以及他人进行互动，建构自己的理解和知识结构，从而形成自我对世界的理解。因此，学习过程不应该只是知识的传递过程，而是学习者主动寻找信息、接受信息，并在一定的信息结构中去建构和创造知识的过程。教师必须考虑到学生的已有知识和经验，不可以简单地告知和传递信息，而要引导学生进行有意义的学习。2．强调学习的情境性
传统教学忽略了情境对所学知识的影响，学习者常常难以将抽象的概念、原理迁 移到现实世界的真实问题中。针对这种情况，建构主义理论强调把所学的知识与 相关的情境联系，在教学中设计真实性任务，让学生学会如何用科学的方法来分 析认识客观事物，运用理论知识解决实际问题，以此建立起灵活迁移的知识体系。在教学过程中，学生的多种感官被调动起来，兴趣浓厚，情绪高涨，学习积极主动。
３．构建平等的师生关系
建构主义理论认为，学生在快乐、融洽和轻松的情绪下更容易主动思考、勇于提问、大胆想象、敢于实践，而构建平等的师生关系可以营造这样一个没有压抑和强制的宽松环境。在教学过程中师生可以平等顺畅地进行信息和思想的沟通，这样可以活跃学生思维，增强他们的主体意识，因此，教师应该从主导者、组织者和灌输者向学生的合作者、帮助者和促进者转变，不要仅仅传授知识，而应该帮助学生寻找、搜集和利用学习资源，与学生平等沟通，认真倾听他们的内心所想，帮他们明确自己的学习目的和意义，让学生成为学习的主 体。
4．倡导对学习结果进行多维方式评价
建构主义理论主张让学生在与教师、同学进行广泛交互性学习的过程中学会对复杂问题进行分析、综合，完成较高层次的意义建构，从而培养学生解决问题的思维技巧，以及获取、解释和处理信息的能力。不同的学生原有的基础不同，经验不同，学习路径也不同，因此对学习结果的评价不取决于学生对所学内容的记忆多少，用考试这样唯一的方式不合理，应该考虑多样化的有效评价方式，实现对学习者知识、技能和能力的综合评价。比如，可以通过小组评价和个人评价的方式，评价学生的自主学习能力以及在协作学习中的贡献等。
三、传统教学观与建构主义教学观的整合分析
在我国的教育教学改革中，“变革传统教学观念”、“学习建构主义教学理论”经常被提起，对教师的相应培训也进行得如火如荼。难道传统的教学理念和方式全错了吗?建构主义教学模式放之四海而皆准吗?建构主义一定能达到“从应试教育向素质教育转变，培养学生创新精神”的目的吗?传统与建构主义教学观是替代关系吗?关于这些问题，国内外已有众多学者进行了研究，其实，两者之间并非替代而是并存关系，建构主义教学设计的应用范围也是有一定限度的[3]。传统与建构主义教学观的适用领域不同，在具体教学中相互补充[4]。我们提倡将传统与建构主义教学观进行整合，洋为中用。1． 以学生为主体，发挥教师的主导作用
传统教学观以教师为中心，而建构主义教学观以学生为中心。我们认为，教学过程中不可能做到完全以学生为中心，教师仅仅起到促进、帮助和指引的作用。因为任务性情境需要教师来创设，这其中便隐藏着他的预想；学生的自主学习是由教师来组织的，其间需要他的明确提示和建议；学习结束后，学生要根据学习结果的评价获知自己是否完成了对所学知识的意义建构，而这个学习结果评价主要是由教师控制的。因此，教学中教师的权威并未消失，全以学生为中心是做不到的。然而，我们要吸收建构主义理论提出的“充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构”的思想，教学中应遵循学生的认知规律，在传授知识的同时，针对学生的特点以及教学内容，选择合适的教学方法，调动学生的学习兴趣，让他们能够积极主动地参与到教学中去。建构主义教学方法与传统的讲授式教学不应该对立，应根据教学目的和教学内容的不同而适当选择。建构式教学对教师提出更高要求，要求他们具有娴熟且灵活多变的教学技巧、对本学科及相关学科的内容熟练掌握、对学生知识背景和学习兴趣很好把握，所以，每堂课教学内容都要求教师运用建构式方法进行教学是不现实也不必要的。应该根据教学大纲的要求，权衡时间以及教师、学生的现实情况，在讲授与情境教学中寻求平衡。
2．根据学生特点选择教学方式
中国学生深受儒家思想影响，在学习中呈现出与西方学生不同的特点。他们不排斥竞争，但也不大愿意“出头冒尖”；他们内心希望一鸣惊人，但大多时候却表现得含蓄被动，更愿意依赖外部动机。所以，教师不能简单地将西方教育方法搬到中国复制，而是需要立足中国学生自身的特点，将西方理论与中国具体教学实践相结合，要以学生能否顺利掌握教学内容，完成知识的建构，达到教学目标为目的。
四、整合教学观指导下的教学设计 教学设计是一个创新的过程，实践中不应囿于某一种教学理念，不应拘泥于某种固定的步骤流程，而是要根据实际情况灵活进行。下面我们将在传统与建构主义整合的教学观指导下，按照教学进度进行教学设计。1．课前准备阶段
首先，教师作为知识的传授者，在授课过程中具有专家的性质，一定要对所讲授的内容进行深入的了解和分析，才能高屋建瓴地对学生进行引领，对学生的问题作出正确回答，并能判断学生观点的正确与否，从而准确地评价学生学习结果。其次，教师应根据教学大纲要求，对教学内容进行整体规划，划分出不同的教学模块，按照总体课时要求，分配每个模块的教学时间；根据每个模块的重点和难点以及学生的特点，设计教学的具体策略，并考虑需要配套的教学资源；制定学习过程中的评分方法和评分标准。这些准备工作越细越好，可以使教师能够在整体上对教学进行全面的设计和把握。最后，在教学开始时，教师要向学生明确告之教学目的、具体的教学方式、课程安排、需要遵守的基本准则以及评价标准，避免由于不了解教学程序而出现障碍。2．授课过程
在授课过程中，教师要根据教学内容和学生特点，机动灵活地采用各种教学方法，以提高教学效果。
(1)互动式教学。互动式教学首先表现在师生互动方面。上个世纪7O年代，前苏联心理学家维果斯基提出了“最近发展区”的概念，他认为学习水平分为两种：一种是目前已经达到的水平；一种是潜在的可能达到的水平，这两种水平之间的距离就是最近发展区。学生要在教师搭建的“支架”扶持下，才能顺利跨越最近发展区，以达到更高的水平。从这个意义上讲，师生互动式教学决不是简单的提问和回答，而是需要教师充分了解学生的背景，并作为一名合作者，倾听学生的内心所想，根据学生的特点进行引导。这种引导可以是提出问题也可以是布置任务，提倡采用“赞赏式探寻”策略来鼓励学生创造力的发挥。另外，在授课过程中，还要注重学生对教师的反馈以及教师对学生的反馈，使双方了解自己的优劣，明确努力方向。互动式教学的另一个方面表现为生生互动。生生互动式教学是指，在课堂上，将学生分成若干小组，让他们在小组中以合作和互动的方式来完成教师分配的任务并达到标，在这个过程中共同学习进步。实践中的小组讨论、同桌互助等都是这种教学方法的体现。因为“学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都强有力”_5]。无论是生生互动还是师生互动，目的都是让学生在教学中发挥主动性，逐渐成为教学的主体，但这绝不意味着教师作用的减弱，相反是对教师提出了更高的要求。
(2)情境化教学。情境化教学是指选择值得探索的问题，把某一知识点与相关的情景结合起来进行周密设计，从而激发学生的学习兴趣，使他们能够多维度、多层面理解知识。这要求教师能够精心策划并创设有丰富资源的学习情境，以启动教学，使学生能根据自己的兴趣、爱好主动去发现和探索，使学习能在和现实情况类似的情境中发生。实践中的案例教学法、角色扮演、模拟实验、多媒体教学、项目教学法以及头脑风暴法等都体现出情境教学的特点。
(3)网络辅助教学。网络的发展为教学提供了不受时空限制的辅助平台，教师可以开展课堂外的网络辅助教学。在这里可以实现资源共享，教师可以把与授课内容相关的资料发到网上供学生随时查阅。学生也可以把自己学习资源以及心得体会拿来与大家分享。在这里师生间可以实现及时交流，教师可以布置 作业、推荐学习工具、对学生进行引导和干预。学生可以提出问题，把自己的想法发到讨论版上与大家交流。最后，教师可以将网络教学的问题进行总结，以便促进教学水平的提高。3．评价阶段
学习的评价要多角度、分阶段进行，而且要依据多维的评价标准。网络学习评价的重点要关注学生的学习自主性、深度思考能力和参与意识，主要由教师给出评价结论。课堂学习评价的重点要关注学生在课堂的注意力、组织能力、表达能力、协作能力和沟通能力，由学生互评以及教师评价共同给出。每个教学模块结束后都要进行评价，以促使师生双方的及时改进。
五、结束语
现阶段，我国正处于课程改革的关键时期，在这场全球性教育变革过程中，不可否认的是建构主义理论的众多特点对转变传统教学观念具有重大意义，成为推动教育改革的利器。但作为一种西方舶来的新理论，人们对它的认识还要在实践中不断深入，要根据我们的国情以及学生的特点来活学活用，决不可简单照搬照用。传统的教育观念虽说有一些弊端，但绝非全无用处，应该将传统教学观与建构主义教学观有机结合起来，只有这样我们才能更好地实现教学改革，提高教学质量。参考文献：
[1] 王策三，孙喜亭，刘硕．基础教育改革论[M]．北京：知识产权出版社，2005：106．
[2] 张建伟．从传统教学观到建构性教学观[J]．教育研究与实践，1999(3)：21—25．
[3] 余胜泉。杨晓娟，何克抗．基于建构主义的教学设计模式[J]．电化教育研究，2000(12)：23—25．
[4] MEEEIENBOER J J G V．Training Complex Cognitive Skills：A Four—Component Instructional Design Model for Technical Training[M]．Englewood Clniffs，NJ：Educational Teehnology Publications，1 997：285—288．
我的中职英语教学观 篇3
【关键词】 中职英语 新课标 有效教学 能力培养
中职英语，即中等职业院校课程中的基础英语，是中等职业院校教学的一门文化基础学科。基础英语在中等职业教育中是必不可少的一门课程，随着科技发展以及国际间合作的日益密切，社会对会英语的复合型人才的需求日益增长，而目前中职院校的学生英语基础普遍较差，英语的教学就成了基础文化课教学中的难题，面对这种情况，结合我在职业院校中的基础英语教学的经历，我想从以下四个方面阐述我的中职英语教学观：
