道德两难问题（精选10篇）
道德两难问题 篇1
开学初, 笔者听了一节思想品德课, 任课教师在执教教科版第一单元《走进父母》一课中, 给学生提供了这样一个材料:很多时候, 早上妈妈叫我起床时, 总是着急地喊:“起来了, 都快7点半了。”当我急忙翻身起床, 快速洗漱完毕后, 就要赶去学校时, 妈妈却说:“不着急, 现在才7点半, 吃完早餐再走嘛”……
接着老师提问:如何看待妈妈的这种做法呢?由于这种事经常发生在学生身边, 学生感同身受, 所以老师的提问犹如一石激起千层浪, 学生很快就你一言我一语议论开了。在学生七嘴八舌各抒己见时, 教师不时插话、引导:你知道妈妈为什么这么做吗?作为孩子, 你谅解妈妈这么做吗?你知道妈妈是怎么想的吗?她这样做有什么影响?你是怎么想的、怎么做的?结果怎样?是不是还有类似的情况?等等。
这是学生在思想品德课中常常遇到的认知冲突问题, 也有人称之为“道德两难选择问题”。在解决问题过程中这位老师鼓励学生运用他们的道德知识作出判断, 而且允许提出不同的回答。学生的回答可谓百家争鸣, 异彩纷呈:“妈妈这样做不好, 因为一大早起来就那么紧张的, 让人心里发慌, 会影响一天的情绪。”“妈妈这样做其实都是为了我好, 怕我迟到, 所以有时候明知妈妈没有说真话, 我也马上起床, 快速洗漱好后去上学。”“妈妈这样做就像是那个不诚实的小孩子说‘狼来了’一样, 说多了就不会相信她了。”“尽管妈妈的做法不是很好, 但她是善意的, 她是为了让我养成良好的习惯。”“其实, 妈妈不必用哄骗的方法来催促我起床, 可以直接告诉我该起床了, 我也会马上起床的。”……面对学生一张张诚实的笑脸, 倾听学生那些充满理性的滋润着父母心田的话语, 老师微笑着一一予以肯定, 并进一步启发道:“是啊, 哪个父母不疼爱自己的孩子呀, 而我们应该如何走进父母的心灵呢?”老师的提问再一次把讨论推上了一个新高潮。
德国教育家第斯多惠告诉我们:“任何真正的教学不仅是提供知识, 而且是予学生以教育。”我想, 上述这位老师所设计的教学过程, 创设的教学情境, 让学生各抒己见, 在学生不同的语言交流与思想碰撞中, 让那些道德认识较低的孩子与那些道德认识较高的孩子争论, 也许学生的争论, 最后意见还是不统一, 但是在这个交流碰撞的过程中, 他们或多或少已经能感受到家人和长辈的行为背后对自己的那份关爱, 在如何《走进父母》的问题上受到了很好的教育。如果每节思品课, 老师都能够精心设计、创设不同的教学情景, 引导学生参与讨论交流, 让学生从中作出比较、鉴别和选择, 长此以往, 坚持不懈, 学生就会在不知不觉中学会许多做人道理。这不正是我们所追求的教育目标吗?
俄罗斯教育家车尔尼雪夫斯基认为:“真正的教育在于:要使世界上所发生的一切, 你都能够加以评判。”为此, 教师在处理“道德两难选择问题”时, 不要简单地说出非对即错、非黑即白的“标准答案”, 而要精心设计“两难”情景, 创设说真话的舆论氛围, 引导学生争论, 刺激他们思考, 让他们在讨论、交流中自己比较、作出自己的判断和行为选择。
然而, 许多时候, 我们有的老师却担心学生在认知冲突的讨论中控制不了, 或是担心学生在处理那些“道德两难选择问题”时会出现偏差, 于是刻意回避这些问题。试想, 如果不让学生在课堂上学习解决“道德两难选择问题”, 我们又如何能够期待他们在现实生活中遇到较深奥的道德问题时, 作出合理的判断呢?此外, 需要注意的是, 在进行“道德两难选择问题”的课堂教学时, 重在引导过程, 不要刻意追求效果而使教学环节虚伪做作;要让学生把不同的想法表达出来, 讲真心话, 这样才能帮助学生的道德观向着更健康的方向发展。
100元背后的“道德两难” 篇2
“好啊！”小Y略微思索便答应了同桌的请求。
这一幕发生在阳春三月，等我知道的时候已经是初夏时节。
故事的主人公小J和小Y都是我的得意门生。小J写得一手好字，文采斐然；小Y擅长写作，自编自创的童话、校园小说已经积累数本，大家都称她为“小作家”。得知他们之间有这样的“交易往来”，是因为班上的明信片风波。当然，这明信片风波的主角是小J。
小J生长于一个物质优渥的家庭，爷爷奶奶、父母都是高级知识分子，从事着令人敬慕的工作，从小集万千宠爱与希冀于一身。他兴趣广泛，琴棋书画样样精通。和大多数家庭一样，小J的父母倾注了全部的精力来对孩子进行智力培育，却没有过多关注孩子的情商养成。在小J的日常生活中时常可以发现这种教育方式带来的弊端：譬如在集体生活中小J不懂得该如何为他人服务，常常把享受别人提供的服务看作是理所当然，因此甚少表示感谢。大概是这样的成长环境促使他养成了“小少爷”的作风，指使、使唤他人做事对于小J来说“司空见惯”：例如身为课代表却常常不履行职责，会指派张三、李四替他收发作业本，自己则在一边逍遥自在；再比如当班上开始流行“纹身贴”时，他毫不吝啬地买来一大堆进行派送，自己则坐享众人追捧其后的荣耀与光荣。明信片的大面积流行，更是源于小J的“推波助澜”。当他一口气买了7盒（每盒90张），继续准备如圣诞老人送礼物一般四处分发时，我雷厉风行地将他的“明信片派送”扼杀于“襁褓”之中，并“连根拔起”。之所以如此大刀阔斧，是因为在连续几天的学生日记中，我捕捉到如下信息：为了拥有各种动画明信片，他们已经几乎“不择手段”、“不择场合”，因此而诞生的“班级代买人”、“地下交易市场”以及各种方式的“物物交换”，正滋生着各种不良风气，而这些不良风气正在班级内部潜滋暗长，大有星火燎原之势。
身为对小J一直宠爱有加的班主任兼语文老师，得知其竟然用钱购买帮助自然是大跌眼镜。不过，细思小J过往表现及成长环境后不禁释然：衣来伸手、饭来张口、学习至上的小J在情感的世界里还缺少许多指引与践行。在他看来，拿出原本属于自己的零花钱购买自己喜欢的明信片送给喜欢的人，并享受一系列“追捧”，是理所当然且顺理成章的事情，非偷非抢，有何不可？至于用100元购买同学100次帮助，在他看来亦是合乎情理的事，它的性质等同于拿钱买了个玩具或者文具。不谙世事的小J大概不明白“人与人之间比钱更重要的是情谊”，他亟待解决的是学会为别人服务，需要明白钱不可以主宰万物，尤其是真情。
了解了事情的来龙去脉后，我就是否将此事告知相关家长征求两位学生的意见。小J表示可以告知，我亦认为理当如此。小J的父母文化水平高，对教育也有很高的期待，请他们配合教育孩子，并在今后的家庭教育中做适当调整是最佳选择，有利于小J的成长。我相信，小J的父母能够掌握好教育的火候与分寸。