一、激发学生学习英语的兴趣
(一)激发学生学习英语兴趣的必要性
当前职业院校的学生英语基础普遍较差且程度差别很大，另外还普遍存在着学习积极性差、学习能力不强等不足之处。在实际教学过程中进行了大量的调查得知学生英语水平不高的主要原因，就是他们对于英语学习不感兴趣，没有学习的动力，因此首先应激发学生学习英语的兴趣，兴趣是学生学好英语的唯一途径。
（二）激发学生学习英语兴趣的方法探讨
首先在教学方式上，教师应积极应用现代多媒体等高科技设备教学。现在的多媒体教学手段以具体的图像、声音、动画的方式将抽象的东西具体化，复杂的内容简单化，使原本枯燥无味的知识变得生动有趣，因此提高了学生的学习兴趣。其次在教学内容上，应加强文化知识的学习。传统的英语教学对于英语语法知识的学习往往大于文化背景知识的了解。一定的文化背景知识不仅有助于学生开阔视野，也有助于学生提高文化素养，促进语言应用能力的提高。加强背景文化知识的学习，可以通过让学生了解西方国家的风土人情、节日、风俗习惯等来激发他们的求知欲，这样他们学习英语的兴趣就会很高。
二、正确解读和灵活使用教材
新课标中就提到“在英语教学中，除了合理有效地使用教科书以外，还应该积极、充分利用其他课程资源。”由此可见教科书不是教学的全部内容，教材是可变的、发展的和开放的。在实际的英语教学过程中，教师应根据教学的具体需要，对教学内容进行适当的调整、删减、增补、改编和浓缩……灵活地和创造性地使用教材。以下是我在教学实践中的一些尝试。
（一）教学内容顺序的适当调整
根据学生的认知、心理特点和教学实际情况，教师可对教材中的教学内容的顺序进行适当的调整，由浅入深，由易到难，使知识更具有连贯性和完整性。调整有单元之间的调整。比如，单元之间有讨论天气、问路、打电话等，将它们进行调整、重组来帮助学生建立相对完整的知识体系。还有单元内的调整，即根据单元内知识的逻辑顺序作重新调整，从而更好地体现知识的系统性和完整性。
（二）教材内容的删减和增补
教师可以根据学生情况和教学实际，对教材加以删减或增补。对于一些脱离学生实际生活和所学專业的，学生不感兴趣，与学生学习基础相差太大，学习起来难度较大的部分可以酌情删减。教师还可根据学生接受能力适当地增补一些内容。例如根据专业不同适当增加一些专业知识；对话练习时，增设实际情景，让学生在实际情景中利用所学知识表达真情实感；学习课文时可以增加一些背景知识。
三、提高课堂教学的有效性
课堂教学的有效性就是要通过课堂教学活动使学生有所收获、提高和进步。结合平时的教学实际，我总结出以下几个提高课堂教学有效性的方法。
（一）突出语言实践，彰显课堂精讲
教师的课堂讲授一定要做到精准，突破重点、难点和疑点。这要求教师本人课前做好精心准备，对所讲内容反复构思和有效筛选。同时我们的课堂教学设计要以学生为主体充分发挥学生的主动性和能动性，让学生愿意听教师讲课。教师不能把课堂教学视作一个封闭的系统，而应想方设法让英语课堂教学活动变得“鲜活”起来。
（二）教学进度服从教学效果，课堂注重学有所获
教师在课堂活动中运用“任务型”教学，让学生在完成任务时进行思考、交流和相互讨论，以此不断提高对语言的理解运用能力，让学生在做中学。要提升英语课堂教学的有效性，我认为进度应服从效果，看重学习所获。在课堂教学中重要的不是你如何教了多少，而应密切关注学生到底学到了什么，学到了多少、掌握了多少。
四、着眼学生未来，培养自学能力
职业院校的学生在学校的学习时间毕竟是有限的，所学知识对于社会需要来讲还远远不够，要想让他们在今后的工作和社会竞争中不被淘汰，必须具备自学能力，不断学习新知识和提高自身素质。因此老师要培养他们学习知识的能力。首先引导学生养成良好的学习习惯，包括学生模仿和放声朗读以及听说的习惯。还要教会学生自主学习的方法。例如记忆方法的指导，预习和复习方法的指导等。另外还要教学生利用好工具书。逐步培养学生自主学习和自己解决问题的能力。
以上就是我个人的一些中职英语教学观。目前，虽然中职英语教学面临一些难题，但是通过我们教师的努力，在教学过程中不断地积累总结经验，不断地探索创新，教好中职英语这门课程，使学生的素质得到全面的训练和提高，使他们在今后的工作和生活中具备生存和发展的基本能力，在激烈的社会竞争中始终立于不败之地。
参考文献：
[1] 贾冠杰.《外语教育心理学》.广西教育出版社，2003 年
[2] 蒋秋阳.《如何在英语教学中创造性地使用教材》.《中小学外语教学》，2003年，第1期
[3] 吴效锋.《新课程怎样教》.沈阳出版社，2002 年
我的教学观、作业观和学生观 篇4
一、以“趣”为先,正确对待教学观
兴趣,是最好的老师。当学生在课堂上感到兴趣盎然时,他才会毫无心理负担,积极参与学习,轻松快乐地获取知识。
1. 教态亲切,语言生动风趣
教师自然、大方的教态,学生会感到亲切、轻松、愉快,有利于提高学习的兴趣。即使是开小差的学生,也会心甘情愿地被风趣的语言“牵”回来。有一次我在上古诗课时发现有位学生昏昏欲睡,于是就轻轻走到他身边,吟诵起了“春眠不觉晓”,大家应声合诵起来,他不禁笑了,继而更认真地投入学习。由此可见,教师生动风趣的语言体现为一种智慧和素养,更是成为学生喜欢教师的法宝,它需要教师有完善的人格、良好的心态和渊博的知识。我们要不断扩充自己的知识面,提升自己的人格和师德修养,让我们的课堂充满欢声笑语,洋溢诗情画意。
2. 设置悬念,思考激发兴趣
对任何事物都充满强烈的好奇心,是小学生的心理特征,教师完全可以以悬念开头导入新课。比如一个谜语,一个疑团,一个疑问使学生产生急于想听下去的心理,做到一开始就紧紧抓住学生的心理,师生的双边活动就会得到密切配合。在课堂教学中,教师应尽量避免平铺直叙,有时有意应用“悬念”能吸引学生的注意,激发学生积极思考,收到理想的效果。以设置“悬念”来结尾,则能让学生回味无穷,给学生留下了广阔的想象余地和空间,比如我在教学《神秘的小岛》一课临近尾声时,我告诉学生,这个世界上还有许多奇怪的岛,有的会自己旋转,有的会发出啼哭声,有的会吞没船只,还有的可以美容,甚至让人长高等。学生个个瞪大眼睛听得兴致勃勃,我顺便介绍了一些关于自然之谜的书籍给学生,引导学生自己到课外去探索究竟。
3. 引入情景,体验产生情趣
小学生以形象思维为主,语文课堂中适当引入情境,能架起沟通教材和教育对象的桥梁,打开学生的心扉,拨动学生的情感,激发学生的学习兴趣。像语言描绘、实物演示、电脑模拟、图画再现、角色扮演、歌曲渲染等都不失为情景创设的好方法。上《丑小鸭》一课时,我先播放了一段背景音乐,引导学生观察丑小鸭望着美丽又优雅的天鹅的图片,然后将学生引入课文:现在你就是孤苦伶仃的丑小鸭,当你仰起头,望着那群洁白美丽的天鹅,你会怎么说?学生的想象力一下子被激活了:“哇,好美的天鹅啊!”“如果我也那么漂亮,该有多好!”“瞧,它们成群结队的真幸福,可我多么孤单呀!”通过融入角色的体验活动,学生在身临其境中理解了丑小鸭痛苦的内心世界。由此可见,在教学过程中,我们要善于凭借教材,顺应儿童心理,因时、因地、因人制宜,创设符合学生心理、年龄特征的情境,提高学生学习的趣味性、积极性和创造性。
4. 联系实际,共鸣获得真趣
语文的外延与生活的外延相等。我们要加强语文课程与与生活实际的联系,让学生从中获得情感上的强烈的共鸣,感受到学习语文乐趣的同时,感悟人间真情,学会正确面对自己的人生。上《藤野先生》一课时,我让学生结合实际谈谈自己最要感谢的一位老师。一位学生深情回忆起一次雨天去游泳训练,他没带伞,老师为他撑伞,结果老师被雨淋得生病了;另一位学生含着热泪回忆起一次他不慎摔伤,老师背他去看病,还在电话里给他补课的感人情景等。由此,课文与生活合二为一,学生更深切地感受到师爱的温暖,浓浓的师生之情充盈着小小的课堂。课堂小天地,生活大课堂。我们要努力让生活带动课堂,让课堂关注真实的生活体验。
二、以“精”为轴,科学树立作业观
精心设计作业,控制作业难易、数量以及作业设置的科学性,是落实“减负增效”的重要途径。教师应以人为本,科学设计,满足不同层次学生发展的需要。
1. 教师跳进题海,学生跳出题海
在课上,我尝试在布置作业前先亲自动手做一做题。原先,我让学生每个词语抄四遍,自己抄了才发觉量真的太多了,如此机械重复完全没必要。而对于默词满分或记忆力好的学生甚至可以尝试免抄。其他练习也是这样,教师自己先做一遍,然后把相似的题型和不合理的练习删去,留下与教学目标一致的练习,以便巩固。让学生写的作文,自己先动笔写一写,在辅导的时候可以更加有的放矢、胸有成竹。“教师跳进题海,学生跳出题海”可以使教师站在学生的角度科学布置作业,实现学生家庭作业从量向质、从相对随意性向针对性强的方向转变。
2. 作业实行分层,合理对待差异
布置作业时,教师根据学生不同的学习水平和最近发展区,提出不同的要求,作业分层,让学生自主选择。这种方式可以避免学生陷入题海,改变厌学情绪,提高作业效率。比如每篇课文后面都有训练表达的“语言直通车”,要求学生或者续编故事,或者给文中人物写一封信,或者仿写课文,虽然书上的要求是统一的,但是学生实际能力是不同的,因此,我让学生进行分层选择,选择“五星级写话”可以增加字数,或者图文并茂;“四星级写话”根据书上的要求写;“三星级写话”可以两个人合作完成,也可以选择同等字数的摘句或者用成语造句,适当放低标准,增加积累。这样,后进的学生就不必开夜车赶工,也产生了学习兴趣。对于有难度的作业,也可以采取分层的形式,保证不同层次的学生都能获得提高,确保学生休息的时间,留住学习的兴趣。
3. 家庭学校联手,切实减轻负担
课堂上,教师应尽量优化课堂结构,精讲精练,留出适量时间给学生当场做作业。中午午餐后适当休息一会儿,班主任可以督促学生抓紧时间写作业,作业写得又快又好的学生,可以在作业本上敲一枚“惜时章”。同时,还应及时检查各科作业布置情况,班主任应该担任“作业协调员”,如果第二天有主课测验,就请其他学科教师少布置些作业。本学期,我每天在家校联系册上特别增加了“计时”栏目,由家长记录孩子完成学校书面作业的时间和每晚睡觉时间,如果发现问题,及时了解原因并与家长联系,进行疏导遏止。家长会上,我专门邀请家长中“减负志愿者”交流经验,指导其他家长更新观念,用正确的方法教育孩子,现身说法,为家校合力推动“减负增效”起到催化作用。
三、以“能”为重,自觉完善学生观
要面向全体学生,面向未来,我们就要把学生看成是有差异的、能动的、发展中的主体,关注能力的培养,关注可持续发展,把学生从“茫茫题海”中解放出来,开展学生喜闻乐见的实践活动,力求不同层次的学生都能主动、快乐地成长。
1. 亲近书香,培养终身阅读者
“培养学生广泛的阅读兴趣,扩大阅读面,增加阅读量,提倡少做题,多读书,读好书,好读书,读整本的书。”是语文新课程标准的要求,更是学生终身发展的需要。为此,我在班级开展“我是快乐的小书迷”系列活动。首先,将午餐后十五分钟定位“故事时间”,我给学生讲《安徒生童话》《爱的教育》等儿童经典,读到精彩处就此打住,唤起学生的阅读兴趣。其次,把略读课文的时间省下,每周辟出一节“好书分享课”,鼓励学生交流自己喜欢的好书,每月评出“经典好书排行榜”。再次,根据学生参与读书活动情况,评选“阅读之星”,购买上榜图书作为奖品。课外阅读,让学生在享受精神的“盛宴”中提高语文素养,也让学生变得更纯洁、善良。
2. 自主探究,培养快乐实践者
英语教学观 篇5
摘要：英语是高中阶段的必修科目之一，英语课堂上的德育工作理应受到重视。然而，现如今很多英语教师却没有很好地对学生进行道德教育。根据建构主义教学观，笔者提出教师忽视德育的内部原因主要在于缺乏全面的德育内容和有效的德育方法。最后，笔者对于英语德育的具体内容进行了详地分类和阐述，并推荐了情景教学法和任务型教学法等两种有效的德育方法，从而希望能给广大的高中英语教师的德育工作提供一些参考。
关键词：高中英语德育 建构主义 德育内容 德育方法
一、引言
“德育在素质教育中居于首要地位，它对学生的成长过程产生方向性的影响，使他们能够按照国家的教育方针进行发展（冯文全，2007）。”高中阶段是学生道德观念发展的至关重要时期。一方面，学生的道德观念在这一时期逐渐趋于成熟；另一方面，各种观念的成熟过程又极易受到外部环境的影响。所以，该时期德育工作的成败将在很大程度上决定他们未来的道德取向。《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中明确指出：“按照不同学科特点，促进各类学科与课程同德育的有机给合。”英语是高中的必修科目之一，德育工作理应受到重视。然而，现阶段高中英语的德育状况却不容乐观。究其原因，大多数人认为是应试教育的错误导向造成了英语德育被忽视的结果。例如，奋战在高中教育一线的英语教师李遵梅（2009）指出：“在英语教学过程中,许多教师比较注重知识的传授和‘双基’训练, 而往往忽略了通过英语教学对学生进行思想品德教育。”可是，除归咎于应试教育外，很少有教师能从自身的状况出发，找到忽视德育的原因。教师是教学活到的发起者和组织者，如果不能从自身找到忽视德育的原因，那么德育工作在英语课堂上的顺利开展就无从谈起了。“建构主义的教学模式寻求对教师本人的内部探索（何冰艳，2004）。”因此，本文从建构主义的教学观为立足点，寻找高中英语教师忽视德育的内部原因，并根据各种原因提出加强德育的具体方法。
二、从建构主义教学观看教师忽视德育的原因
建构主义教学观是指“以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的（何克抗，1998）”的一种教学观念。从建构主义教学观可以看出，教师扮演的是教学“组织者、指导者、帮助者和促进者”的角色，也就是说老师不再是课堂的中心，课堂的中心转移到了学生身上。既然老师不再是课堂的中心，那么课堂对其基本素质的要求是否可以降低呢？答案显然是否定的。实际上，建构主义教学观对老师的要求不但没有丝毫地降低，反而是大大地提高了。因为，随着教学中心的转移，课堂的随意性和不可预测性陡然增加，所以教师必须更加努力地研究各个环节才能担当好课堂赋予其的新角色。
(一)、缺乏全面的德育内容
“建构主义教学要走向持续发展,必须将其建立在坚实的知识论基础上,深入研究不同类型知识建构的特性及其对不同学科教学的特殊意义（潘洪建，何斌武，2006）。”信奉建构主义的维果茨基学派认为,“学习者的知识建构,与教师传授给他们的那些已有的从文化环境中获得的系统知识有密切的关系（莱斯利 ·P·斯特弗，杰里 ·盖尔，2002）。” 由此可见，教师要搞好德育工作，自己首先必须得掌握丰富的德育内容。然而，从种种情况可以推断，现今很多英语老师对德育内容的了解程度应该是十分有限的。首先，《高中英语课程标准》很少涉及有关德育的内容。这种情况一方面可能会让教师错误地认为英语课堂上的德育不重要，另一方面也让老师很难全面地了解各种具体的英语德育内容。其次，很多关于英语德育方面的研究提出的内容要么过于笼统，要么只片面地强调某几项内容。例如，刘丽玉和申波（2007）认为，英语课堂的德育渗透的重点在于底线伦理，然而，“底线伦理”到底包含那些道德准则，他们并没有给出具体的描述。从以上两点可以看出，高中英语德育的内容是不明确的，所以才出现了一提到德育，有的老师就只狭隘地想到了“爱国主义”这种情况。
（二）、缺乏有效的德育方法
Schmidt（2001）强调，意识在行为的控制和学习中发挥着至关重要的作用，那些被人意识到的知识往往能被更好地习得。所以，为了让学生充分意识到德育知识内容的存在性和重要性，教师必须采取有效的教学方法。就高中英语德育而言，老师要想更好地引导学生，帮助他们构建自己的道德观念，自己必须首先深入研究英语德育知识建构的特性，并构建一系列属于自己的有效的德育方法。但不幸的是，在“重智轻德”观念的错误引导之下，很多英语老师根本没有像研究语言教学一样研究德育，也就更谈不上德育方法的构建了。可以想象，一个没有对德育进行深入研究的老师，他的教学内容肯定是贫乏的，教学方法也是收效甚微的，长此以往，英语课堂上的德育无疑就被置于了忽视的境地。
三、构建英语课堂具体的德育内容
众所周知，一名优秀的教师必须掌握丰富的教学知识。作为一名英语教师，要想搞好德育工作，除了掌握丰富的语言知识外，还得全面地了解社会普遍认同的道德标准，否则就很有可能因为自身教学内容的匮乏而被迫缩减或取消课堂上德育活动的安排。本文已经提到，由于种种原因，很多英语老师对德育内容的了解并不全面和深入，所以笔者认为有必要对英语课堂上的德育内容进行具体地分类和陈述，从而让广大英语教师更加全面地构建德育知识系统。
大体上说，英语德育内容可以分为以下三个方面：
（一）中华民族的传统美德，即爱国、明智、持节、自强、诚信、知耻、改过、厚仁、贵和、敦亲、重义、尚勇、好学、审势、求新、勤俭、奉公、务实等；
（二）社会主义新时期提倡的美德，即团结友爱、艰苦奋斗、助人为乐、无私奉献、为人民服务，以及“八荣八耻”和《公民道德建设实施纲要》二十字方针所提倡的道德内容等；
（三）西方先进的道德观念，即自由、民主、平等、热爱生命、保护环境、崇尚科学、勇于探索等。以上介绍的三个方面的内容相互补充，任何一个方面的缺失都表明德育工作还有待改进。
四、构建英语课堂有效的德育方法
除了教学知识外，教师的教学方法也至关重要。如果英语教师的教学方法过于陈旧和单一，那么学生的学习积极性和学习兴趣必将受到严重挫伤。更重要的是，在如今“重智轻德”倾向的误导下，如果学生对教师的德育方法不适应或不感兴趣，教师也很有可能采取破罐子破摔的方式，干脆把德育“打入冷宫”。所以，教师在进行英语德育工作时，一定要注意采用有效的教学方法，要保证学生的学习兴趣和积极性能够得到充分地调动。建构主义学习观认为，“教学的首要任务是学而不是教，是要尽一切努力,确保学生意义构建的发生,而非教师单方面知识的传授；即教学应充分体现以学生为中心(李万轶,2008)”。不难看出，要想搞好英语课堂的德育工作，教师必须构建一系列以学生为中心的德育方法，才能使学生充分意识到其传授的德育内容，并进而产生道德准则的习得。需要强调的是，在英语课堂上，英语必须是德育的载体，任何一种德育方法的建构和实施都必须和语言教学密不可分，这样才能达到智育和德育并重的目的。下面重点介绍情景教学法和任务型教学法等两种公认的有效的教学方法。
（一）情景教学法
建构主义教学观首要提倡的是情景教学法。顾名思义，情景教学法是指：“在教学过程中,教师有目的地利用形象,创设具体的生动的场景,使学生产生身临其境的感觉，以此让他们更好地掌握各种知识和技能（项桂芬, 吴丽丽, 罗晶，2010）。” “由于建构意义必须在‘真实’的情境中展示,所以教育要为学生创设含有真实问题或真实事件的情境,使他们主动产生学习的需要（曹辉，2005）。”具体而言，在英语教学过程中，教师应该把德育内容和语言教学内容相结合，并充分利用语言描述，实物展示，声像（图片、音频和视频）呈现等多种方式，创造出各种各样的生活情景，从而让学生能够“设身处地”地进行学习。采用这种教学方法，教师可以完全摆脱传统“填鸭式教学”的桎梏，更加形象和生动地进行道德教育，因此学生才会真正“意识”到德育内容的存在和重要性，从而产生主动学习的需要。
（二）任务型教学法
“任务型教学法是当今教育界提倡和推崇的‘以人为本’、‘以学习为本’、注重培养应用能力和创新能力的一种新型教学法(夏纪梅,2001)。”“它以完成具体的任务为学习动力,以完成任务的过程为学习过程（刘宏君，2009）。”由此可见，任务型教学法完全符合建构主义“以学生为本”的宗旨，所以将其运用到英语德育工作中也必将产生积极的效果。和情节教学方一样，运用任务型教学法进行开展德育工作，教师也必须把德育内容寓于语言教学内容之中，并科学地安排教学任务，从而让学生在具体的操作过程中自动地完成道德知识的构建。英语德育的具体任务可以是多种多样的，游戏，表演，报告，作文等都可供教师进行选择。任务型教学法最大的特点就让学生在做中学，这不仅可以充分地锻炼他们听、说、读、写等方面的语言能力，而更重要的是可以让他们通过亲身经历的方式增强其自身道德观念和道德意识，因此真可谓是两全其美。
五、总结