对于我的征询，小Y则有些迟疑。她明确表示不愿意将此事告知其爷爷奶奶，如果非告诉不可那就告知其父亲。我稍加思索后同意了小Y的选择，于是在无法打通电话的情况下给其父亲发了短信：若有空请回电，有些事想商量。其实，关于是否将此事告知小Y的父亲，我自己始终犹豫不决。因为，我很清楚小Y的家庭状况，也很了解敏感而又多愁善感的小Y在小小年纪就已学会察言观色，做事一直都小心翼翼。此次收取同学的100元，完全不符合她平时的作风。自尊心极强的她显然不希望家人知道此事。所以，到底告不告诉她的父亲？是全部告诉？还是选择性告诉？我始终不能确定到底如何做才算真正为小Y着想。在这样的情况下，我将此事说给关心教育事业的家人听，出身教育界、深谙儿童心理的先生的一席话启发了我，使我豁然开朗：“教育的目的是什么？是感动人，是使受教育者满怀感激、感恩之心修正言行重新出发？还是使受教育者满怀怨恨与愧疚，从此低头做人？为了此事，你前后花费那么多精力与心思，不就是希望受教育者能健康成长，阳光向上吗？”是呀！小Y犯下的可不是什么原则性错误。用自己的帮助换取相应的报酬，确实不符合我们的价值观念，有违人际交往中“乐于助人、不求回报”的道德准则，但她所做的也是经济领域里强调的“按劳取酬”呀。她和小J，一个愿意给钱，一个愿意付出精力与时间，纯属“周瑜打黄盖”。在他们看来，这大概只不过是小儿之间的“游戏”，和“物物交换”实在没什么本质上的区别，完全符合他们这个年龄段的认知与心理。身为教育者的我，怎能轻易给他们“上纲上线”？怎能轻易给他们贴上“非道德”的标签？“教育无小事”是至理名言，但是“教育无痕”更应该成为教育者的座右铭。小Y这样的孩子，需要的不是批评与指责，而是呵护与引领。选择给她隐瞒此事，让此事就此烟消云散，恐怕是小Y更加期待拥有的尊严。想明白了这些，我万分庆幸小Y的父亲还没有回电，旋即给他重新发了一条短信：无需来电，事情已经完满解决，请放心。
事后，我将自己决定为她保密的想法向小Y和盘托出，她长长舒了一口气。告别时，她笑了笑，轻轻地说：“谢谢吴老师！”于是，故事就这样结束了，但是它带给我深深的思考：对于小Y来说，她其实已经经历了一次道德上的拷问——想买心仪已久的文具盒成为她帮助小J100次并收取100元报酬的动机，有其存在的合理性，但却与世俗中“乐于助人”、“帮助人不可以收取报酬”的道德观念相冲突，她在矛盾中做出的“非道德”选择到底会不会在她心中留下印痕，现在还不得而知。对于教育者来说，它让我明白：“在不同情境中形成多种道德决策结果，每种结果都有合理性，但不一定都是道德的。”（刘爱平：《“道德两难教育模式”触发的德育思考》）——正如我最终选择为小Y隐瞒一样。我深深地陷入了科尔伯格所研究的原本属于受教育者的“道德两难”。
道德两难问题 篇3
日本社会科教育学会会长市川博教授主编的《社会科的使命和魅力》一书中, 有这样一段话:“所谓课, 就如同在桶中洗芋头一样。教材就像洗涤板, 教师的任务是调节洗涤板、水量以及洗涤板的转动方法。学生就像芋头, 有着各种各样不同的认知结构, 如同芋头在桶中相互受到碰撞、摩擦, 从而得以清洗干净那样, 课堂就是每一个学生在集体中相互切磋支撑各自认识的那些论据、视角、愿望和立场, 从而实现自我革新的一个学习场。”
纵观目前的学校德育现状, 可以用一片迷茫来形容, 类似于“道德不可教”“道德不用教”的说法相当盛行, 也就是说, 我们的德育迷路了。那么, 作为一位品德教师, 该如何调节洗涤板、水量以及洗涤板的转动方法, 以帮助学生实现自我革新呢?美国心理学家、教育家科尔伯格认为:“‘两难问题’的碰撞能促进儿童的道德认知稳步发展。”所谓“两难问题”, 是指同时涉及两条道德规范且两者不能兼顾的情境和问题, 其暗含的道德规范存在多种可能的选择, 这些答案互不相容, 相互对立, 事件本身却没有标准答案。
笔者非常认同科尔伯格的观点, 原因有二:一是传统上的德育一般以课堂为中心, 向学生传授一定的价值理念, 从而达到预期的结果。而德育与一般的学科教学不同, 它应该是学生自愿自觉地发生的一种心理变化, 不应该有一点点的强制。只有成为学生的自觉行为, 才能使德育的影响持久, 并且从内化的心理过程转化到外在的实际行动。二是心理学家研究了儿童的品德发展过程, 总结出“小学儿童的品德是从习俗水平向原则水平过渡, 从依附性向自觉性过渡, 从外部监督向自我监督过渡, 从服从型向习惯型过渡”。从这个意义上说, 小学阶段的品德是过渡性的品德。因此, 教师就应该遵循儿童品德发展的特点, 努力营造过渡的环境。
那么, 如何在品德课堂教学中运用“两难问题”教学法呢?笔者通过多年的教学实践, 总结出一个简单易行的流程, 即“设计问题→引起失衡→寻求平衡→提升认知”。
一、设计问题
这里所说的问题, 是指要求学生进行讨论的“故事”。首先, 它可以是真实的事件, 也可以是虚构的情景, 但问题必须是真实可信的。其次, 它必须符合学生当前的道德发展水平。因此, 教师要密切接触学生, 通过了解、观察、调查、研究等方法, 掌握学生的基本学情。
如学习四年级上册《你是我的好朋友》一课时, 教师可以设计这样一个问题:小丹是我的好朋友。有一天, 我们班里一位同学的MP3丢了, 非常着急。我也帮着到处寻找, 但没有找到。放学后我去小丹家里玩, 却发现了一个MP3, 几经追问, 小丹承认拿了同学的MP3, 并央求我为她保密, 说她自己会处理的。但是三天过去了, 小丹还没有把MP3还回去。我该怎么办?
二、引起失衡
其实, 这并不需要教师作什么点拨、指导, 当学生接触到事件本身自然就会引起。以刚才的问题为例, 当学生接触到这个问题后, 他要考虑的不仅仅是朋友间的忠诚, 还有正直、善良等做人的规范, 这两条道德规范在情境中发生了不可避免的冲突。需要注意的是, 如果采用小组讨论的话, 就必须考虑到成员“强弱搭配”, 只有这样, 才能使大部分学生有机会接触到高于他们发展水平的道德判断。
三、寻求平衡
在这个环节中, 教师的任务是启发学生在讨论中积极思考, 主动交流、辩论, 作出判断, 寻求平衡。需要特别注意的是, 教师引导学生探讨的重点不是如何判断, 而是判断背后的理由。
仍以上述例子来说, 也许学生的想法不同, 也许一样:或都主张保密, 或都主张告诉老师。当然, 如果学生想法相同, 也会存在理由各不相同的情况。如A、B、C三位同学都认为不能揭发, A的理由是揭发后会遭到朋友报复;B的理由是朋友帮过我, 我也得帮他;C的理由是朋友之间应该保守秘密。可见, 他们的道德思维方式存在质的区别:A以惩罚和服从为定向, 处于道德判断的浅层阶段;B以工具性为定向, 处于较高阶段;C以人际和谐为定向, 处于更高阶段。当他们进行交流时, A和B都存在道德判断力跃进到更高阶段的可能, 而C却不可能接受A和B的判断。这就是一个寻求平衡的过程。
四、提升认知
在寻求平衡的过程中, 我们会发现, “两难问题”法的目的显然不在于解决问题, 因为问题是开放性的, 根本没有标准答案。当学生发现自己和别人答案不同, 或者答案相同理由不同时, 自然会产生探究欲望, 思考他人想法的合理性, 检查自身理由的充分性。如果发现别人的理由更加合理, 就会接受他人的理由和道德推理方式。这就意味着学生道德认知和道德判断力的提高, 达到了提升认知的目的。
以上过程告诉我们, “两难问题”教学法不是在学生面前强调“正确答案”, 也没有传授学生现有水平还无法理解的高层次道德伦理, 而是不断诱发儿童的认知冲突, 提供高于他们已有道德水平高一个阶段的思维模式, 促进积极的道德思维, 从而促进其道德判断力的发展。而一次次的抉择, 在不断地锤炼着学生的道德意志, 在学生行为的养成上起到一种替代强化的作用。
道德两难问题 篇4
【关键词】小学品德课堂 “道德两难”情境 有效性
【中图分类号】G623.1
提起“道德两难”，我们最先涌现的便是那几个经典的“道德两难故事”，从科尔伯格的“海因兹偷药”，到近几年比较热点的“扶不扶老”。道德两难总伴随着情境产生，因此我们可以这样定义“道德两难”：一种引发人们产生道德观冲突的情境，使人无法确定其行为选择是绝对的正确或错误，并同时为自己的道德判断提出充足理由。