学校教育具有政治性的特征，我国是社会主义国家，教育必须为社会主义建设服务。在经济全球化的背景下，极端个人主义，拜金主义等消极的观念严重冲击着我国的道德底线，使得很多学生出现了道德失范的问题，以至于校园内的自杀、谋杀、抢劫等事件屡见不鲜，这无疑会影响到我国社会主义事业的可持续发展。为了确保学生形成与社会主义发展相协调的道德观念，学校教育的每个阶段和每个科目都必须加强德育渗透。英语在高中阶段占有重要地位，英语德育工作应该受到更大的重视。然而，现阶段很多英语教师对德育工作的重视程度还远远不够。从建构主义教学观可以看出，除了应试教育的错误引导之外，教师忽视德育的原因主要在于没有明确具体的德育内容和缺乏有效的德育方法，进而有意或无意地缩减或取消了课堂上德育活动的安排。所以，明确德育内容和构建有效的德育方法有助于教师加强课堂上的德育工作。总之，德育工作任重而道远，希望广大英语教师在意识上和行动上对其加以足够的重视，从而为中国特色社会主义现代化建设培养出思想道德过硬的接班人。
参考文献
我的教学观 篇6
关键词：教学观；育人；教师；学生
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）08-0029
众所周知，教师的职责就是教书育人。但在实际教学工作中并不是每一位教师都能体味出这句话的真正含義，能按照这句话去做。笔者敢说作为教师，每一个人都想做一个好教师，都在一定程度上在钻研教材方面下过功夫，在如何搞好课堂教学中动过脑筋，至于如何育人则往往是一个很容易被人忽视的方面，好像育人已经包含在了教学活动中，只要你做好了教学工作就等于做好了育人的大业。持有此种看法的人可能不在少数，但对此种观点笔者却不敢苟同。
七年级（1）班的王同学，刚进校时，笔者只是发现这个同学非常聪明，但成绩和他的智商不能成正比。在一次检查作业时，笔者发这位同学没有家长签字，便找到他谈话，才发现他的父母在外地工作，他一人以十三岁的年龄在学校附近居住，笔者忍不住产生了莫大的爱怜之心。当时笔者就决定多给予这个孩子一些关怀和温暖，当天下午笔者随他来到他的住处，询问了他的生活情况和学习情况，并告诉他有困难就找笔者，并留下了自己的电话号码。年终开家长会的时候，笔者遇到了他的父亲，他父亲非常感激。自己的孩子谁不疼，小小年纪远离自己独自在家求学，家长的牵挂是可想而知的。可正当他们苦于没有一个可靠的亲人可以照顾自己的孩子的时侯，笔者伸出了援助之手。人都会遇到困难，但没有人关心才是最让人心寒的。我们今天有此为，将来这个孩子长大成人后也必定能成为一个富有爱心、助人为乐的人。
九年级（2）班的赵同学生性顽皮，总爱说小话。他长得并不算可爱，但笔者在和他相处一段时间以后发现这是一个自尊心极强又很好学上进的孩子。于是，每当这个孩子有问题的时候，笔者总是以双倍的热情对待他，除了细心地给予解答以外还注意了解他各方面的思想动态，注重他的一些要求，从不歧视他、冷遇他，使他在班上找到了自尊，树立了学习的信心，此后他再也没有违反课堂纪律，学习成绩也渐渐有了提高。
在我国传统的教育思想中，对教师的定义是授业解惑，也不曾提及如何育人之说。但在现代的教育教学活动中，一位教师如果只忙于教学、只强调学生的学习成绩而对学生的成长过程采取不管不问的态度，这至少不能说他是一位非常称职的教师，或者说他缺少爱心，从长远的角度看这样的教师也带不出好的班级。如果一个班级没有凝聚力，一个教师尤其是班主任教师如果对所有的学生没有爱心，没有较强的人格魅力，那么这个班级到头来必然会人心涣散、纪律涣散，更谈不上教学成绩的提高。从相反的角度讲，一个教师不管他代不代班主任，只要他有爱心，真正地关心学生的生活、身体、心理健康、爱护学生的兴趣爱好、尊重学生的人格、耐心地聆听他们的心声，急学生家长之所急，说学生家长之想说而又不敢说，做学生家长欲做而又不便做，都能在学生和家长的心目中树立较高的威望。这样，当你在上课时，学生无论是听课状态还是听课注意力集中程度都是很高的，如有人在课上违反纪律，就会引起学生们的不满。在课堂气氛如此轻松的课堂中，师生关系融洽、合作默契、感情沟通尽在细微处；有时候教师的一个提问、一个手势，甚至一个眼神都将会永远地印记在学生在脑海中，这也许就成为他们进步的动力，或许就成为他们向优等生转变的转折点。因为他知道：教师在关注着我！
为人师者，我们都应该投入到教书育人的伟大事业中，既让被教育者成才又让他们成人。笔者认为让他们成人比成才更重要，也更难做到。我们教师首先应该让自己成为一个真正有爱心的人，一个对任何人，尤其是那些容易被人歧视的孩子们有爱心的人，要学会爱那些第一眼看上去并不可爱的孩子们，要学会爱那些最需要我们去爱的孩子们。因为我们的行为将为他们一生的发展奠基！
英语教学观 篇7
关键词：创新型,大学教学模式,以学生为中心
创新型的大学教学模式是指以创新人才培养为目标的大学教学模式, 其核心是:基于一种崭新而全面的创新人才观, 在知识观、学生观、课程观、教学观四个重要维度上构建贯一性 (grounded, 又译为扎根的、有思想统领的) 的思想策略与实践模式。作为本研究的重要基础, 我们首先需要把握创新人才的基本内涵。国内学者对创新人才的论述可谓汗牛充栋, 但也存在颇多误区。如仅从创新意识和创新精神来定义创新人才, 忽视对基础知识、个性品质和情感态度的关注;在概念区分上, 往往把创新人才同理论性人才、应用性人才、技艺性人才对立起来等等。笔者认为, 对于创新人才观, 我们需要坚持如下的基本认识:其一, 创新人才是与常规人才相对立的概念。所谓创新型人才, 就是具有创新意识、创新精神、创新能力并能够取得创新成果的人才。而所谓常规人才则是常规思维占主导地位, 创新意识、创新精神、创新能力不强, 习惯于按照常规的方法处理问题的人才。创新型人才与通常所说的理论型人才、应用型人才、技艺型人才等是相互联系的, 它们是按照不同的划分标准而产生的不同分类。无论哪类人才, 都需要有创造性, 都需要成为创新人才。其二, 创新人才的基础是人的全面发展。创新意识、创新精神、创新思维和创新能力等并不是凭空产生的, 也不是完全独立发展的, 它们与人才的其他素质 (如知识基础等) 有着密切的联系。从这个意义上讲, 创新人才首先是全面发展的人才, 是在全面发展的基础上创新意识、创新精神、创新思维和创新能力高度发展的人才。其三, 个性的自由发展是创新人才成长与发展的前提。日本临时教育审议会关于教育改革的第一次审议报告指出:“创造性与个性有着密切的联系。”大学要培养具有创造性的创新人才, 就必须首先使他们成为一个作为人的人、真正自由的人、具有个体独立性的人, 而不是成为作为工具的人、模式化的人、被套以种种条条框框的人。没有个性的自由发展, 创新人才就不可能诞生。从这个意义上讲, 创新人才就是个性自由、独立发展的人。
综上而言, 在当今时代, 创新人才应当具备如下的重要品质, 即:博、专结合的充分的知识准备;以创新能力为特征的高度发达的智力和能力;以创新精神和创新意识为中心的自由发展的个性;积极的人生价值取向和崇高的献身精神;强健的体魄[1] 。本文试图基于这样的创新人才观, 在知识观、学生观、课程观、教学观四个维度上初步构建创新型大学教学模式的指导思想及行动策略。
一、知识观维度:参与·建构·开放
创新人才培养的目标诉求, 推动了大学教学模式在知识观维度上的重要转变, 即从旁观者知识观转向参与者知识观、从客观接受知识观转向主观建构知识观、从封闭型知识观转向开放型知识观。
旁观者知识观秉持的是这样一种基本理念:个人只能旁观和接受事物的本质规律而不去探索和发现事物未知的本质规律。这种知识观使得传统意义上的接受学习变得顺理成章, 即:知识像溪流一样流向学生、教师像太阳一样将知识普照在学生的心灵之上。学生主体性被忽视了, 知识成了外在于学生身心结构之外、事先就已经存在的、学生必须完全接受的东西, 学生已有的知识结构及经验体系与外在的真理性的知识体系成了两种互不相容、不相联系的知识系统。科学的飞速发展, 使人们对知识的本质有了更加深入的认识:知识不再是纯粹客观的、普适的简单规则, 而是与观察者个人、与认识者个人的参与相关。个人的热情、个人的探究、个人的见解、个人的创造都构成了知识必不可少的组成部分。知识本身就内蕴了个人系数, 知识获得过程就是个人参与建构知识的过程, 杜威将这种知识理论称为“参与者知识观”, 并将这种参与者知识观解释为人与环境的“互动”。
在参与者知识观的观照下, 大学教学活动的重要立足点应当是鼓励学生在学习活动的参与过程中主动积极地建构知识。知识建构是一种认识论层面的诉求, 而不是方法论层面的运作。知识建构鼓励多种方法 (探究性学习、接受性学习等) 的选择与操作, 但其实质在于学习者的已有知识结构在与新的知识信息的交互作用下的再组织 (或同化、或顺应) 与再创建。知识建构是学习者个性化知识的生成过程, 是创新能力积累的过程, 更是学习者个体精神逐渐变得自由、完善的过程。知识建构所要求的活动参与, 是主体思维的参与过程、个体精神的介入过程、内在个性的涌动过程。这种参与是主动积极的、内蕴着创造潜能的个体发展过程。
创新型教学鼓励开放型知识观。开放型知识观的开放性体现在两个方面:一是个体内在经验的开放;二是外部知识的开放。个体内在经验的开放, 是指学习者超越自己内在经验的局限, 生成更加丰富的知识结构与人生经验, 并逐步增强内在经验之间的联系以及与他人经验、与自然、与世界之间更加复杂的关联。外部知识的开放是个体内在经验开放的直接要求。外部知识的最直接体现就是课程知识。课程知识是中介学生内在经验发展的人类间接经验, 其开放性一方面表现在为学生打通各学科之间的界限, 实现学科之间的相互融通;另一方面亦表现为拓展本专业、本学科的课程知识界限, 将课程视野拓展到更加前沿、更加精深的学科知识领域, 但这种拓展又应是基于学生经验连续生长的有序拓展、逐步开放。
二、学生观维度:强调以学生为中心的主动发展