科尔伯格认为每个阶段的孩子针对“海因兹偷药”这一案例，都提出相应的“应该偷药”和“不应该偷药”的理由，通过分析这些理由，科尔伯格发现人的道德判断发展与人的道德思维发展呈正比关系。科尔伯格真正关心的不是人们做出哪一种回答，而是人们证明其回答时提出的理由。因此道德判断水平的不同发展阶段，归根結底在于思维发展的不同水平。
一、小学品德课堂中设置“道德两难”情境的意义与价值
在道德教育实践中，“道德两难”作为一种德育法存在于高等学校教育和中等学校教育中，而在小学教育中，却未能引起重视。实际上，在当前的小学品德与社会的教材中已经出现了不少小辩论的情境，一些涉及道德选择的主题也常常涉及两难情境，例如“很疲惫时该不该在公交车上让座？”“好朋友作弊，到底是否该告诉老师”等。
在小学的《品德与社会》课程中，“道德两难”情境的设计有其特殊的意义与价值。
首先，学生对于“道德两难”的回答，有助于德育者以此判断学生的道德思维水平处于何种阶段。在品德课堂中，当学生针对于某种“道德两难”问题，说出自己的选择，并提出自己的理由时，根据科尔伯格的道德水平发展的“三水平六阶段”，我们就可以判断出该学生的道德发展处于哪一阶段，从而成为德育者因材施教的依据。
第二，德育者组织开展的“道德两难”辩论赛，有助于学生提高自己的深度思维力。在课堂中设置“道德两难”情境，必然会开展两难辩论赛，正反方就自己的观点展开理由陈述。学生在辩论情境中，处于高度的思维状态，不断地思索出新的理由来做自己观点的支撑，有助于思辨能力的提高。同时，同学之间论点的碰撞也有助于彼此互相学习，提高各自的思维力和表达力。
第三，课堂中两难道德情境的出现，有助于学生在生活情境再现时进行理性地选择。德育的最终目标是道德行为。品德课堂中所设置的“道德两难”情境多源于学生的真实生活，也可能在学生的生活中再次出现。课堂上的思辨为学生在生活中的道德行为选择已然做好铺垫。
二、有效的两难情境设计所遵循的几个思路
小学品德课堂中，“道德两难”情境已然出现，越来越多的品德与社会课堂中选择“辩论赛”的组织形式，但是否都是有效的辩论情境呢？我们发现有些课堂，即使老师鼓励学生进行反方的思辨，但依然响应不多，正反方从数量和思维上出现一边倒的态势，难以激发学生更加深入地进行反方思考，这种“道德两难”的情境设计便是无效的。学生尚未能开始思辨，便被道德舆论所约束。
真正有效的“道德两难”情境设计，是真正触及学生深度思维的，是从自我到人际关系再到社会法律秩序几个层级纬度，全方位解读道德情境，从而提出自己的观点陈述自己理由的。有效的情境辩论能让学生真正在课堂中展开热火朝天的观点碰撞，彼此有理有据，这才是“道德两难”情境在品德课堂中真正的魅力所在。
1.情境设计要选择真正的两难问题。
在苏教版的教材中，出现了不少“小辩论”，但有些辩论问题的指向具有明显的结论性。例如“塑料会产生白色污染，是否应该使用？”或者“网络是一把双刃剑，我们是否该上网？”等等，这些问题其实并无可辨性，塑料和网络都是社会进步的产物，应注意的是合理使用，因此无论正方与反方如何辩论，最后总是会倾向于这样一个折中的结果。
真正的两难情境，是选择一方有理由，选择另一方也有充足的理由，例如“自己疲惫时看到一个比较健康的老年人上车，是否该让座？”要么选择让，要么选择不让。这种情境设计只能让学生两难中择其一，并不产生第三种折中选择，这样的问题情境才是真正的两难情境。
2.为反方的选择铺设道德前境
在品德课堂中设置“道德两难”情境，最为难的问题便是学生受道德舆论的约束，而一边倒向正方。例如“老人摔跤了，该不该扶起来？”这一情境，如果学生都选择扶老，理由便是“尊老爱幼”的话，那这样的两难辩论便无法进行。我们要适当地为学生选择反方作一些道德前境的铺垫，例如出示一些社会新闻，如“扶老却遭讹诈”等，让学生感受到此时不存在道德约束，仅仅只有为各自的观点而寻找理由，才能真正帮助学生从道德选择转向思维辩论上来。
3.帮助学生预设多个纬度的辩论理由
学生的思维能力总停留在其年段水平，要帮助学生提高其道德思维水平，必须先行预设多个纬度的辩论理由，当学生的辩论在同一个层面上不断强调观点而无法拓展新的理由路径时，可以适时地予以点拨。例如“考试考得不好，该不该对父母说？”这一情境，德育者适时地为反方点拨，善意的谎言不仅仅是希望父母快乐，更是加强了自我的意志力，立志用下一次的成功向父母证明能力，则为学生拓展了新的思考纬度。
4.关注思维路径，弱化辩论结果
在“道德两难”情境中，教师该起到怎样的作用呢？我们认为，教师应对学生的思辨过程予以鼓励和表扬，教师的评价也应着重于帮助学生发现自己的思维路径，而不应盲目地追求辩论的输赢结果。
道德，说起来容易，做起来难，为什么难？难在有许多不得已的为难理由，因此，突破这些限制道德行为的理由，正视它们并想通它们，从而超越它们，才是帮助学生从道德认知走向道德实践的真正途径。
参考文献
【1】赵明.浅析品德与社会教学中"道德两难"问题的设置与解决【J】.新课程（小学），2013（8）
道德两难问题 篇5
出示问题情境:
学校检查卫生, 天天发现本班地面有一团废纸, 赶忙用脚踩住。
师:你们觉得天天做得对吗?为什么?
学生异口同声地说:“做得不对。”“他不守诚信。”“他应该将纸捡起来告诉老师而不是用脚踩住。”……
教师很高兴, 根据学生的回答小结:“诚信比荣誉更重要。”
在课后的研讨中, 听课老师对该教师这个环节的设计与实施提出了自己的见解。
A教师认为:在问题中, 教师对每个学生的回答都作出了肯定的评价并不合适, 现在我们品德课上面临的问题是:学生会为了迎合教师的需要而空说, 但是实际他们根本做不到。
B教师认为:该教师两难问题的创设也具有生活性和真实性, 但感觉每个情境完成得都很草率, 没有针对问题深入挖掘, 浅尝辄止, 对天天为什么要踩纸团的原因就缺乏分析, 教师的结论感觉很牵强。
……
疑问一:“道德两难”的概念是什么?
到底什么是“道德两难”呢?我们作为在教学第一线的教师, 特别想从“道德两难”中获得些什么?“道德两难”在使用时, 教师关注的不是学生做出了怎样的判断, 而是学生判断的理由以及说明理由的过程中所包含的推理方式, 从而最终帮助学生真正做到“知行统一”。通过案例分析, 该教师通过设置“道德两难”问题所要得到的是学生“该”或“不该”, “对”或“不对”的判断, 显然有些牵强, 并不符合“道德两难”的初概念。
疑问二:“道德两难”应如何使用?
科尔伯格提出道德两难过程的“四阶段”。即“第一阶段:共同理解道德冲突阶段;第二阶段:表明和澄清自己对冲突的想法阶段;第三阶段:作为教学核心的集体讨论阶段;第四阶段:道德判断阶段”。教师通过完整的这四个阶段的教学, 引导学生通过道德讨论解决道德冲突, 从而培养每个学生的道德判断力, 使学生的道德性达到更高的阶段。但是很可惜, 在上述案例中, 没有看到教师依照“道德两难”使用程序进行教学的痕迹。这一方面说明了该教师缺乏对“道德两难”的深入研究与借鉴, 另一方面也反映了该教学环节问题颇多、效果不佳。
通过以上案例的分析, 我也迫不及待尝试着借鉴已有“道德两难”相关研究的成果进行教学实践, 我选择了《伸出我的手》一课。在“导行”这个环节我是这样教学的。
出示两难故事情境:
小明周日独自去新华书店买书, 在路上他发现一个老奶奶不小心跌倒了, 小明默默地从她身边走过去, 仿佛什么也没看见……
(教师引导学生认真、准确地理解资料。)
阅读结束后, 师问:小明做了什么?这样做应该吗?为什么?