创新型的大学教学在知识维度上的参与、建构、开放性转向, 要求教育者在学生观上树立以学生为中心的基本理念。以学生为中心首先标志着教师角色的变化。传统意义上教师是学科分支领域的专家, 他们在自己研究领域的基础上确定课程的主要知识内容, 主导着课堂教学及组织活动, 并主要通过讲授的方式呈现课程知识。以学生为中心的教学模式, 更加强调教师的启发、引导、激励的作用, 而非对学生的规训、控制。教师需要关注的不仅仅是知识内容, 同样要关注学生的知识经验、兴趣情感、态度价值观等, 教师需要为学生设计学习建构活动, 而不是为自己设计知识传递活动, 教师是学生学习过程的引路人, 应根据学生学习的实际展开情况而做灵活的、生成性的调整与变更, 可变的情境因素与已有的课程知识之间是一种相互调适的关系[2] 。因此教师活动的本义不是执行已有的课程计划, 而是在考察具体的情境谱系基础上对课程做适应性的改编, 使之符合实践场景中的意义与要求。以学生为中心也进一步推动着学生角色的更新。学生不是被动的知识接受者, 而是能掌控自己的学习, 并为自己的学习负责的主动学习者。新型的课堂学习活动, 要求学习者能主动地参与。这种参与既是一种思维的参与, 也是一种实践的参与。在主动的参与过程中, 学习者才能积极地内化学习内容、发展探究的能力、生成创新的品格与精神;另外, 学习活动不仅仅局限于课堂这个狭小的空间与时间段内, 学习者要能够将自己的学习拓展到课堂之外, 要能够发散思维, 拓宽自己的学术视野, 涵养自身的探究品质。大学教育最关键的一点, 不是知识传授, 而是在这样一个瞬息万变的知识经济时代, 培养学生的一种自我意识, 即:学生能意识到自己未来的发展目标, 看清自身的起点, 决定自己的学习, 并为自己的学习负责;学生同时要能意识到整个大学甚至社会所提供的异常丰富的智力和文化资源, 既要能识别、更要能为自己创造更多的学习机会与发展机会。正如美国学者詹姆斯·杜德斯达在《21世纪的大学》一书所深刻地指出的那样:“大学将会变成以学习者为中心的机构, 学习者将有更多的选择, 他们决定学习的内容、方法、时间、地点甚至和谁学习。”[3]
三、课程观维度:专业与通识、结果与过程的整合
创新人才培养的关键在于锻造学生宽广扎实的知识基础、求真求实的创新精神以及深厚丰富的创新能力。那么, 如何从课程的视角去看待创新人才的培养呢?笔者认为, 关键要树立两种课程观, 一是专业课程与通识课程之间的协调与整合;二是课程中的结果导向与过程导向的融合。
从课程结构的角度看, 通识课与专业课在担负的功能上, 既各有特色, 也存在共性。创新人才既需要知识的宽度, 也需要专业的深度, 因而通识课与专业课正好可各负其责, 发挥彼此的功能优势。但另一方面, 无论是通识课, 还是专业课, 都是人才培养的重要方法、手段与工具, 是学生学习的中介。因此, 在课程结构及课程计划的安排与设计上, 就需要充分地考虑学习者的兴趣、需求、经验、态度、价值观等, 简言之, 需要以学习者为中心。这其中就存在着两个颇具重要性、但又常被忽视的地方。
第一是通识课与专业课的比例关系。既不能出现由于通识课比例过大而导致的学生知识水平的“一英里宽、一英寸深”的泛化现象, 也不能出现由于专业课比重过大而导致的学生知识过深、过窄、视野局限、创新能力不足、后劲缺乏的状况。根据美国多年实施通识课程的经验, 目前全美的各个著名高校, 大都实行如下的学分结构分配比例:总学分的1/3是通识课程的, 其余是专业课程。这样的课时分配, 既保证了创新人才所必备的宽广扎实的各科知识基础, 也使学生有足够的专业领域的训练与知识储备, 从而为其在本专业领域中的研究创造做好了充分的准备。我国在这一方面仍处于探索之中, 但美国的经验可以借鉴。
第二, 如果说课程结构的比例分配是一个表层问题, 那么通识课程与专业课程之间的衔接关系则是解决两种课程协调与整合的关键性问题。通识课程设置的关键在于与学生专业经验的对接、与学生兴趣水平的吻合、与学生已有经验的融通。通识课程的设计需要给予学生选择的机会, 这种设计与选择的安排既要考虑到专业的特性, 也要考虑到学生的个性;既要为学生今后的专业发展夯实基础, 又要为学生的个性生成构筑平台。例如, 美国哈佛大学的通识课程设为六大领域:外国文化、历史研究、文学与艺术、道德推理、科学、社会分析[4] 。这种文理兼顾、融会贯通的知识结构要求, 不仅是未来的创新型人才, 而且是未来的高素养的公民所必备的基础知识与基本修养。在六大领域内, 哈佛大学开列了很多门课, 有些课是指定相关系科的学生必修的, 有些课是学生根据自身兴趣经验选修的, 有些领域是指定相关系科整体免修的。这样的课程设计, 既做到了通盘考虑 (考虑到作为群体的学生的需求) , 亦关照了个别差异 (考虑到作为个体的学生的独特性) , 实应为我国大学借鉴。
课程编制活动中的结果导向一直是潜隐于广大教师心中的基本观念, 即:课程开设、实施及至评价等活动主要是结果导向的——看学生是否完成了课程目标。预先制定的课程目标成为课程内容的选择与组织、课程实施与评价的指南或导向。在结果导向的影响下, 教师往往潜隐性地认为, 课程内容是外在于学习者的、事先已经存在的真理性知识, 教师只需要忠实地传递这些知识, 学生只需要固定地接受这些知识, 至于学生是否能够内化、学生的学习兴趣如何、这些知识对不同学生今后发展的效用价值如何等等, 均不在教师考察范围之内。结果导向关注的是学习与教学的效率, 能够高效地培养出定制规格的人才, 成为大学课程与教学活动的基本范式。单纯地追求效率, 追求划一, 是以牺牲个性、磨灭创造性为代价的。过程导向的课程编制活动关注真实场景中的学生、教师、环境、教学内容等各个因素谱系之间的相互作用, 并将解决课程活动中的涌现性问题本身视作目标[5] 。学生的个性、兴趣、态度、价值观、经验等成为教师考虑的重要方面, 课程的内涵不仅仅是预先定制的外在内容、文本, 而且也拓展到了不断生成的、师生共同创造的活生生的经验。我们认为, 基于目标的结果导向与基于经验的过程导向之间的融合, 应当是大学创新人才培养的基础。结果导向的优势在于规定了本学科领域中学术共同体所认可的基本知识规范、知识结构。这为本领域创新人才的培养提供了专业性的学科知识基础的储备。过程导向的优势在于着眼学生的兴趣、个性、经验等, 关注学生知识的生成过程、探究过程、理解过程, 意在课程活动中培养学生的创新精神与创新能力。结果导向与过程导向的内在深层融合, 应当是我们培养创新人才的重要的课程编制思想。
四、教学观维度:面向学习者的贯一性教学模式——多种教学模式的内在融合
美国著名学者布鲁斯·乔伊思 (Bruce Joyce) 等在《教学模式》一书中提出了四种类型的教学模式, 即:社会型、信息加工型、个人型和行为系统型[6] 。她指出, 这四种模式并非是相斥互补的关系, 而是就不同的功能指向所做的类型划分, 如社会型教学模式的功能主要是培养具有合作学习能力的人;信息加工型教学模式主要强调学生获得及组织资料、形成概念的内在动力和能力;个人型教学模式则强调个人的发展、注重个人独特性格的生成, 促使个人真正意识到自己的命运的责任;行为系统型教学模式则集中在可观察的行为、已明确的任务以及教给学生进步的方法上。应当说, 这些教学模式分别从某个侧面对教学的规律进行了揭示, 并且都各自具备非常明显的特定设计目的指向, 但另一方面, 这些模式都蕴涵了培养创新型人才所必需的基本的有效教学要素, 如培养学习者的社会性交互能力、培养学习者获取信息及反思批判的能力、促进学习者的个性生成、强调良好的行为习惯的养成等等。这些教学要素均可融会为创新型教学模式中的有机成分。基于此, 我们试图在一种整体融合、充分吸纳各种模式内涵的基础上, 从创新人才培养这一视角, 在上述的知识观、学生观、课程观的理念观照下, 构建创新型教学模式的基本框架。
我们认为, 创新型教学模式的构建需要整合三个核心的设计要素:目标、知识的设计;问题、活动与情境的设计;评价反馈的设计。首先, 目标与知识内容之间是内在统合的。就大学课程的教学内容来说, 大致可划分为三个层次, 即应当持久理解的课程内容、应当着重知道和理解的课程内容、应当熟悉的课程内容[7] 。在自然地孕育着目标的同时, 这三个层次对相应的评价也提出了基本的策略要求, 如对应当持久理解的内容就需要通过挑战性的实践任务来检测, 而对于应当熟悉的课程内容, 传统的标准化考试就能身负其责, 这也就体现了评价与目标及内容之间的整合性特征。此外, 不同内容层级不但对应不同的目标指向、评价指向, 亦对应不同的活动设计、问题设计及情境设计。如对需要深刻理解、持久理解的知识内容与课程目标, 就需要设计以挑战性问题为中心、以探究性活动为载体的师生互动的教学情境, 在这种情境中, 学生对知识的深刻理解是与其探究知识的活动过程相互包裹、紧密融合的, 因此, 这种知识与能力、理解与活动之间的彼此耦合消解了知识的惰性化, 增强了知识拓展及知识创新的活性, 推动了学生的个性品质的生成以及学习兴趣的发展, 这对学生的创新精神与创新能力的培养是极其重要的。
创新型教学模式本质上是一种弹性模式, 是一种生成性模式, 是一种情境敏感性模式。这种模式对教师提出了较高的要求, 这种要求既是学科专业方面的, 也是教学专业方面的。教师对本学科知识的精深理解是有效实践创新型教学的基础, 教师需要能甄别学科知识的本质、内涵以及层级, 需要熟悉课程知识的学科发展史, 洞悉知识的过程性内涵, 这是其设计有效问题活动的基础;教师还需要具备系统化的教学设计能力, 这包括对学习者需求、个性、兴趣爱好的了解与分析, 能根据不同的知识类型与层级进行相关的问题设计、活动设计, 能对不同知识的评价, 做类型、方式上的差异性划分与处理。此外, 教学情境的即时变化, 既为教师的教学提出了挑战, 也为教师发展学生的探究与思维能力、培养学生对知识的深度理解提供了丰富的课程资源。这就需要教师具备敏锐的洞察力, 以及灵活应变的教学机智与生成性的教学设计能力。
总之, 创新型教学模式不是一种固化的可直接套用的现成框架。它是一种以学生为中心的贯一性的整合性教学策略模式。它在融合了各种教学模式中的合理要素的基础上, 表达了对教学情境的可变性及多样性的关注, 渗透了对教师动态专业实践能力的诉求, 从而为学生创造性能力的培养及个性的养成赋予了真实的发展空间。
参考文献
[1]中国教育报.什么是创新人才?如何培养创新人才?[OB/DL].http://news.xinhuanet.com/edu/2006-10/09/content-5181223.htm.2006-10-09.
[2]施良芳.课程理论———课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社, 1996.132.
[3][美]詹姆斯.杜德斯达 (刘彤, 译) .21世纪的大学[M].北京:北京大学出版社, 2005.71.
[4]黄坤锦.美国大学的通识教育———美国心灵的攀登[M].北京:北京大学出版社, 2006.26.
[5]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社, 2000.370.
[6][美]布鲁斯.乔伊思, 等 (荆建华, 等译) .教学模式[M].北京:中国轻工业出版社, 2002.16.
初中英语词汇教学观 篇8
学好英语, 必须拥有适量的词汇, 辅之相应的语法, 才能将综合语言运用能力建立在学生语言技术、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础。文化意识是体现运用语言的保证。对于词汇, 初中英语教学要求学生应了解包括单词、短语、习惯用语和固定搭配等形式;理解和领悟词语的基本含义及在特定语境中的意义;运用词汇描述事物、行为和特征、说明概念等;学会使用1500—1600个的单词和200—300个习惯用语或固定搭配。
记忆单词的能力的培养。千方百计过好语音关, 把英语的音标系统地教给学生, 让学生牢固掌握发音规则。教学生从音、形、义的结合来拼读单词, 学生省去了死背字母的麻烦。教英语音标应如同我们教汉语拼音一样, 让学生真正掌握音标, 在没有老师的前提下能独立熟记单词。因此要经常讲规则、教规律。如将元音分为单元音和双元音, 单元音分为前元音[i:][i][e][覸], 中元音[蘧][藜:][藜], 后元音[u:][u][蘅:][蘅][a:]。双元音分为开合双元音[ei][ai][蘅i][藜u][au]和集中双元音[i藜][ε藜][u藜]。将辅音分为爆破音[p][t][k][b][d][g], 摩擦音[f][s][蘩][θ][θ][h][v][z][廾][奁], 破擦音[t蘩][tr][ts][d廾][dr][dz], 鼻音[m][n][耷], 舌则音[l][r], 半元音[w][j]。再将各个音标辅之以相应的单词进行练习, 让学生能熟练掌握音标, 这对记忆单词也起着关键作用。经常把规律重现, 让学生将一个完整的单词能划分成一个个音节, 再把每个音节拼读出来。把特殊单词进行归类, 毕竟特殊词是少数, 要求学生单独记忆。
英语发音是学生学习英语的基础。教师千万别在起始阶段把学生对英语学习的兴趣扼杀掉。在教学实践中, 经常会有一些学生越学越没兴趣, 成绩自然就会下降。往往就是因为不会读英语, 英语口语跟不上。这个问题的实质是没有掌握英语发音。随着教材词汇量的增加, 学生的学习必然是机械记忆, 越来越感到困难, 从而学习兴趣减退, 影响教学效果。为了解决这个问题, 教师在教学中要做到读音准确、或要求学生辅之以录音带、电子词典、MP3等工具的发音来实现准确熟读。然后有目的、有重点地给学生布置一些单词, 让学生拼读或者查阅字典。如要求学生利用单元音和单个辅音组合成一些音节, 再拼写出单词, 或提供几组双音节、多音节的音标组合, 或给出几十个单词进行拼读练习。
英语词汇教学应与其他知识目标联系在一起。首先要把单词记忆与语言学习结合起来。语言基本读音从26个字母到元音字母及其字母组合的发音, 辅音字母及辅音字母组合的发音;重音的判别, 单词的重音、句子的重读;意群的读音, 连读和失去爆破, 弱读与同化;语调和节奏等。其次词与词之间可以通过语法项目, 从名、动、形、副、代、数、介、连、冠词等在句中的作用进行认识。根据动词时态、语态基本形式、系动词、助动词、情态动词、非谓词等构成的句法关系, 加深对词汇的巩固运用。通过易混词如:quite相当, quiet安静;affectv影响, effectn结果, 影响;反义词如:high和short, fat和thin;同音词one和won等形式加以记忆。还可用构词法、合成、派生、转化、缩写与简写对词汇进行拓展。词不离句, 通过陈述句、疑问句、祈使句、感叹句将单词组合成句进行练习。
记忆英语单词要活学活用。在语境中全面理解每一个单词的内涵与外延, 而不是死记硬背, 机械照搬, 更不是在不理解词意的前提下背单词。英语学习中, 语境的作用是很大的。学生在掌握单词基本含义的同时, 必须扩大阅读范围, 全面理解其含义。如:She made a bed well.made的意思不再是“制作、制造”。单词是要在语言中运用的, 所以英语单词的学习不是孤立的, 一定要结合各种练习或阅读来加深理解和掌握。通过阅读理解, 才可以学会单词的功用及其意义在具体语言环境中的灵活运用。让学生每天睡前在床上休息片刻, 选一篇英语短文认真读读, 用心理解一下重点、难点单词及语段。只有真正理解掌握单词, 才能熟练准确地运用。就单词记忆本身而言, 学生不仅要学会其基本词义, 而且要能够正确拼写, 并知道它的语法特点、习惯搭配及感情色彩等。注意单词与它的同义词和近义词的区分。英语单词记忆要使用科学的学习方法, 并长期坚持不懈。背单词就要与阅读练习紧密结合。只有主动地在具体的语境中去学习和体会单词的用法, 才能真正将单词学会、记牢, 才能更深层次地掌握及运用。英语学习贵在坚持, 不要有突击的心理, 要把功夫下在平时而不是依靠临时的突击。
坚持这样的教学和实践, 词汇学习就能收到很好的效果。爱因斯坦说:“Interest is the best teacher! (兴趣是最好的老师!) ”所以我们要激发学生的学习兴趣和热情, 使他们积极主动地学习。在课堂上可以引入竞争机制, 把全班学生分成几个小组, 整理好小组档案, 每节课上, 在拼写单词、朗读、背诵词汇、回答问题等环节上进行评比打分, 把平时的成绩记入档案, 定期公布, 给表现好的小组奖励。由于中学生正处于争强好胜的年龄阶段, 为了自己小组的胜利, 每个成员都会努力学习, 为集体争光。这样既激发了竞争意识, 有利于学习, 又有利于他们的团结协作意识的培养。
把单词集中进行教学, 让学生习惯于单词的理性教学。通过音—形—类—义—组—句六个环节, 使学生懂得学好英语的过程。通过以上这些方法, 学生不再为记不住单词而发愁了, 对学习英语充满兴趣和信心, 为日后的英语学习打好坚实基础。
参考文献
[1]英语新课程标准.英语新课程标准解读.
[2]Harmer, J.How to Teach English.外语教学与研究出版社, 2000.