生:小明看见老奶奶倒了, 但是他却装作没看见。
生 (一致) :小明这样做不对, 他这样做是见死不救的表现。
师追问:小明为什么这么做?
生:他是为了避免自己惹祸上身, 毕竟现在新闻中好人做好事被冤枉的实在太多了
生:而且他就是一个学生, 他能怎么办呢? (一脸焦急与无奈)
师引发讨论:如果你是小明, 遇到这样的情况, 你会不会这样做?为什么?
意见1:如果我是小明, 我也会走开。因为我就是一个小学生, 也帮不上什么忙, 身边的大人们肯定会有帮助他的人在。况且我前几天才看见一个新闻说, 一个小男孩在车上给一个老人让座, 本来是好事, 结果老人在坐座位的时候跌了一跤, 结果老人就赖这个男孩儿, 说是因为给他让座他才会跌倒, 男孩不让还不会跌倒呢!
意见2:如果我是小明, 我不会走开, 因为无论是小学生还是大人, 面对一个活生生的老人在你面前跌倒, 不扶就太没有人性了。虽然我力量薄弱, 但是我想周围一定还有与我一样的人。
仔细回想这个情境, 你认为小明最明智而正确的做法应该是什么?为什么?
学生纷纷发表着自己的见解, 其中有个孩子的回答最为精彩, 也获得了全班同学的一致赞同。他说:“我认为小明毕竟是个孩子, 在遇到这样的问题时, 我们最好能够快速从周围找到一个成年人, 与我一同帮助这个老奶奶。如果周围没有大人在, 我们估计也扶不动老奶奶, 那么可以先守在老奶奶身边防止她再次受伤, 利用手机拨打爸爸妈妈的电话, 请他们指导我们怎样做……”
在学生回答的基础上我做了小结:在我们实际生活中, 也许会遇到帮助别人的时候, 我们应该尽量用善心、用善行, 让咱们的社会变得更加美好, 也许, 很多负面新闻报道会影响你做好事的决心, 但是要相信, 凡事要对得起自己那颗扑通扑通的良心。
从学生的表现来看, 我对这次实践比较满意。山重水复疑无路, 柳暗花明又一村。在不断深入与探究的过程中, 为学生挖了一口源源不断涌出清水的井, 这口井里甘甜的井水滋润着学生追求美好的心。在“道德两难”问题的实践中, 我们更应该为学生挖出一口深井, 切不可浅尝辄止。真正让“道德两难”引导学生通过道德讨论解决道德冲突, 从而培养每个学生的道德判断力, 使学生的道德性达到更高的阶段。
参考文献
道德两难问题 篇6
我国的德育教学是以灌输为主导教学方式。德育虽然进行了转向学生生活世界的改革, 但其本质仍旧是一个以说明性文字为主, 灌输正面的、预设的“习俗”作为核心教学方式的标准化课程教学[1]。虽然灌输的教学方式是不可或缺的, 但是灌输的内容和方式却是值得用心去商讨的。
传统道德伦理观念在现实生活中也遭遇困境。今天, 传统的伦理道德理念、规范遭到质疑。改革开放后, 市场经济使得追求个人的利益成为了正当伦理。大家为了自己的利益而忘记了集体, 也没有以往的奉献精神, 更多的是利己主义。国外的道德思想也开始在我国传播。各种道德伦理的交融, 产生了多元化的道德观念, 而不只局限于我国传统的道德伦理观念。
学校重智育轻德育。从学校文化中来看, 智育至上等观念一直渗透在学校中。学校的教育大都带有功利性, 希望通过考试来改变命运, 飞黄腾达。虽然德育在教育文献中都一直被强调它的重要性, 但在学校中还是处于弱势的地位。
二、道德两难法概述
我们最为常见的道德两难故事就是“海因兹偷药”。如果偷取药物则违反了法律, 如果不偷, 妻子会死去。这是有冲突的道德抉择。不管哪种行为, 都会违背道德规范。这也就是道德两难。
1. 道德两难法的主要内容
道德两难法是科尔伯格在皮亚杰的对偶故事法基础上进一步的研究。老师设计具有只有两种对立道德规范的情境故事, 在老师的讲解和指引下, 组织学生分组或者全体一起讨论。学生通过互相辩论以及总结, 老师引导他们了解更高层次的道德判断形势, 并且向更高的道德水平发展。
在问题的讨论过程中, 学生个体参与到外界的互动, 并在该过程中产生道德冲突。在冲突中产生认知失衡, 进而推动道德水平的发展。由于故事的情境和现实生活中的问题具有相似性, 因而在问题的解决中, 也可以提高学生的道德选择和判断能力。
2. 科尔伯格“道德两难法”的局限
(1) 道德两难故事与实际生活有偏离。科尔伯格设计的故事如“海因兹偷药”等对于儿童来说过于抽象和绝对化。故事都是虚构的, 与儿童实际生活中的问题不太相关联。不太利于培养学生在真实生活中解决道德冲突问题的能力, 也会对学生的道德认知产生阻碍。
(2) 道德两难法着重强调认知, 而忽视了道德行为的培养。科尔伯格认为儿童成熟的标志首先是儿童道德判断的成熟。但是德育是知情意行的过程。知和行是不能等同的。最近很流行一句话是“知道了很多道理, 可仍然过不好这一生”。也就是说在生活中言行不一致的行为是经常出现的。科尔伯格的道德两难法强调儿童道德判断能力和认知能力的发展, 忽视了将道德认知转换为道德行为的讨论。
三、道德两难法对我国德育的启示
1. 学生主体
一直以来, 教师在德育教学中都是处于主导地位。老师将课本上的知识灌输给学生, 学生在课堂上进行笔记以及记忆。科尔伯格是第一个开始反对灌输教学的教育学家。道德两难法着重在于学生的讨论, 进而产生认知冲突和道德失衡的情况。老师在课堂中通过诘问学生和引导, 从而让学生道德水平提升。在道德认知过程中学生是处于主体。学生参与道德故事讨论才能让自己的道德认知能力真正的提高。
2. 分阶段教育
科尔伯格将学生的道德认知水平分为了三个水平六个阶段。他主张在进行对学生的教学之前应该对学生进行道德水平的判断。根据道德水平的判断才能够对学生采用不同水平的道德故事来开始针对性的教育。并且在教师的引导下学生进行价值选择, 产生道德失衡后, 向他们展示的道德认知模式应该是高于并且仅高于学生认知水平一个阶段的认知模式。
四、德育课堂中在运用道德两难法时应注意的事项
1. 和中国国情和教育现实相结合
从实践层面看, 科尔伯格道德两难法在我国操作起来还是十分困难的并且很难被大范围的推广。我国教学班级中一般都有30-60个人不等, 而道德两难法适用于小班教学, 因此在教学过程中, 由于人数较多, 老师便无法顾及到每一个学生。我国班级学生众多, 老师去对每一个学生进行道德认知水平判断的时候精力和时间都是有限的。所以在运用道德两难法时, 应该和中国的实际国情以及教育现实相结合, 注重中国的文化, 根据实际情况来调整教学活动。
2. 理性因素和非理性因素相结合
科尔伯格的道德认知理论过于注重人的理性因素而忽视了人的情感等其他因素。人的活动中。总会有情感和个人的意志贯穿其中, 德育本身也是知情意行的过程。在道德活动过程中, 积极的情感和情绪会使得活动注入生气和活力从而有利于促进道德认知活动的发展。
3. 注重道德教育的知行转化
科尔伯格的道德认知理论强调学生的道德认知思维的掌握, 但是忽略了道德实践能力的培养。在生活中“语言的巨人, 行动的矮子”非常之多。知和行是不能够划等号的。道德认知不等同于在现实生活中, 遇到道德冲突的时候, 也能够做出同样的行为。人在不关自己的利益情况下, 是很容易做出理智的选择的。但是在牵扯到自己的利益时, 选择就会有所不同了。所以在实际过程中, 我们在注重道德认知的同时, 应该组织一些学生活动, 通过活动来促进学生知行转化。
摘要：科尔伯格的道德两难法是在皮亚杰的道德认知理论的基础上进行的科学研究。该方法强调学生的主体性, 反对道德袋式的灌输, 并且在情境中来进行道德教育, 让学生参与到教学过程中。这一方法在如今科技以及经济引发的道德危机时期, 具有重要的借鉴意义。
关键词：道德两难法,德育
参考文献
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[2]肖静, 潘泽江.论“道德两难”在德育教学中的运用[A].中南民族大学学报, 2008 (4) .
[3]刘海涛.科尔伯格道德教育观的几点启示.黑龙江高教研究.
用两难问题设置情境 篇7
受美国心理学家柯尔伯格“道德两难故事”的启发,我发现运用一些假定的或真实的“两难问题”来设置教学情境,往往会取得比较理想的教学效果。因为“两难问题”往往能激起学生内心的价值冲突,触动学生原有的心理认知结构,让他们产生心理上的不满足感。而通过学生们之间的讨论交流、自由辩论以及教师点评,他们原来的一些认知冲突可能会得到缓解或释放,原有的一些价值观念会得到改变或完善,而价值观的改变往往会给学生留下深刻的印象。下面以“规则与生命”为例进行说明。
我给学生呈现了一个规则和生命的两难选择情境:有一个火车轨道,由于道路改建,原来的铁轨不用了,但旧的铁轨并没有拆除,新的铁轨已建好并通车。新建铁轨旁树了一块警示牌,上写“严禁在此轨道上玩耍”。有四个学生放学后来到这里,有一个学生看到牌子上的警告后,劝另外三个学生不要在新建的轨道上玩,但那三个学生不予理会。为了安全,他自己跑到旧轨道上去玩了。这时,一辆火车突然疾驰而来,那四个学生都来不及从轨道上离开。假定在新旧两个火车岔道口前有个控制装置可以决定火车往哪个方向开,即让火车沿着新轨道或沿着旧轨道开。在不同的情境下,你的选择是什么?
问题1:如果你是控制员,你会把火车扳向哪条轨道?为什么?
问题2:如果你是那三个在新轨道上玩耍的学生之一,你希望控制员把火车扳向哪条轨道?为什么?
问题3:如果你是那一个在旧轨道上玩耍的学生,你希望控制员把火车扳向哪条轨道?为什么?
在课堂上,为了增强视觉冲击力,我特地请信息技术教师做了Flash课件,把这个问题情境形象地呈现出来。当学生们看完这个课件并听我把这个情境解释清楚后,他们讨论得非常激烈。
有的学生支持把火车扳向有三个学生玩耍的新轨道。因为他觉得那些学生不遵守规则,所以受到惩罚是应该的,每个人都应该为自己的行为负责。如果把火车扳向那条旧轨道,对于那个遵守“警告”的学生来说太不公平了。
有的学生支持把火车扳向只有一个学生玩耍的旧轨道。因为他觉得生命是最重要的,三条生命的损失比一条生命损失代价大,在遇到危险的时候,当然应该把损失减少到最小。也有的学生不作选择,但有的学生马上指出,不作选择其实是一种逃避,逃避说明不敢面对现实,在今后的人生路上,不论遇到多么难以选择的情境,都必须敢于面对。
接下来,讨论上升为辩论。
最后,我作了总结性发言:“如果要我作出选择的话,我会选择把火车扳向有三个学生玩耍的新轨道。我非常爱惜自己的生命,但爱惜生命不能以牺牲原则为代价。若有人不遵守规则,到关键时刻,损伤的生命也许会更多。如‘9·11’事件中,当世贸大楼起火时,消防员和楼上急于逃生的民众,在上下楼梯的时候都从楼梯右侧走,并没有出现混乱,因为他们遵守了规则。如果大家都为了自己逃命而不遵守规则,必然会导致更大的混乱,更多的人会因不能快速逃离危险而失去生命,这个代价不是更大吗?其实,我也不希望类似的残酷选择在生活中出现,但善良的愿望并不能替代理性的思考。避免这类悲剧的最好方法就是不要违反规则,做事情之前要想好为自己的行为负责,对自己的生命负责,并承担起我们应有的责任。请记住:规则有时是约束,有时也是保护。”
班级管理中“两难”问题的解决 篇8
两难问题
班级管理是加强学生思想道德培养的重要途径和方式。教师对学生进行管理是引导学生，排挤掉学生思想中错误的杂草，扶正学生的行为;是让学生感知自己生命的跃进，从而产生更大的前进动力。在班级管理过程中，常会涉及到一些伦理问题，涉及到一些教师应该做，但做了对某些学生有伤害的两难问题。遇到伦理两难问题时，有些教师往往根据自己的直觉和经验，感情用事，损害了另外一些学生的利益，降低了教师自己的形象，也使班级管理的开展增加了难度。下面是日常教育中很可能发生的几个案例。
案例一：
某班的教室门被学生踢坏，尽管该班主任确信班里有学生知道这是谁干的，但仍末找出踢门者，于是教师决定把全班学生留在教室里，直到有学生告诉他是谁踢破了门为止。
案例二：
某教师为了规范全班学生的行为习惯，根据学生因违纪而扣分的多少将学生分成A、B、C三个等级，让C等级的学生每天放学后打扫教室，直到C等级的学生变成A等级为止。
案例三：
某班一学生放在铅笔盒中的50元钱被人偷走了，班主任在确定真的有人偷了钱后，就去搜他觉得可疑的学生的口袋。
以上的几个案例是教师在教育学生时面对的伦理两难中较典型的。在第一个案例中，教师要找到破坏公物的学生，然后教育他，而不是惩罚他，更不能惩罚那些与此事无关的无辜者。如果有学生问：“为我没做过的事而受到惩罚，这在道德上允许吗?”那么我们教师将无言以对。案例二中，教师让学生养成良好的行为习惯这无可非议，但让个别学生因此而每天打扫教室，这对学生来说是不公平的。如果有学生说：“教室是全班同学学习的场所，就让我们几个人来扫，对此我表示不服。”我们教师也将无话可说。案例三中，教师为找遗失的钱而搜学生的身，侵犯了学生的人格尊严。如果有学生问：“老师，你有权搜身吗?”那么我们将无地自容。又假设三个案例中的结果都如教师所预料的，找出了踢破门的学生，被偷的钱回到了失主的手中，扣分多的C级学生变成了不再扣分的A级学生，那么我们的工作是否做到家了呢?伟大的教育家苏霍姆林斯基曾说：“我们教育对象的心灵绝不是一块不毛之地，而是一片已经长着美好思想，道德萌芽的肥沃的土地。”我们的有些行为也许在残踏着这块土地。那么我们到底应该怎样去处理这些事件呢?怎样才能既教育了学生又不陷入两难境地呢?