我的英语教学“忧虑”观 篇9
所谓“忧虑之深谋”不外乎指:一忧课前绸缪, 二忧课中教学, 三忧课后反思。
未雨绸缪, 课前必忧, 忧虑有三。
其一, 下节课我去教什么?我们在确定每一节课的教学目标时, 首先思考的是, 通过本节课的学习, 学生能获得什么知识?在目标表示时用“能……”开头。教学内容我熟知了吗?所谓“熟知”是指教师欲教授其一必先通晓其三, 对所教授的知识能烂熟于胸, 举一反三, 游刃有余。
其二, 下节课我去教多少?定多定少、定大定小、定难定易, 不得不讲究。目标过多, 教不了;目标过少, 浪费时间;目标过大, 劳而无获;目标过小, 事倍功半、浪费资源;目标过难, 教不消化;目标过易, 无所事事。教材中的主要词汇、句型和对话的理解、朗读等都是重点, 这些是我们学习后段内容的基础。清晰把握每一节课的重点, 教学就不会漫无边际, 一盘散沙。
其三, 下节课我去怎么教?英语教学过程应大致包含以下环节:准备教学;呈现新的语言材料;语言练习;语言的实际应用;小结。这可是个战略性和艺术性的环节, “怎么教”极具个性化和不定性。但有一条规律是恒定的———教学能力跟教学效果肯定是成正比的。
二忧:课中教学。这是“忧虑观”的重点。课堂中的忧虑, 首先是一种认真的教学态度。说忧虑是态度, 是因为如果你认真对待课堂, 你就会为课堂忧虑;喜欢是一种积极的态度, 如果你喜欢学生, 你就会为学生考虑, 为学生担心。因为热爱, 所以忧虑。同时, 忧虑更是一种完成教学任务的方法和谋略。说“忧虑”是方法和谋略, 是因为不断的忧虑会激发出无尽的教学方法和谋略。40分钟, 分分秒秒当忧虑其中, 一分忧虑换取一分成绩。
第一, 这节课我授了多少业?这一点要求教师首先必明确:这节课我打算给学生授多少业, 授业重点有哪些, 重点是集中在一处或是分散在多处;宜采用什么教具或媒体做辅助, 这些辅助我是否筹备停当了。过程中要随时忧虑:重点的东西学生都是否掌握?都有哪些学生掌握了?还有哪些学生没能掌握?如何帮助没掌握的学生?教学中的难点通常属于教学重点。此时教师应考虑:难点到底有多难?对于如何去攻坚克难这一点, 不能本着“车到山前必有路”的麻痹大意思想, 而应该拟定一套尽量详尽可行的预案, 只是在执行预案时特殊情况特殊应对。
第二, 教学中, 我传了多少道?广而言之:哪里有知识哪里就有道。英语课堂除了传授给学生英语知识之外, 也可以渗透道德与情感的教育。学到了知识是道、明白了事理是道、洗礼了道德是道、培养了情操是道、净化了心灵是道、感悟了人生是道……道在书中, 道更在书外, 书本里参禅, 生活中悟道。狭义而言:这节课培养了学生哪些健康情感?学生受到了哪些情感或道德熏陶?明白了哪些事理或受到了何种启迪?是否培养或提高了学生相应的道德素质?一节课虽不求把学生放在道的熔炉里炼就金刚不坏之身, 起码心灵可以得到净化或美化。
第三, 为学生解了多少惑?为学患无疑, 疑则进也。心存疑虑则进步了一半, 彻底释疑才代表完全进步。要善于洞悉学生心存何疑、疑在何处、疑有几分, 进而才能找到释疑的相应策略。所谓“洞悉”, 是指通过学生表现出来的种种表面迹象推析出学生心中的疑惑。如盲然的目光有几分, 应该盲在何处, 如何点亮盲区或清扫盲点……总之, 学生的一走神、一蹙眉、一摇头、一叹气等种种消极现象都是教师的忧虑。只要你为学生忧虑了, 方法和策略就不愁了。
小学英语是小学阶段一门很重要的基础学科, 是一门实践性、交际性很强的学科。由于许多孩子未养成良好的学习习惯, 觉得学英语太枯燥、太难, 导致对英语学习产生厌烦甚至畏惧心理。因此, 教师在教学中不能一味地照本宣科地只管“教”, 更应该关注“学”。教师当宁静以致远。所谓“静而致远”, 指教师时刻静下心来观察并思考方能揣摩或察析出所有学生的广袤心境;学生的思维辐射有多远, 教师的思维当辐射更远, 一切状况都在掌中, 方能驾驭课堂、驾驭教学。
三忧:课后反思。反刍、反思整个教学过程, 找出不足之所在, 并主动积极地去研究这些不足。要善于在短暂的课间十分钟自发研究出解决这些不足的方法或策略, 并及时把新方法、新感悟或新体会记在随身携带的日记本里便于再研究, 以期在下节课或今后的教学中得到补益。常说“最大的敌人是自己”, 集中目光认识别的人和事时留一束照照自己, 这样认识上才不至于偏颇或错误。教学中最大的认识障碍或盲点往往是自己, 不要一念以为我本来就搞得很好, 根本就没什么失误或不足, 这样就容易被自信或自傲蒙蔽了教学智慧, 也容易丢失教师本该严谨认真、科学客观的态度, 难免把自己置身“庐山深处”。如果有空便去听听别人的课, 或者去请别人来上自己教授的课, 不仅可以互相学习, 还很容易使自己拂散迷雾拨云见日, 庐山真面目或许就会豁然明朗。
浅谈英语教师教学观 篇10
然而教学观作为教育教学观念的一部分, 是优秀英语教师不能忽视的重要部分。所谓教学观, 指人们对教学的基本特征、原理和方法的认识, 它决定教学过程的运作方式, 进而影响教学效果。 (马明辉, 2012) 有一段猫狗的教学视频十分生动有趣, 展示了两种不同的教学方法, 这也是不同的教学观的表现。狗的教学主要以教师为主导, 通过鼓励、肯定和表扬激励学生学习, 重视示范, 提供帮助, 循序渐进, 对学习有困难的学生考虑周到, 也为学习优秀的学生打下基础。这是一种很好的教学方法, 但是也有弊端, 就是学生可能因此而缺失自主学习的热情和动力。猫的教学是高效的, 重视培养孩子的学习能力, 注重让孩子进行直观的体验, 不拖泥带水地进行指导, 这是基于对孩子的能力和特点了解的基础上而进行的教学, 但是这种教学过于简单粗暴, 也无法判断教学效果, 这种教学方式对学生和教师都是一种冒险的方式。总的来说, 这两种教学方式给我们的教学观启示是教学方法要多样化, 没有哪一种教学方法是最为有效的, 教师要有自己的教学特色, 根据学生的情况展开教学。由此, 笔者认为正确的教学观应该做到一下几点:
1 改变教学方式, 以学生为主体
传统的教学观认为把教师、教材是知识的主要源泉, 教师是知识的搬运工、复制者, 教师的主要任务是教授学生知识, 学生是被动的接受知识。教学方式也主要以填鸭式为主, 教师单向灌输, 学生不参与课堂讨论, 教师的教学没有特色, 同一种教学模式反复使用, 以课本为中心而非以学生为中心。这种观点虽然有其实用性, 但增加了教师的负担, 也压抑了学生自主发展的积极性。笔者认为, 教学应该是一项充满艺术性的活动, 应该根据教育对象、教育情境、教育内容的千变万化, 因人而宜、因地而宜、因时而宜, 创造出适宜的教育方法。教师要改变教师的教学方式, 把课堂交还给学生, 要关注知识学习, 更要关注知识的应用。课堂应体现学生为主体, 教师的第一任务是指导和促进学生的学习。新课程改革要求我们建立这样的理念:教学是教与学的交往, 互动的过程, 是师生互相交流、启发、补充的过程, 是互动各方的情感、体验、思考与发现共享、共进的过程。 (王今, 2011) 多数的时间里, 课堂不是教师讲解、学生倾听的过程, 而是教师与学生之间、学生与学生之间的互动过程, 这也就要求教师要以学生为主体, 设计教学活动要以多种交互模式为载体。教师关注教师的“教”, 更关注学生的“学”, 关注学生书本知识的掌握, 更关注学生知识与生活经验的联系, 从而激发学生对学习的自我负责, 逐渐促使学生树立自主意识, 明白自己在教学中要学什么、怎么学、实现怎样的目标。学生就会根据自己的实际情况, 自觉学习, 参与教学过程, 这样既满足学生的需求, 又能开启学生的主观能动性, 促使学生情感、态度等多方面的发展, 为学生的终身学习与发展打下基础。
2 了解学生的个体差异, 因材施教
猫狗的视频体现了由于个体差异, 教师采取了不同的教学方式, 这就是因材施教。因材施教的前提条件是承认学生之间的个别差异, 而且这种差异无优劣之分。每个学生身上都存在可以造就的潜能, 我们的教育就应该尊重他们的优势领域。 (朱浩, 2010) 现实中, 一个班级的学生, 由于环境、资历、语言天赋、学习动机、学习类型、情感特征、实践体验等条件的不同, 存在学习能力参差不齐的现象是正常的。面对这样的问题, 首先教师要尊重学生不同的学习风格和个性差异, 而不是贬低或批评学生的差异性。其次, 教师必须要了解学生的个体差异, 给学生表达个人观点、意见或者情感的机会, 针对学生不同的问题因材施教。把握学生的长处或短处, 帮助学生扬长避短。教师只有了解学生存在的问题及原因, 才能真正地促进学生的发展。教师除了观察学生的优缺点外, 还要了解学生的学习水平和程度。这就要求教师在平时的教学过程中多观察学生, 及时了解知识掌握的程度, 教师只有清楚地知道学生所处的水平, 考虑到学生可接受的能力, 才能选择符合学生的方式和内容准确地对学生进行启发诱导, 学生才能更好地理解知识, 才能真正做到因材施教。在课堂教学中, 教师根据学生的需要和为了贴近学生的生活, 对教材内容进行适当的补充和删减, 适当地根据学生的实际情况拓展教学内容, 在课堂活动中, 时刻关注学生的反应, 调整课堂活动的难度, 调整教学顺序, 这样有利于满足学生的需要, 提高学生的学习动机和学习效果。
3 教师要有自己的教学主张和特色
学生的差异要求教师因材施教, 教师也有着自己的态度、需要、情感和生活目标, 所以教师应该有自己的教学特色。传统教学中, 教师充当严师的身份, 教师的教学都是讨论备课好的, 每个教师的教学内容和方法几乎一模一样, 这样的教师会让学生产生距离感, 也会使课堂失去活力, 使教师失去创造力。如果把教学看作是一种艺术, 那么, 教学的技术和程序就是个性化的, 而不是标准化的, 因为教学情境是无法预测的, 它经常要求教师作出与固定原则和技术有所偏离的独立判断。 (蔡永红, 2007) 因此, 教师在教学中, 要能够发挥自己的主观能动性, 发挥自己的优势, 克服自己的不足, 设计科学的教育教学过程, 创设优良的教育教学环境, 选择有效的教育教学策略。比如, 教师的知识和技能水平的不同导致在英语教学中, 不同的教师对教材内容的理解也不同, 那么, 应该完成教学目标的前提下, 允许教师对教材内容进行不一样的处理, 设计不同的教学活动。另外, 教师的性格和态度的不同也导致教师对待课堂和学生等的态度上有所区别, 有些教师较为严厉, 有些教师较为温和。在教学中, 教师要利用自己性格的特点, 也要弱化缺点, 处理好教师与学生之间的关系。此外教师在教育实践的过程中, 通过对教育的反思、探究和创新, 不断发现教育的问题、发现教育意义, 并不断创生新的教育思想理念、教育技能, 形成解决教育新问题的方案和策略。教师在自主性的引导下, 能更好地发挥解决教育问题, 帮助学生学习。
教师的教学观会影响教师的教学方式、教学设计以及教学技能的发挥, 所以树立正确的教学观是非常重要的, 教师应该以学生为主体, 改变教学方式, 了解学生的个体差异性, 因材施教, 也要有自己的教学主张和特色, 这样才能更好地促进自身和学生的发展。
参考文献
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[3]王今.陶行知教师观对当今评价好教师的启示[J].山西财经大学学报, 2011 (4) .