我们确实应该仔细地考虑我们的选择，应该仔细地考虑其中的道德因素。
处理原则
利益最大化原则。该原则主张我们要寻求使利益最大化的行为方式，去做尽可能使每个人都受益的事，为大多数人带来最多的好处。作为教师，在对学生进行班级管理时，一定要考虑到全体学生，不要因为个别人而侵犯了大部分人的利益。
平等尊重原则。该原则要求我们的行为要尊重道德主体(他人)的平等价值，必须把他人视为有其内在价值的主体去尊重，不要按我们个人的价值观去贬低他们，或改造他们。班主任在进行班级管理时，应把学生的理性和自由人格放在首位，教师要相信每位学生都是有理性的，会思考的，而且有着自己的人格尊严，教师和学生是平等的，我们应该像我们希望学生尊重我们一样去尊重每一个学生。教师能做的只是给学生提几条建议、给几个忠告、树几个榜样，而不是强迫学生这样做或那样做。
处理方法
不自觉渗透。班级管理固然离不开灌输，离不开政治思想的教育，离不开请学生到办公室面谈，但这绝非德育的全部。对犯了错误的学生我们的说教一定要考虑到伦理问题，不能顾此失彼。像“你是最难教的”“从来没有见过像你这样的学生”“你不是人”等话及歧视的眼神，都是教师不应该有的。学生喜欢的是春风化雨般的德育渗透。我们应该在广泛的师生相处空间里去寻找时机和话题。比如，在上下学的途中，文体娱乐之际，找一个学生感兴趣的话题，随机渗透一些德育内容，能起到润物细无声的效果。我曾遇到过一个逃学打乒乓球的学生，多次说教无效。有一次碰巧看见他在打乒乓球，于是我就过去跟他切磋起球艺。我发的上旋、下旋、左旋、右旋球，使他摸不着头脑。于是我就跟他谈起乒乓球上的摩擦力、作用力和反作用力，跟他谈知识就是力量。那次以后，该学生再也没有逃课打乒乓球，对学习也产生了兴趣。这种不自觉的渗透施教，会让师生都感到轻松愉快，施教的内容就像微风拂过水面一样在学生的心中荡漾出阵阵涟漪。如果说学生是石头，那么老师就要做让石头臻于完美的水，因为只有这样，才能把粗糙的石头打磨成美丽的鹅卵石。
有目的辩论。班级管理绝非一个平坦的、一帆风顺的过程。在教育过程中，学生必定有各种各样的思想观点出现，我们不能简单粗暴地压制，也不能不闻不问，听之任之，否则都会陷入两难境地。我们不仅应该允许学生说出自己的观点，而且应该欣赏他们的观点，主动地组织学生进行辩论。话不说不清，理不辩不明，通过辩论明是非，引导认识的深化，使学生接受正确的观点。我教过一个班，出现考试作弊现象，且愈演愈烈。我通过了解，发现考试作弊的原因是多方面的，同时也发现有不少学生竟然认为考试作弊有不少好处。我就此组织学生辩论，我作为正方提出“考试作弊有百害而无一利”的观点，以那些曾经考试作弊者和准备作弊者为反方提出“考试作弊利多弊少”的观点，经过激烈的唇枪舌战，大家统一了认识：学校组织的考试是检查学生的学习情况和教师的教学效果的，不能作弊;独立作业时，如果对某知识点模糊，可以翻看课文，但不得抄袭他人答案。从此以后，考试抄袭答案的问题没有了，真可谓是吹尽黄沙始见金。
无判断介入。所谓“无判断介入”就是在处理学生问题时，不急于对事实做出主观判断，而是以心理咨询的态度，设身处地地站在学生的立场，理解学生的内心感受，运用目光注视、面部表情等身体语言把自己对学生的理解传达给学生，引导学生对自身行为做进一步的思考，从而使错误的观点得到修正。我教过一个班，有次自修课，学生自发去打篮球，被政教处没收了篮球，当时很多学生都认为学校不近情理，抱怨说：“就要举行篮球赛了，还不让练球。”事后我假装不知，故意找时间让学生练球，学生紧张地告诉我球被没收了。我惊讶地望着他们说：“没了球怎么拿冠军?”我又以疑惑的眼光看着班长，班长说出了自修课打篮球的经过。我以同情的目光望着他们说：“我们班的冠军梦可就破灭了。”几个学生叽叽喳喳地相互指责。看着他们后悔的表情，我才说：“以后可要注意啦，老师试试看能不能把篮球要回来。”那次以后，学生再也没有上课打篮球的事发生，几天后的篮球赛还得了冠军。采用“无判断介入”进行班级管理，教师要表现出对学生的积极关注，相信他们具有进步、向上的良好愿望，感受他们的情绪，接纳学生与自己不同的观点，并让学生知道老师是理解他们的。老师把学生看做是需要帮助的对象，学生就会把老师看做是可以依赖的长者，就能无抵抗地接受老师对问题的分析、解释，对老师的教育能以正确的态度接纳，达到无心插柳柳成荫的效果。
道德两难问题 篇9
关键词：高考 英语科目 一年多考 两难问题 对策
自高考制度建立以来，我国高考总体上实行的是每年一次高考，且各科考试都是一锤定音，这容易造成考生心理高度紧张，加上生病、生理期反应、粗心大意及个体突发事件等各种偶然性因素的影响，每年总有部分考生因为发挥失常致使高考成绩和平时成绩差距过大，造成终身遗憾。为缓解高考压力，减少偶发情况对考生的影响，提高高考公平度，国家多年前就开始酝酿高考“一年多考”的政策。自《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010年～2020年）》提出“探索有的科目一年多次考试的办法，探索实行社会化考试”的设想以来，有关外语等科目实行“一年多考”的政策性意见先后被列入《教育部关于2013年深化教育领域综合改革的意见》和《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》。目前，教育部正在紧锣密鼓地制定包含英语科目“一年多考”的高考综合改革方案。这些步骤表明，高考英语科目“一年多考”的改革脚步已经越来越近，社会各界对于改革的到来也充满了关注和期待。然而，在笔者看来，这一高考改革的实施目前还面临着若干两难问题的困扰，要使改革顺利进行，必须首先对有关问题进行分析和权衡。
一、考试组织管理：统一高考与社会化考试
为体现高考的权威性和严肃性，确保高考安全，现行高考采取了行政性的统一高考模式，其组织管理非常严密、细致，每次高考都堪称一次全社会总动员。2013年5月教育部与各省、自治区、直辖市高等学校招生委员会签订安全责任书，明确省招委是本辖区内高考工作的组织者和领导者，是治理高考环境、维护考试安全、整治考风考纪、组织考试和实施录取的责任主体。省招委要组织教育、公安、安全、保密、政府应急办等20个部门对高考环境进行综合整治，完善、落实齐抓共管的工作保障机制。在高考期间，省招委要设立高考指挥部，统一调度指挥，快速有效地处理高考中出现的各类突发、偶发事件。由此可见，这种行政性统一高考涉及的管理部门非常多，在确保高考平稳安全的同时，考试成本和占用的行政资源也相当巨大。基于高考的地位和影响，在“一年一考”的情况下，社会对此尚能承受，但改为“一年多考”后，如果仍然采取目前的统一高考组织形式，行政资源的调用和考试成本的上升将成为一个尖锐的问题。对此，有关这一高考改革的文件几乎一致提出了“探索社会化考试”的设想。
所谓社会化考试，实质是指考试组织管理的社会化，考试不再是行政部门的专利，只要是行政授权的非政府社会组织都可以行使考试权力，行政部门放弃对考试的全部包揽，除了考试监管权外，其余的服务性项目全部由社会组织承担。21世纪教育研究院副院长熊丙奇认为，真正的社会化考试，是社会中介机构组织，由招生学校自主认可，学生自由选择参加的考试。如果按照这一概念，对高考英语实行社会化一年多考，确实可以回避统一高考模式下的成本和行政资源占用问题，但与此同时产生的最大问题在于，目前的统一高考模式下，即使组织20个政府部门一起齐抓共管，还无法彻底杜绝高考中的作弊行为，实行社会化一年多考后，随着政府部门的退出，高考监考、试卷安全、阅卷评分等考试组织和安全监控机制将难以做到像统一高考那样完善，这就更容易出现舞弊现象，使高考的公平性难以保证。在一些国家，社会化的高校入学考试一般都由专业化的独立机构来承担，如美国教育考试服务中心、日本大学入学考试中心等。但从我国目前情况看，还没有发展起这样的社会化考试机构，除了教育部考试中心和各省（区、市）教育考试院等带有行政职能的考试管理部门，还没有一家社会机构能承担组织高考科目社会化考试这么复杂的过程，一旦推行英语社会化考试，组织管理工作很可能难以保证。另外，社会化考试中考生成绩的使用权应该在录取部门或用人单位，而我国目前的高考录取总体上仍然是计划管理下的集中录取模式，并未完全实行高校自主招生，英语作为高考必考科目，其成绩在录取中的作用举足轻重，而不仅仅是高考录取的一个参考，这表明，高考英语科目实行真正意义社会化考试的制度前提还不具备。