谈谈新型的教学观 篇11
关键词：新型；师生关系；教学观
在新课程中，学生在学习过程中主体地位的确立并不意味着对教师作用的否定，只是教师的角色有所改变——从知识的灌输者变为学生获得知识的指导者，承担起为学生选择、管理、组织和加工知识的引导者和帮助者的责任。这种责任可以体现以下4个方面：
一、教师是学生学习的组织者
在新课程中，尽管教师不再以知识拥有者的权威出现，但由于教师先学一步，有责任为学生创造自主学习的情境。新课程中，教师还应该为学生学习提供预备知识，必要时可以组织成条目分明的文字材料印发给学生。例如：在组织学生学习宋词单元时，将周汝昌《词的欣赏》置于单元学习之首，后面组编了若干有代表性的名家词选。这篇论文从唐宋词的发展历史和词学研究的基本常识入手，为学生的学习提供了知识和规则的支架。一篇文章的学习也好，一项专题研究活动也好，教师应该设计或帮助设计整个活动的过程，包括围绕什么问题，分哪几个大的步骤，从什么角度切入，可能会遇到什么困难等等，都应该事先有所考虑有所规划。最后，创设民主、平等、和谐、宽松的学习氛围，张扬学生的主体性和创造性。
二、教师是学生学习的促进者、指导者
在学生自主学习中，会遇到很多困难，比如，学生虽然思维活跃，创造性强，但往往考虑不够周到严密。为把学生的学习引向深入，就需要教师指导。例如，学习完《项链》后，可以要求学生设想路瓦栽夫人在得知项链是假的以后的生活情景，有的学生写路瓦栽夫人由于受不了这突然的打击，为失去青春而痛悔不已，郁郁而死；有的学生写她因震惊而发疯，然后跳水自杀；有的学生写她又旧病复发，以三万六十法郎为赌注，出入上流社会，但终因年老色衰，无人青睐，而她本人也落个倾家荡产的结局。教师应先鼓励学生的创造力，同时让学生联系课文的原有内容来设想，在项链丢失的时候，路瓦栽夫人一下了从幸福的顶峰跌入痛苦的谷底，当时没有发疯，没有抑郁而死，而在经过了十年艰辛的磨炼之后，心理不会太脆弱。再如，在经过了十年艰辛后，路瓦栽夫人虽然能有一定的虚荣心，但不会像十年前那样强烈，可能有旧病复发现象，但不会病入膏肓。当然，这些道理应尽量引导学生自己去发现，教师只能因势利导，不要充当裁判者。新的师生关系要树立新的学生观。“一切为了每一位学生的发展”是新课标的最高宗旨。新课标倡导以下学生观。
（一）学生是人，不是容器
在教育实践中，普遍地存在着不把学生当“人”看的现象，这种现象扼杀了学生的主体性、自主性和主观能动性，把学生当作“容器”来看待，家长教师的主要任务就是向学生头脑里注入知识，学生的任务则是呆读死记教师所教的知识。陶行知先生曾提出过尖锐的批评，他说：“这种教育是把活泼的儿童作为书架子、字纸篓。学习是强制性的，充满了厌倦和恐惧，毫无童年时期的快乐可爱的景象。”这样的教学与其说是对学生的教育，还不如说是对学生的摧残。我们需要转变观念，学生是有思想、有意识、有自主性和主观能动性的人。教育者的任务和职责就是要充分发挥学生的主观能动性，尊重和高扬学生的主体性和自主性。如果教育者心中没有“人”，就不可能有真正的教育。
（二）学生是具有独立意义的人
每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在，因此，绝不是教师想让学生怎样，学生就会怎样。学生既不是教师的四肢，也不是泥土或石膏，随教师任意支配。教师应使自己教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识的发展规律，不能把自己的意志强加给学生，强加不但加不进去，而且会挫伤学生的主动性、积极性，扼杀他们的学习兴趣，引起他们自觉或不自觉的抵制或抗拒。
文化渗透的英语教学观 篇12
语言同文化密不可分。语言是文化的组成部分, 不可能脱离文化而存在, 同时又是文化的载体, 特定的文化常常在其语言中留下深刻的烙印。
教学实践中, 笔者发现学生在阅读文章时因不了解相关的文化背景知识而犯的错误比比皆是。以下文为例:
Man Can’t Change Name to“God”
……The former Haffey said after his first choice was rejected, he went to the Bible to find a backup.He drew on a passage where Moses asks God who he is and hears:“I am who I am or I will be who I will be.”“That’s kind of wordy, so I’m just going for‘I Am Who I Am’as my full legal name, ”he said.“My first name, of course, would be‘I Am.’”The 55-year-old said he sought the name change as a way to gain release from feelings of anxiety and rage that have plagued him since he served in Vietnam.……Who I Am became a Christian and was baptized in April.……He bought a tombstone to be inscribed with his former name.He said it will read, “Charles Walter Haffey, born Sept.23, 1948, and died Oct.21, 1968, Vietnam.”
该文有多处涉及文化背景知识, 例如the Bible、first name、Vietnam war等。因不了解相关的文化背景知识, 有不少学生把the Bible错误地理解为人名或地名;还有不少学生把my firstname误译为“我的第一个名字”“我的姓”等;另有相当多的学生把文中的serve误译为“工作”“服务”。教师在讲解过程中要把文化背景知识和讲解内容有机地结合起来, 有意识地把文化知识渗透到具体的词汇教学、语篇教学中, 帮助学生正确理解词汇、句子以及语篇。具体到该例, 教师应补充的相关文化背景知识包括基督教、基督教教义、洗礼、英美国家人名的构成、美越战争等。我们不妨再举一例:
Grinch in Life
Assistant City Solicitor Rick Ganulin, ……said he was undismayed by the U.S.courts’rejection of his lawsuit to abolish Dec.25 as a legal holiday.“I think it is terribly unjust to force non-Christians to observe a Christian holy day as a legal holiday, ”he said, maintaining he was not opposed to the“celebration of Christmas by Christians.”The U.S.Supreme Court dismissed Ganulin’s appeal, ending his more than two years of arguing that the holiday was a violation of the constitutional separation of church and state by favoring Christianity as a religion.……The suit attracted notoriety in1999 when U.S.District Judge Susan Dlott rejected it in a ruling……which read in part:“We are all better for Santa, the Easter Bunny, too.And maybe The Great Pumpkin, ……”
为帮助学生更好地理解全文, 教师应补充的相关文化背景知识包括:美国的司法体系、宗教特点及相关节日 (圣诞节、复活节、万圣节) 等。
从以上的例子不难看出, 文化是语言赖以生存的土壤, 要准确地把握语言, 必须对它的文化有一定程度的了解。了解语言背后的文化, 不仅有助于我们理解, 更有助于我们交际, 因为在实际交际中, 文化错误较之语言错误更不能被西方人容忍。
值得欣慰的是, 随着对语言研究的深入及对语言教学规律的进一步认识, 人们已经意识到了了解英美国家文化对于英语学习的重要性。随着跨文化交际学20世纪60年代至70年代在美国的兴起和第一届跨文化交际学国际会议在日本召开, 我国学者们开始注意这方面的研究, 越来越多的有关跨文化交际的文章或著作问世。这一新的研究动向在英语教学领域也得到了越来越多的体现, 尤其在新编英语教材中加入了很多介绍外国文化的内容, 旨在帮助学生在了解英美文化的基础上更全面、更具体地掌握英语, 从而达到更有效的交流。
二文化渗透的具体方法
笔者在教学实践中发现以下文化知识渗透的具体做法是行之有效的。
1. 直接导入
学生学习英语的时间主要在课堂上, 英语文化渗透的展开也应该以课堂为主, 由教师发挥主导作用, 直接给学生介绍相关文化知识。为了促进语言学习和文化学习的真正融合, 教师在教学中要自觉地渗透文化教育, 将文化教学贯穿于语言学习的各方面、各环节。教师还可以补充一些精选的与教学内容相关的文化知识材料, 将他们恰到好处地运用到课堂上。在活跃课堂气氛的同时, 加深学习内容的深度和广度。使文化概念在英语学习中无所不在, 让学生时刻感受到文化氛围的存在, 使他们在提高听、说、读、写、译等基本技能的同时, 又学到了英美国家的历史、地理、政治、经济等方面的知识。而文化知识的学习与积累反过来又提高了学生的语言能力, 使英语学习更全面和丰富多彩, 更具现实性和吸引力。
2. 翻译对比
在语言学习中进行的翻译活动是把一种语言文字的意义用另一种语言文字表达出来的过程, 它天生是比较的, 跨语言、跨文化的。这样, 在学习过程中学生除了要对原文语言有精确的理解和把握之外, 还要对两种文化, 尤其是两种文化之间的差异有较全面的认识和了解, 正如人们所说的:To be bilingual, one must be bicultural (要掌握两种语言, 必须了解两种文化) 。翻译练习可以帮助教师发现无论是语言上还是文化上的知识欠缺, 从而更有针对性地帮助学生提高英语综合能力。
3. 课堂讨论
讨论是学习外语的一种常用方法, 通过集体讨论, 可以激发学生的表现欲, 不仅能提高他们的语言表达能力, 而且使他们在讨论中获取较完整的文化背景知识。例如, 在学习西方节日时, 教师可先就此论题组织学生讨论, 要求学生列出熟悉的英美节日及相关的中国节日。在学生讨论的基础上进行更正 (如Thanksgiving Day仅为美国的传统节日, 美国的劳动节并非在5月1日等) 、总结。
4. 课外拓展
文化知识内容涉及十分广泛, 遍及生活的各个方面, 教师在课堂上对相关文化背景知识的补充还远远不够。为扩大学生的知识面、有效地增加语言知识和文化知识, 应指导学生进行课外阅读。教师可有选择地向学生推荐一些反映英美国家的社会文化背景知识的优秀杂志、报纸、电视节目等, 如《英语学习》、中央电视台的“希望英语”节目等。此外, 鼓励学生观看英文影片, 如《狮子王》《花木兰》等, 学生在娱乐的过程中提高了学习英语的兴趣。还应鼓励学生多去英语角, 积极与外籍教师交流。这些活动能营造学习氛围, 提高学生的参与热情, 增强学生学习、运用语言的自信心, 促进其英语能力的全面提高。
三结束语
语言学习的目的是为了准确地理解对方和表达自己。要实现这一目的, 仅仅掌握语言本身 (发音、词汇、语法等) 是不够的, 还必须了解两种语言之间的文化差异。实际上, 我们在与异文化的接触中也对自己的文化加深了了解。这也正是真正掌握并自如运用一门外语所需要的, 即对外语文化的了解和对本族语文化全面而深刻的认识。
需指出的是, 文化平等观在英语文化渗透中很重要。教师应在讲授文化知识时, 肯定西方文化中优秀的成分, 同时, 还要指出其中一些应予以否定的东西。英语教师作为语言文化的传播者, 应树立正确的文化观, 客观、全面地分析、介绍西方文化。在指导学生学习语言、了解文化的同时, 培养学生对文化差异的敏感性、宽容性及处理文化差异的灵活性。只有这样, 才能培养出合格的、具有高文化素质的外语人才。
参考文献
[1]王佐良.新时期的翻译观[M].北京:中国外文局编译研究中心, 1987
[2]胡文仲.跨文化交际与英语学习[M].上海:上海海事译文出版社, 1988