权衡上述两种考试组织管理模式的利弊，笔者认为：从长远看，为理顺高考与教育的关系，社会化考试是一种必然趋势，它不但有利于实行部分科目“一年多考”，还有利于教育、考试、录取三者分离、各司其职，实现良性互动。但在目前阶段，由于多方面条件尚不具备，考试社会化不可能一步到位，应有个循序渐进的过程。英语高考在今后一段时间内仍不能完全脱离教育管理部门进行，而应交由教育部考试中心或各省（区、市）教育考试院这类具有公信力的机构来承办，这样才具有权威性和公正性。在考试管理方面，可以参照全国英语等级考试（PETS）的模式，首先实现考生报名等环节的社会化，随着配套条件的完善再逐步推进其他环节的社会化改革。在未来的改革中，也可考虑将教育部考试中心和地方教育考试院从教育管理机构中剥离出来，改为独立的社会化专业考试机构。
二、命题实施方式：入闱命题与建立题库
从试题的保密需要出发，目前全国及各地高考命题无一例外地采取了入闱命题的形式，即在考试前临时组织命题教师，集中在与外界隔离的场所进行命题。这种命题形式的特点是：命题教师在考前临时确定，从入闱开始到考试结束之前严格与外界隔离；只为当次考试编制一份正卷和一份副卷；封闭时间较长，通常超过一个月。在具备保密性优点的同时，这种命题形式的缺点也很明显：一是抽调骨干教师长时间入闱，会对有关学校教学工作产生不利影响，造成部分命题教师难以聘请，同时仅为本次考试的各科课程命制两份试卷而长时间封闭大量人员，命题成本也很高；二是由于入闱人员、时间、空间等方面的限制，命题的整个操作过程以少数命题者的经验为参照系，对试题难度、区分度的把握多半取决于少数命题者对考生水平的主观估计。在每年一考的情境下，这些缺点尚不构成太大的影响，但改为“一年多考”后，问题则将成倍放大。因为“一年多考”的背后是一次录取，如果各次考试的试卷在难度、区分度等方面不能保持稳定，将使考试成绩没有可比性，进而影响录取结果的合理性。针对这一问题，有的专家认为“一年多考”的高考英语应采取建立题库的形式进行命题。像美国的托福考试、中国的对外汉语考试等，都是通过建题库来解决这一问题的。endprint
在教育测量学中，所谓题库是指以教育测量理论为依据，按照一定的规范编制、收集的有相当数量和较高质量、附有描述试题性能的各种参数，并经过分类编码的试题集合。一个完备的现代化题库还拥有计算机题库管理系统和试卷生成系统。具体地说，在建立题库的过程中，每道试题需要经过精心编制、反复推敲、评审筛选等严格手续才能入选题库，从而确保了题库中的试题有较高的质量。同时，为了保证试题的测试性能，入库试题还要经过试测分析，附上标准统一的测量参数。最后的试卷生成方案，又是根据教育测量理论建立的，这使得不同试卷在难度、区分度等方面的一致性具有可靠的保证。因此，建立题库的命题方式确实有利于克服入闱命题的缺点，实现命题科学化，把试卷测量特性的一致性建立在科学分析和实证的基础上。然而，在解决试卷测量特性一致性问题的同时，建立题库的命题形式也面临着巨大的挑战。因为高考作为一种高利害的选拔性考试，历来是全社会关注的焦点之一，对于中国的基础教育来说，更是名副其实的“指挥棒”，由此形成的应试教育模式可谓根深蒂固。一旦高考命题真正采取建立题库的形式，“题海战术”现象势必愈演愈烈，题库的安全性也很难经得起复杂社会环境的考验。同时，建立高考题库需要有稳定的专业组织和专职人员，需要数量极大的有效试题，且试题必须经过非常严格而复杂的程序才能进入题库，如此复杂而艰巨的命题工作，在目前的分省命题体制下，仅凭各省（区、市）教育考试部门的力量将难以在短时间内完成。
很显然，在“一年多考”的情况下，两种命题实施方式都有各自的优点和缺陷，因此，单纯采取其中一种方式，难免顾此失彼，要兼顾两者的优点而克服其不足，就必须将两种命题实施方式有机地结合起来。笔者认为，未来可以设想的模式是，以建成的题库为基础，在考前短期入闱，进行试题二次改造和组卷。这样既可以依托题库技术保持不同试卷之间难度、区分度等测量特性的一致性，又可以避免因题库中的原题外传而产生的“猜中试题”和泄题等现象，同时也可以缩短命题教师入闱时间，降低对有关学校的教学影响和教师聘请难度。由于建立题库是一个庞大的工程，为克服各省（区、市）题库建设力量的不足，降低题库建设的成本，同时增强题库来源的广泛性和安全性，题库建设必须打破目前的分省命题体制，在全国范围内统一组织实施。
三、成绩表达和使用：计分制与计等制
目前，英语作为各省（区、市）的主要高考科目之一，其考试成绩是以计分制的形式呈现的，在高考录取中一律计入高考总分。在有时仅以一分之差定胜负的高考情境下，学生和家长在考试成绩方面必定是分分计较。实行“一年多考”后，虽然考试机会多了，但对于考试成绩，在不少学生和家长眼中，没有最好，只有更好，很难觉得满足。如此一来，在“一年多考”的情况下，如果仍然采取计分制的形式，将会造成学生不断考试刷分，从而加重学习和考试负担，这与高考改革减轻学生负担的宗旨相违背。基于这方面的考虑，有专家建议，应将高考英语成绩由“计分制”改为“计等制”作为“一年多考”的配套措施，即高考英语实行“一年多考”后，不再计入总分，而是以等级形式计入高考成绩，录取时由高校对英语等级提出要求。
从客观上分析，高考成绩“计等”确实比“计分”更能减轻学生的负担。因为在“计等制”下，学生一次性考到最高等级，肯定就不会考第二次了。感觉发挥正常，很难再跨越一个级别的学生，一般也不会再冲第二次。而且采取“计等”制后，不同层次和类型的高校会对英语等级提出不同要求，考生可根据自身的实际情况，按照所想报考的学校来确定要达到的英语级别，这就可以对学生进行有效分流，避免所有考生都拼力去考最高等级。但是，实行“计等制”也可能导致一些新问题。首先，“计等制”对一些偏科的学生不利。对于英语成绩突出、其他学科较弱的学生来说，他们的优势学科成绩不能计入总分，势必严重影响其在高考录取时的排名，使原本可以达线的高校变得遥不可及；而对于其他科目俱优、唯独英语欠佳的学生来说，在“计分制”条件下原本可以通过总分弥补考进理想的高校，实行“计等制”后，可能会因为等级不够而失去报考机会。其次，“计等制”在外语类院校和专业的录取中区分度不够。对于外语类院校和专业来说，英语高考成绩是其录取新生最重要的依据，如果仅将成绩粗略分为几个等级，则不能精确区分学生在英语水平上的差异，不利于专业人才的选拔。再次，“计等制”可能造成英语学科在中学教学中的地位下降。英语成绩实行“计等制”后，二本以下的高校一般不会设定较高的英语等级门坎，众多非重点高中学校为了追求高考达线率，有可能轻视英语教学，转而重视其他计分科目。
笔者认为，高考英语成绩最终采取何种表达方式，主要取决于英语在人才培养和高考选拔中的地位界定。大多数学生苦学英语只是为了应付考试，在现实中却很少能用到，除了少部分从事英语教学、对外交流以及科学研究的人对英语水平有较高的要求外，大部分人并不需要太高的英语水平。这一情况决定了，英语科目在高考选拔中的总体地位不必过高，高考录取对英语成绩的要求总体上也无需达到“分分计较”的程度，所以，笔者认为，“一年多考”下的高考英语成绩应以“计等制”为宜。对于外语类院校和专业，可通过英语加试的方式弥补区分度不足的问题。同时，在英语成绩的使用上，也可以对不同专业进行区别对待，如经济、外贸等专业可以提出较高要求，并对英语成绩高出要求的考生进行加分投档和录取，而中国古典文献、历史、美术、中医等专业，则可以适当降低要求，这样，既可满足不同专业对英语科目的差别化要求，也可以在一定程度上减少对部分偏科学生的不利影响。
总之，高考英语科目“一年多考”的方向是对的，改革过程中遇到问题也很正常，不能因为改革可能存在问题，就不去推动改革。但是，改革方案的制定者一定要充分考虑高考改革的复杂性，广泛听取社会意见，对改革可能产生的各种问题进行充分的分析和权衡，并在配套措施方面下足功夫，力求使方案制定得完善些。唯有如此，才能保证改革的顺利推进。
论两难中的美国外来移民问题 篇10
关键词：美国,移民问题,争论
一、导语
美国是一个依靠移民组建的国家。在过去的几个世纪里, 大量的移民在这块优越的大陆定居并且为这个不断飞跃的国家作出了巨大贡献。然而美国本土居民和外来移民之间总是若有若无地存在着各种问题。这一观点其实由来已久。
19世纪是一个引发广泛摩擦的时代。在此期间, 由于工业革命, 经济衰退, 以及饥荒和崩溃, 数百万欧洲人蜂拥而至美国寻求无限的商机。据统计, 从1815年到1890年, 有近30万欧洲人移民到美国。 (Stanley K.Schultz, 《美国历史的创制者》, 1997) 然而不幸的是, 随着如此巨大的移民浪潮, 美国也遭遇到了自身一些问题, 如经济恶化和社会问题。从某种意义上看, 这种状况不能为庞大的移民浪潮提供有利的环境, 随后美国社会爆发了一系列反移民运动。例如在19世纪中叶, 反理智主义者的政党建立起来, 旨在对抗社会严厉的束缚。该政党的成员对这些领土上的移民表示出极大的不满, 认为这些移民不仅是外国的异族, 而且是反天主教的, 并且已经威胁了国家中大多数人民。 (《在美国, 移民是否是一个问题》, 2001) 到20世纪晚期, 移民们依然生活在美国社会的阴影下, 受其掌控。一战后, 美国的种族歧视显著增强且脆弱的孤立主义者数量大增, 移民们表现出对一套完善有效的法律法规的强烈愿望。
随着时间的流逝, 目前的美国社会已经不再是两百年前的样子。尽管如此, 有关移民的争论依旧在继续。
二、来自美国的声音
“9.11”事件后, 美国似乎对于移民问题更加敏感, 移民入境的法律一次又一次地被修订, 最新的H.R.4437议案又将移民入境带入了水深火热之中。为了提高边境安全和出于其他目的, 美国对移民入境和国籍的相关法律法案进行了史无前例的修改和加强。这触发了美国社会的整体焦虑, 并迫使在美国城市里的数百万移民 (尤其是非法的西班牙移民) 为了与所谓的“这个国家历史上最悲惨的一件议案———反移民议案”作斗争而集合起来。2006年的5月1日, 星期一, 从拉斯维加斯到迈阿密的50个城市街头聚集了成千上万的抗议者, 浪潮席卷了整个国家并且清晰地传达了他们的讯息, 那就是移民对于美国社会是必不可少的, 此外还声张他们应得的权利———继续在这儿生活, 在这儿工作。 (Anne Berryman, 《没有移民的一天》, 2006) 其他各大城市如洛杉矶、芝加哥也同样发生了大规模的游行活动, 许多移民声称他们不是罪犯, 相反却为美国的发展努力工作。
当那些移民正忙着为他们的自由和公正申辩的时候, 绝大多数美国居民对于他们的态度是褒贬不一的, 且分歧涉及到各个不同的群体。偏见主要来源于蓝领阶层, 因为很多移民抢走了他们的工作。相比之下, 属于社会较高层的人们, 比如说学者, 认为这些移民对美国来说是重要的资源。对很多美国人而言, 可能主要的问题不在于他们是否欢迎移民, 而是在于移民人数的多少。对于这个矛盾的想法, 关于移民问题的民意调查随着时间的推移而起起伏伏。大部分人对移民保持承认态度。最近《纽约时报》的民意调查显示66%的人反对“沿着海岸线筑起一道700英里长的栅栏”。 (《为什么移民问题会消亡在众议院》, 2006)
果然不出所料, 这个棘手的问题也逼得时任总统小布什不得不直接面对。小布什在2006年5月15日的每周广播演讲中解释了自己的立场, 并且提出了引人注目的提案———全面的移民改革案。这个提案目的在于在本国市民和外来移民之间建造出沟通的桥梁。在演讲中, 一方面布什提倡派遣一个6000人的国民警卫队到美国—墨西哥边界去加强边界安全, 另一方面他也着手创建一个临时工作计划来为那些以合法程序来到美国并为之服务的外国工人在短期内过渡。 (《美国总统布什关于国家移民改革问题的演讲》) 美国有线电视新闻网在其演讲后立即引导了一场投票活动, 发现79%的人对总统的这个折中建议持积极态度。但是很多观察者认为这个提案依旧可能被美国众议院扼杀在摇篮中。
三、移民的重要性
在美国的历史长河中, 有关移民问题的争论已经不是一个新的话题了, 赞成与反对的意见各式各样。根据当前保守的政治风气来看, 移民的前景不容乐观。但大多数人有一个共识:作为一个法制国家, 每个生活在其管辖领土内的人都应该遵守该国的法律, 因此大部分非法移民都应该受到约束。但这就意味着所有生活在美国的非法移民都应被驱逐吗?这确实是美国现在面临的难题。因为移民的地位对于美国太特殊了, 所以对这些移民采取任何激进的措施都将使国家分裂。就美国的经济、政治和社会而言, 移民起了很大的推进作用, 这确实是不可否认的事实。
美国作为一个超级大国, 急需廉价技术型的工人, 进一步地讲这些移民正好迎合了美国的这种需求。他们中的大多数都是技术娴熟的工人, 并且他们中的许多人都是做那些普通美国人不愿意干的工作。此外他们的工作都很有成效, 举个例子, 他们成立一家公司就像是经营一个小杂货店一样简单。然而许多美国公民仍然抱怨这些移民抢走了许多本地人的工作。但是到目前为止, 还没有能使人信服的证据支持这一带有偏见的观点。根据1994年A.C.L.U移民权利组织的报道, 众多的研究都发现:“这些移民创造了比他们所占用的多得多的工作!” (《在美国移民是一个难题吗》, 2001) 另外, 因为劳力市场的成熟度和灵活性, 加上社会福利保障的广泛性, 每一个身处下层社会的移民都感到满意。与世界上其他发达国家相比, 美国人口密度不大。毫无疑问, 这样的容量优势吸引了许多移民者。
作为世界上最强大的政治实体, 美国政治从不同种族的人中吸收了多元化的精髓。除了犹太人、爱尔兰人、非洲人、亚洲人等, 许多西班牙人正力图加入到美国主流社会中。尽管他们身处不同的社会阶层, 但其中的绝大多数人已表现出正面和积极的态度。美国政治团体从高层到基层组织, 都以各种各样的方式来训练拉美裔人说英语并帮助他们更好地融入美国社会, 并且非常活跃地去保护移民的权利。以现阶段移民状况为例, 许多拉美裔联盟在这些方面扮演着重要的角色, 如促使联邦政府修订移民法律, 赋予一千两百万无正式文件证明的移民以权利, 留在这个国家并为她服务。他们常常采取法律手段组织和平示威, 而不是采取暴力行为。毋庸置疑, 这些移民群体推进了美国的政治进程。
基于其在文化、意识形态和其他领域的多样性, 美国习惯上被视为一个“熔炉”。它塑造了这一可以吸引全世界不同背景的人们共同融入的良好环境。然而, 并不是所有人在这一问题上都能持有相同的看法。一些人坚持认为这些移民群体拒绝被美国同化, 而且他们正在从文化与政治角度蚕食美国。但这种担忧可能过于敏感, 因为其低估了美国对不同文化的包容力。总是有一些行为反常的人会实施犯罪, 这是每个社会都不可避免的问题, 但并不能因此把责任都推给移民。大多数的移民都在努力地适应和融入美国这个大家庭。他们来自不同的国家, 有着不同的背景, 在文化、宗教信仰和生活方式上也有着自己的观点, 多多少少保留这一些自己名族的风俗和传统, 这也是一件很自然的事。因此他们的这些行为习惯并不能被认为是故意与美国的生活方式作对, 仅仅因为打击到那些传统美国人的所谓自尊。
四、结语
“每一位移民都会使美国更加的美国化。你无法因为去了英国就成为英国人, 或由于住在法国而成为法国人, 但是任何人都能成为美国人。”美国前总统罗纳德·威尔逊·里根清楚地如是说:“我有自信, 美国将成为所有热切渴望自由和正义的人民向往的那片大陆!”而一些美国媒体也纷纷回归主流:大多数美国人认为如果这些非法移民能学会说英语, 他们就支持这些移民者在这个城市获得美国市民的身份, 这就意味着他们将有一份工作, 能定期缴税。事实上对美国人来说, 将移民问题考虑为一种良性挑战而非一种仇外情绪, 是一种很好的选择。